人才培养方案的指导意见十篇

人才培养方案的指导意见篇1

关键词：人才培养模式；闭环评价模式；评价

在高等职业教育快速发展的新形势下，专业建设是高职院校内涵建设的重中之重，而专业建设的首要任务是制定科学可行的专业人才培养方案，这是确保高校人才培养质量的根本。人才培养方案制定的评价工作是确保高等职业教育人才培养方案科学性、可行性的重要保障。本文运用基于闭环评价模式对人才培养方案进行评价研究，力求为高职人才培养方案的进一步优化设计与有效实施提供一些意见。

一、 评价标准

1.职业教育政策文件

人才培养方案要明确的几个问题就是人才培养的几个关键问题，即“为谁培养人”“培养什么人”“怎么培养人”“谁来培养人”“靠什么条件培养人”和“如何评价人”。专业人才培养方案的评价的首要依据是此类宏观层面上的政策文件，如《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》（教高〔2000〕2号），教育部《关于制定高职高专教育教学计划的原则意见》，《教育部关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》（教高〔2004〕16号），教育部《关于全面提高高等职业教育学质量的若干意见》（教高〔2006〕16号），《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020）》等。如教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》指出高等职业教育“肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命”，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020）》指出“职业教育要面向人人、面向社会，着力培养学生的职业道德、职业技能和就业创业能力”，要“以服务为宗旨，以就业为导向，推进教育教学改革。实行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式”。

2.指导性文件

各院校在人才培养方案制定的过程中都会出台一系列的中观层面的指导性文件，这些指导性文件是人才培养方案的评价标准，是评价工作的依据，包括人才培养方案制定的管理办法，关于人才培养方案制定或修订的指导性意见，专业标准等。《人才培养方案制定或修订的管理办法》是学校关于人才培养的顶层设计，而《关于人才培养方案制定或修订的指导性意见》是制定或修订各专业人才培养方案的指导性文件，规定了人才培养方案的指导思想、基本原则、具体要求、基本结构等，同时对具体问题进行举例说明，并给出所有表格的格式和所有内容的排版格式。

3.量化的评价指标

通过对上述宏观和中观的评价标准的研究和分析后，各高职院校结合评价理论，制定出规范人才培养方案的量化的评价指标体系。评价的指标体系一般需包括以下七个方面：培养目标确定、培养模式设计、课程体系构建、核心课程描述、教学进程安排、教学实施建议、文本编制规范等。应对每个一级指标等级标准进行量化说明，如培养目标的确定，其A等标准量化为以下几个方面：市场调研充分、调研方法科学、数据统计准确、分析合理。培养目标既符合行业或者区域经济发展需要，又与教育部或者行业教学指导委员会提出的指导性意见相衔接；专业面向的基本岗位（群）为2～3个，拓展岗位（群）1～2个；职业岗位（群）所列岗位名称符合国家职业资格证书名称或行业公布的工种目录；人才培养规格定位准确，表述清晰；学生毕业标准明确。

二、评价的过程

人才培养方案的制定工作涉及多个部门和多人员，由于个人对国家政策解读、对学校指导性文件的理解及工作态度的不同，会使制定的人才培养方案的质量有高有低。要保障人才培养方案的质量，就必须严格人才培养方案的评价过程。评价过程一般包括论证评价、反馈与修改、确认执行评价、再反馈与修改等环节，是一个持续改进、不断修正完善闭环的评价的过程：①召开专家论证会，确认人才培养方案与评价标准的符合程度，提出人才培养方案的修改意见。②专业带头人根据意见和建议，进一步修订专业人才培养方案。③依据人才培养方案组织开展教学实施工作；对教学运行过程进行监控和评价。④根据教学运行实施出现的问题，继续完善修订人才培养方案。

三、评价的重点

1.人才培养方案内容评价

人才培养方案设计必须考虑到专业知识、学生个体发展、社会需求、国家政策文件和学校的教学资源等因素。从人才培养方案制定涉及的对象来看，专业教师对专业知识的遴选最了解，学生对自身特征和个体发展情况最为了解，行业企业专家对社会需求更为熟悉，行政管理人员对国家的政策文件和教学资源分配状况更为了解，课程理论专家更能从专业的角度对人才培养方案制订者的利益进行有效协调。因此，对人才培养方案的评价团队至少应该包括教师、学生、企业专家、课程专家、学校行政管理人员。一是论证人才培养方案是否较好地回答人才培养的“为谁培养人”“培养什么人”“怎么培养人”“谁来培养人”“靠什么条件培养人”和“如何评价人”几个关键问题。二是需核实人才培养方案的学时数、学分总数、课程门数等“量”。对照人才培养标准进行审查，主要查看课程的安排情况。此外，评价者还应该进行调查访问，听取制定者的理由陈述，再反馈意见并要求制订者修改，最后对修改后的方案做出确定性的评价。

2.人才培养方案的实施过程评价

人才培养方案的实施，需要课程、师资、实习实训条件和相关制度作保障。人才培养方案制定后，其实施的过程是否按照其预设的方案执行，是人才培养质量是否得到保障的关键，所以对人才培养方案的实施过程的评价是必不可少的环节。应构建一系列与人才培养方案配套的管理制度，只有采取严格的运作规范及制度保证，人才培养方案才能持续实施，才能保障人才培养质量。一是要评价课程实施与专业培养目标的契合度。人才培养方案的实施要靠系统化的课程和教学活动来实现。课程目标是否体现对专业培养目标的支撑作用，课程内容的遴选是否符合职业工作任务的要求等是评价的重要方面。二是要评价教学资源分配是否达到了人才培养方案设计的预期要求。师资队伍是人才培养方案全面实施的人力资源保障，教学条件是物质保障。高职专业人才培养方案在师资队伍、教学条件的设计时更强调与课程设置相适应的双师结构的教学团队建设和校内外实训实习教学场所建设。

3.人才培养方案的效果评价

人才培养方案的指导意见篇2

针对上述问题，安全工程学院率先提出利用校企两大教育资源、协同共建应用型人才培养模式，即以培养煤矿企业需求的高素质应用型人才培养为目标，广范利用高校和煤炭企业两大教育资源和环境，有效发挥高校理论教学优势和企业工程实践教学优势，协同办学、互利共赢。为达到上述教学目标，实现校企共建应用型人才培养的最终目标，本文提出“两个保证条件”和“两个重要环节”。

1.两个保障条件分析。（1）合理的应用型人才培养方案。高校人才培养过程中，其人才培养方案是重要的指导性文件，人才培养方案的合理与否直接影响到人才培养效果。因为，高校毕业生作为产品要到市场中参与竞争，并最终要到煤矿企业中去检验。因此，人才培养方案的制定过程中，要在充分调研基础上，吸纳企业对人才培养的意见和建议，适当时候也可将邀请企业参与人才培养方案的制定。根据实际情况，煤矿企业单位参与高校人才培养方案的制定可采用间接和直接两种方式。前者为高校到企业充分调研，然后在人才培养方案中体现出企业的意见和建议；后者为邀请企业相关人员直接参与高校人才培养方案的制定。安全工程专业人才培养方案从2006年始，就采用上述两种方式进行人才培养方案的制定工作，实践证明，校企联合制定人才培养方案，具有较强的针对性和操作性，为高校应用型人才培养奠定了基础。（2）双师型的师资队伍建设。高校应用型人才培养的直接实施者是师资队伍，师资队伍的整体素质和教学水平是决定着高质量人才培养的根本。黑龙江科技学院安全工程学院教师97％以上为硕士学历，具有较高的理论水平，但工程实践能力略差；煤炭企业人员由于多年的从业经验，具有丰富的工程实践水平，而理论水平相对较弱。因此，在校企共建人才应用型人才培养过程中，可充分利用高校教师和现场工程师的各自优势，建立一支理论水平高、实践能力强的师资队伍。为达到上述目标，可采用两种办法，其一可以高校教师为主，通过教师深入企业挂职进行工程实际锻炼，解决理论与工程对接的难题。其二为聘请企业现场工程人员到高校作为教师的一员，对高校学生进行授课。当然，为完成上述双师型师资队伍建设，要以校企互利共赢的平台为基础，即作为企业参与高校人才培养的汇报，企业可优先对高素质人才有选择权，并且高校对企业可提供全面有效的科技攻关技术服务，进而提高企业参与高校人才培养的积极性。

2.两个重要环节分析。高校应用型人才培养目标的实现，关键在于实践教学是否满足应用型人才培养的要求，对于安全工程学院专业实际，实习教学和毕业设计是较重要的实践教学环节。（1）实习教学。安全工程专业应用型人才培养的关键在于要提高学生的从业能力，具体包括对煤矿企业安全生产问题的分析和解决问题，当然包括实际动手操作能力的培养。高校教育教学不同于职业技术学校，为培养专门的技术型人才而把实践动手训练放在重中之重，而是强调专业理论知识教学为基础，适当进行理论与实践进行结合。以往安全工程专业实践教学的学时相对较少，达不到培养学生对从业环境和安全相关技术和问题的充分掌握和了解。过去安全工程专业学生实习教学过程中，忽视煤矿企业从业人员在高校人才培养中的重要作用，企业人员很少参与到学生实习教学指导中，学生实习全程为高校教师进行指导，造成学生对实习单位的安全管理、安全技术和工艺等缺乏系统全面的认识，达不到实际技能提高的目的。为解决上述问题，安全学院提出：以教师到现场利用其专业特长为企业进行科技服务，而企业人员利用其优势为实习学生提供现场工程实践的服务。并且打破单一教师培养学生存在的弊端，明确企业在人才培养、实践教学的重要作用，弥补以往实习教学过程中存在的不足。（2）毕业设计。安全工程专业人才培养，其毕业设计是重要的教学环节。作为工科学生的毕业设计必须以工程实际背景为基础，进行真题真做以达到训练目的。安全工程专业多年的毕业设计一直以模拟现场实际为基础进行设计，对工程实际背景进行理想化，导致学生在设计过程中脱离现场实际，没有达到理论知识和现场实际进行对接的目的。导致毕业设计仅仅是一次无障碍演练，属于与实际无障碍对接的过程，缺失了学生对具体问题分析和解决能力的提高。因此，安全工程专业毕业设计的工程实际背景和毕业设计指导方式必须以提高学生解决实际问题的能力提高为最终目标。基于此，毕业设计要解决两个关键问题，其一为毕业设计题目选取；其二为毕业设计指导方式。选题关乎人才培养是否达到应用型人才培养的目标的实现，即毕业设计题目要切合实际，注重通过设计达到融理论知识与解决实际问题于一体的目的，同时也要给学生留有一定发挥自主思维的空间，避免框架套用模式。毕业设计指导方式主要是指导教师的选配，指导教师要具有解决现场实际工程问题的能力，由于高校教师多从事课堂教学，现场工程经验相对缺乏，因此，毕业设计指导教师选取可采用高校教师＋现场工程师相结合的双师型指导。通过这种毕业设计指导方式，保证毕业设计真题真做，实现学生毕业后零距离就业。

二、校企共建人才培养模式效果分析

人才培养方案的指导意见篇3

关键词：农业推广；硕士研究生培养；云南

我国专业学位研究生教育开始于1991年，最初是针对具有一定工作经历的在职人员开展的一种非全日制研究生培养模式。1999年，为落实“科教兴国””和“可持续发展”战略，更好地适应我国农业现代化和农村发展对高层次专门人才的迫切需要，完善具有中国特色的学位制度，经国务院学位委员会批准，设置“农业推广硕士（暂定名）”专业学位，2014年经国务院学位委员会审议通过，正式定名为“农业硕士”。2009年教育部下发《关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》，决定包括农业推广硕士专业学位在内的19种专业学位实行全日制培养。目前农业硕士学位共设置15个领域，培养单位在数量上从最初的24家不断发展壮大到106家，培养单位类型也从最初以农林高校（研究机构）为主拓展到综合性大学、师范类大学、理工科类大学，目前非农高校67所，占全部招生单位总数的63.2%。从区域分布上看，一半的培养单位分布在华东、中南等沿海发达地区，其次是华北和西南地区占33%，东北和西北地区相对较少，云南仅4所高校成为培养单位，仅占全部培养单位的3.8%。截至2014年，全国全日制农业推广硕士招生11286人，云南招生约为300人，与其他地区特别是沿海发达地区相比，云南在全日制农业推广硕士研究生培养方面，无论是招生规模，还是培养质量，都还存在较为明显的差距。

一、云南全日制农业推广硕士培养存在的主要问题

农业推广硕士自2009年才开始全日制硕士招生，仍然处于不断摸索前进的阶段，除了受报考人数少、社会认同度不高等外界因素影响，该领域自身发展还面临以下亟待解决的主要问题。

1.生源不够稳定，入学动机不明确。我国2009年开始施行全日制农业推广硕士培养，云南4所培养单位均在2010年开始招生。全日制研究生报考的主力军是应届毕业生，学生在报考全日制硕士研究生时往往不会选择农业推广硕士，主要原因在于一方面出于传统意义上对专业硕士学位的偏见，另一方面对全日制农业推广硕士缺乏了解。从而形成同样的农业推广硕士，非全日制培养因为“物美价廉”而供不应求，但是全日制硕士研究生则面临无人问津的窘境。全日制农业推广硕士为广大考生攻读硕士研究生提供了新的途径，培养单位也可以通过调剂的方式完成预定的招生指标。然而，在调剂过程中，考生选择调剂农业推广硕士往往抱着“能上就行”的保底心态，就培养单位而言，往往也是以保证数量为第一前提。考生的保底心态结合培养单位数量第一的原则，必然导致学生以一种相对“盲目”的方式入学，不仅专业背景差异大，而且入学动机不够明确。

2.培养模式不统一，培养方案缺乏针对性。虽然农业推广硕士学位自1999年开始设置，但长期以来都只是以非全日制方式进行培养，而全日制研究生教育不仅是学位教育，同时还是学历教育，所以现有的非全日制培养模式和培养方案不能直接用于全日制研究生培养，充其量只能提供一些借鉴。另一方面，作为专业硕士，全日制农业推广硕士又有别于传统意义上的学术型硕士研究生，应用能力是专业硕士培养的重点所在，因此，相近专业的学术型硕士研究生培养模式也只是提供参考而已。培养单位通常在教学指导委员会建设性指导意见的基础上，根据自身条件和经验，设置培养年限和培养环节，以云南的4家培养单位为例，在学制上就有2年和3年的差异。在制定培养方案方面，目前培养单位往往只是在教指委推出的指导性培养方案的基础上稍作修改，具体表现为培养目标过于宽泛，不能体现地区和培养单位特色。在课程设置上，除了教指委规定必修课程外，受培养规模限制，为了节约培养成本，培养单位往往不会针对性地开设相关专业课程，通常合并到所开设的相近学术型或专业型硕士点加以培养。

3.导师队伍不够完善，实践教学存在不足。农业推广硕士培养提倡“双导师”制，即校内导师和校外导师共同指导的模式。然而，由于全日制推广硕士培养开始得相对较晚，往往培养单位还没有制定确切的导师遴选规则，通常相近专业的硕士生指导教师直接可以申请为农业推广硕士生导师。这些指导教师往往由于缺乏必要的相关实践研究经验，只能凭借相近专业硕士培养经验完成农业推广硕士研究生培养工作，目前校内导师仍处于探索培养的初级阶段。本来校外导师可以较好地弥补校内导师缺乏实践研究经验的不足，但是对很多实践单位而言，还是一种新鲜事物，特别是在培养单位自身还没有完全消化理解的情况下，校外导师更是对培养过程束手无策，很难起到校外导师应有的实践指导作用。另外，根据教指委要求，农业推广硕士研究生原则上应有不少于6个月的实践环节，但目前培养单位实践基地建设还明显滞后，即使在现有的实践基地上也很少实质性开展能够促进研究生培养的实践活动，所以，目前农业推广硕士研究生的实践环节往往只能依靠校内指导教师自行安排。因为导师的专业背景和研究方向各异，对研究生实践工作的要求和标准也各不相同，这必然造成研究生实践环节缺失必要的监管，甚至偏离面向现代农业的高层次应用型人才培养的基本目标。

二、农业机械化领域硕士培养改进措施及建议

针对上述存在的主要问题，根据我国现代农业发展需求，以及农业推广专业学位培养的基本要求，在充分研究云南省农业发展现状和趋势的基础上，本文对云南农业推广硕士研究生培养提出以下改进措施及建议。

1.加强引导和政策鼓励，提高生源符合程度。生源规模和质量是实现农业推广专业硕士人才培养目标的重要前提。一方面，现代农业发展亟需大量高素质专业人才队伍；另一方面，受传统观念和专业特点影响，目前农业推广硕士正面临着生源匮乏的窘境。显然在研究生培养的供给侧形成明显的不对称，这种不对称主要体现为信息的不对称、观念的不对称和政策的不对称。目前仅仅依靠培养单位，根本无法走出上述困境。根据我国人才培养提出的“政产学研用”相结合的原则，在生源保障方面需要政府、培养单位和企业共同联手应对。具体而言，培养单位需要加强招生宣传，借助研究生招生网站等平台，重点阐明农业推广专业硕士基本情况和培养过程，引导考生打破传统观念。各级政府要根据地区农业发展规划，积极出台相应的优惠就业政策，一方面给学生一颗“定心丸”，另一方面可以吸引更多高层次应用型人才投身地方经济建设，进入招生、培养和就业的良性循环。企事业单位特别是基层单位作为农业推广硕士学位所培养人才最终的归宿，在生源建设中也起着不可替代的作用，作为用人单位要及时人才需求信息，并积极参与到招生环节，推进预约式培养模式，营造良好的招生氛围。

2.突出培养特色，构建开放式师资队伍。虽然全日制农业推广硕士是面向全国培养高层次应用型人才，但作为云南省的培养单位，还肩负着服务地方经济的重任，因此，在培养目标上应突出针对云南现代农业发展培养人才的特色，同时有意识地设置具有地方特色的专业课程。师资队伍是人才培养的基本保障。农业推广专业硕士培养不仅要求导师具有一定的科研水平，同时还对导师的实践研究能力提出了较高的要求。培养单位需要加快完善导师遴选和培养体制，利用实践教学基地等平台，有计划的实施导师培训工作鼓励并安排校内导师到企业开展合作研究，提高实践研究水平。同时主动邀请企事业单位技术人员担任校外导师，以专题报告和课程等形式为研究生讲授专业知识。

3.强调实践案例教学，拓展实践教学基地。为了让农业推广专业硕士研究生在较短时间内理解专业内涵，需要通过案例分析，引导学生迅速掌握相关知识点，培养分析问题和独立思考的能力。案例教学已成为专业学位研究生教学改革的重点，2015教育部1号文就是《教育部关于加强专业学位研究生案例教学和联合培养基地建设的意见》，农业硕士指导委员会也在2016年4月于中国农业大学举办了首届农业专业学位案例教学与写作师资培训。无论外部改革还是内在需求，案例教学将逐渐成为专业学位研究生培养的主要模式。案例是案例教学的基本素材，而案例一定离不开实践活动，同时，作为应用型人才培养，实践环节是决定人才培养质量的关键。在实践教学基地的建设中，培养单位和企事业单位应该积极互动，一方面培养单位有义务向实践教学基地所在单位全面诠释基地建设的目的、意义和重要性，积极宣传国家和地方相关政策，提出具有一定操作性的合作协议；另一方面，企事业单位要积极配合培养单位共建实践教学基地，在实践教学实施过程中扮演主要角色，主动向培养单位提供科研合作和人才需求信息。

三、结语

高层次应用型专门人才是推进现代农业发展进程的基础保障，然而目前无论从生源规模到培养过程都不尽人意，与现代农业发展需求还有一定的差距。本文在分析云南全日制农业推广硕士培养现状的基础上，重点归纳目前培养过程中存在的突出问题，并进一步在政策指引下，通过广泛参考成功经验成果，针对云南全日制农业推广硕士研究生培养，在生源建设、师资队伍、课程改革和实践教学基地建设等方面提出相应措施和建议，从而为全日制农业推广硕士人才培养提供有益的参考与建议。

参考文献

[1]尚巧霞,吴春霞,陆家兰,等.全日制农业推广硕士人才培养模式研究与实践——以北京农学院种业领域为例[J].教育教学论坛,2015(37):272-273.

[2]张帆,叶恭银,袁熙贤.全日制农业推广专业学位硕士研究生培养现状的调查与分析——以浙江大学为例[J].科技通报,2015(2):247-251.

[3]曾雄旺,贺建华,李阿利,等.新农村发展研究院建设背景下全日制农业推广硕士研究生“四双制”培养模式探索[J].学位与研究生教育,2014(9):22-25.

[4]肖新棉,廖庆喜,李善军,等.农业机械化领域农业推广硕士培养质量保障调查研究[J].农机化研究,2010(3):228-230.

[5]唐慧丽,郭明,蒋挺.全日制农业推广硕士培养的实践与思考——以浙江农林大学为例[J].中国林业教育,2013(2):34-36.

人才培养方案的指导意见篇4

【关键词】工程教育 培养方案 电气工程及其自动化专业 教学管理

为了构建工程教育质量监控体系和工程教育与工程界的联系机制，实现我国工程教育的国际互认，提升我国高等工程教育的国际竞争力，教育部于2006年3月正式启动了工程教育专业认证试点工作。

对照通用标准和补充标准，我校电气工程及其自动化专业实行了校、院二级管理体制，并通过健全管理制度和规范管理过程，提高教学管理的效率，为顺利通过专业认证奠定了基础。

一、教学管理机制

（一）学校教学管理

我校设有校教学指导委员会、分管本科教学的副校长、校教学督导团，下设职能部门主要有教务处、质量监控与评估办公室、学生工作部。在学校层面，学校教学指导委员会对全校教学及教学管理的重大事项做出决策，分管教学工作的副校长则对全校本科教学全面负责。

我校以国家和教育部相关法律、法规为依据，针对学生学籍管理及学位评定、日常教学管理、教学质量检查与评估、专业建设、质量工程项目、师资队伍建设以及创新实践等制定了一系列教学管理文件，形成了一整套较为完善、规范的本科教学管理规章制度。

（二）学院教学管理

学院院长是我院本科教学第一责任人，另设有一名副院长协助院长分管本科教学、一名副院长分管实验室。教学副院长在院长的直接领导和学校教务处、质量监控与评估办公室的指导下，负责我院的各项教学管理工作。学院教务办公室配备有3名专职教务干事，负责本科教学的日常管理工作，包括教学文件、教学计划执行、学生选课、学籍、成绩等方面的管理以及教学档案的归档等工作。我院还按专业设系，各系设有系主任，负责专业层面的建设和教学管理工作。学院实验中心负责实验室建设，安排全院专业实验教学管理工作。教学指导委员会指导教学，评价教学效果;教学督导委员会参与教学质量监控，学院学位委员会负责审核本科毕业生的学位授予情况。

二、教学过程管理制度

为了保证本科生培养质量，学校、学院在学籍管理、学分制管理、考试管理、教材管理、课程教学管理、实验教学管理、实习管理、教学质量评估以及专业规划、课程体系建设、教材建设、教学督导、网上评教、教师任课资格认定等方面，成立了电气工程及其自动化专业教学指导委员会，并制订了一系列的教学规范化管理制度来加强教学管理，形成了完整的教学过程管理制度。

三、培养方案制定与修订

培养方案是人才培养的总体设计和实施的主要依据，是组织教学过程、安排教学任务、确定教学编制的指导原则。培养方案一经确定，将保持一定的稳定性，原则上其修订在人才培养的一个培养周期后根据国家或社会发展的要求进行，一般4年一次大修订，2年一次小修订。我校人才培养方案是在主管校长的领导下，由教务处组织，各专业所在院（系）根据国家经济发展和社会对人才的需求进行制定与修订。

（一）学校制定教学计划原则意见

学校教务处根据学校本科教育发展目标和人才培养特色，提出本科人才培养方案制定（修订）工作的指导思想、基本原则和具体规定。具体规定包括工科专业毕业要求的总学分、课程设置要求、实践教学要求、选修课学分及学分计算办法等。其中，通识教育课程设置中的校定课程由学校统一安排，专业基础课和专业课则由学院设置。本专业的人才培养方案的制定与修订由学校教务处统一组织实施。

（二）学院确定专业培养目标

成立由院长或专业负责人任组长的培养方案修订工作领导小组，根据《普通高等学校本科专业规范》的要求，结合现代电力系统自动化、信息化和智能化发展要求和整个经济社会发展对人才培养需求的变化，考虑专业办学特色和优势，在对企业、用人单位广泛调研的基础上，确定本专业的培养目标及专业基础平台。

（三）教学系拟定培养方案初稿

系主任依据培养目标，组织课程组负责人、资深教授、学生代表、教师代表、企业代表等对培养目标进行讨论，拟定具体的培养方案。

（四）院级讨论与评审

院教学委员会和外聘企业专家根据学校原则意见及本专业的培养目标，对培养方案的各项内容及可操作性等进行严格论证、审核，并提出修改意见，系部组织教师进行修改。

（五）学校审查

学院评审通过后提交至学校审查，学校组织外审（由本专业外校知名专家和企业专家组成专家组），并反馈审核意见。学院根据外审意见修正后，再提交学校形成终稿。

四、结束语

本文主要介绍了以电气工程及其自动化专业工程教育认证为导向的教学管理，涉及教学管理机制、教学过程管理制度以及培养方案制定与修订等内容。

【参考文献】

[1]倪凯， 金尚忠， 孙彩霞， 等. 发达国家高等工程教育认证体系及其启示[J]. 高等理科教育， 2011（5）： 51-55.

人才培养方案的指导意见篇5

关键词：应用型；软件工程；人才培养

一、面临的主要问题

《2014中国软件和信息服务业发展研究报告》指出[1]，当前我国面临着“软件人才供需矛盾持续增大、软件人才的培养缺乏可循的标准和规范、缺乏符合企业需求的软件人才评价标准和缺乏规范有序的软件人才市场”四个挑战。同时，在中国将成为服务业大国，互联网将是未来最大就业平台的情况下，软件产业的发展日新月异，新的业态不断涌现，互联网营销衍生大量人才需求，移动互联网领域人才将供不应求，“互联网+”、“中国制造2025”等将使该矛盾更为突出，高校的软件人才培养获得新机遇的同时，也将面临更大的挑战。

另外，自1999年以来，我国高等教育规模快速发展，导致结构和数量的巨大变化。截至2013年12月，新批准的本科院校已有358所（包括公办和民办），独立学院292所，占全国普通本科院校的55.6%。新建本科院校在专业建设中普遍存在着以下问题：一是优秀教师少，教学工作量大，教师参与科研时间少、成果少，部分教师的专业能力、教学能力与创新能力与需求存在差距。特别是没有产品级软件开发经历的师资无法定义产业需求。二是优质课程少，课程体系、内容方法、教学组织有差距。三是对用人机构人力资源需求的具体调研和分析不够，难以定义具体的学生能力目标。四是教学资源短缺，特别是导致工程实践不足。五是学生的学习能力和自主性不足。

我们从“产教融合、职业导向、开放衔接、以学习者的职业发展为核心”四个角度对22所地方高校软件工程专业的课程体系和实践体系进行分析，特别关注了软件工程应用能力与主流技术的对接，软件技术应用特长与软件应用领域的对接这两个问题，发现如下一些问题。一是一些专业点未能突出软件工程的特色，其课程体系几乎就是计算机科学与技术专业的软件工程方向。学科教育模块的8门课程的平均开出率为0.78，专业教育模块核心课程开出率在0.36以上的6门课程的平均开出率为0.5。二是虽然初步形成与主流技术对接的方向特征的拓展课程，对培养学生软件技术应用特长做了有益的实践和有效的积累，但课程建设还不成熟、未成体系，课程间关联度低下，专业基本技能实践课程开出率在0.23以上的只有7门，很难支持各方向应用能力的培养。三是校企对接程度偏低。校企对接教育、企业学习模块中企业参与率为0.42。四是企业所需人才的能力分析与定量评价、“职业领域―能力需求―实践体系”关联度分析和实训设计还没有很好地体现在人才培养中。

为了引导高校的人才培养更高效地满足社会需要，国务院2014年5月2日了《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》，提出引导普通本科高等学校转型发展。此外，教育部高等学校计算机类专业教学指导委员会也制定了《计算机类专业教学质量国家标准》[2]，对软件工程专业的建设和人才培养提出了基本要求。

在此背景下，软件工程专业如何积极面向社会开放办学，根据软件行业人才需求，规划和实施软件工程专业人才的培养是亟待解决的问题。为此，我们借鉴先进的工程教育理念，结合中国软件行业岗位技能标准，研究制定了培养应用型本科软件人才标准和规范，形成“本科标准+职业能力”特征的专业建设指导意见，引导各个专业点准确制订专业培养目标，明确知识与能力要求，产学协同开展课程建设，并建立有效的教学质量保障机制。这项工作的最终成果为《应用型软件工程专业人才培养指导意见》（以下简称《指导意见》）。

二、专业改革思路

1.落实学生为本

坚持目标导向（OBD），以明确具体的培养目标指导培养方案的制订和实施；坚持具体体现以学生为本，规划和落实产出导向（OBE）策略，把教学在学生身上产生的能力（成果）作为课程教学目标达成的度量；面向未来创造性地解决实际问题，坚持能力导向（ACD），以能力为尺度量教学环节绩效；坚持满足特定社会需求的需求导向（SRD）策略，从适应精英教育的面向学科办学走向适应大众化教育的面向社会办学；坚持持续改进（CQI），下大力气构建包括校内质量监督机制、毕业生跟踪反馈机制和社会评价机制在内的持续改进系统，使培养出来的学生的质量和水平不断提高。

2.强调培养目标合理性

软件工程专业的主干学科是计算学科。《计算机类专业教学质量国家标准》规定了专业类的基本培养目标，是确定本专业培养目标的依据。此外，专业培养目标还必须符合所在学校的定位，这样相应学生的成长才具有合适的生态环境和恰当的资源。不同学校的软件工程专业需要根据自身的定位和社会需求，在确定具体培养目标时对科学、工程、技术和应用有所侧重。地方应用型高校的软件工程专业的基本定位应是具有恰当的学科基础，以工程为本色，以技术为特长，以应用为目的。总体上，专业培养目标制订要遵循以下原则：一是符合所在学校的定位，适应社会经济发展需要；二是体现主要的就业领域与性质、竞争优势，以及毕业后5年左右事业发展预期；三是面向全体毕业生；四是具体、能够分解落实，有效指导培养进程；五是将培养目标作为教学活动的具体追求；六是必要的定期评价修订；七是行业或企业专家有效参与培养目标的评价与修订。

3.体现工程教育特征

我国工程教育专业认证试点工作始于2006年，目前已经被接纳为《华盛顿协议》预备会员，认证在引导工程教育改革上发挥了重大作用[3]。作为被认证专业之一的软件工程专业人才的培养，需要借鉴认证标准所倡导的先进理念和质量保障文化，积极融入我国高等工程教育国际化的进程中，持续提升软件工程专业人才培养质量。考虑到应用型软件工程专业人才培养的具体情况，基于《计算机类专业教学质量国家标准》，参照专业认证的要求制订软件工程专业培养方案，引导与专业认证的有效对接是恰当的。例如，在《指导意见》中，参照《工程教育认证标准（2015版）》规定的12条毕业要求[4]，并将每项毕业要求分解为可考核的指标点，建立指标点与教学活动之间的关联关系，形成课程目标与毕业要求达成度的关联。同时，在课程实施方案中明确课程教学目标与指标点的关联，通过目标与成果评价的需求设计课程的考核，以体现课程对毕业要求达成的理想支持度。

4.借鉴行业标准

工程教育专业认证倡导密切教育界与工业界的联系，提高工程教育人才培养对相应产业的适应性，促进我国工程教育参与国际交流，实现国际互认。ITSS（Information Technology Service Standards，简称ITSS）是一套成体系和综合配套的信息技术服务标准库[5]，全面规范了IT服务产品及其组成要素，用于指导实施标准化和可信赖的IT服务，是我们在制定《指导意见》时的重要参考。例如，ITSS将程序设计职业资格分为职业资格5 级（资深软件工程师）、职业资格4 级（高级软件工程师）和职业资格3 级（软件工程师），以及职业资格2 级（初级软件工程师）和职业资格1 级（见习软件工程师）5个等级。根据这个标准，应用型本科毕业生应争取达到3级。按照这个基本定位，我们可以借鉴职业资格的分级能力表述，制定每门专业核心和方向课程支持毕业要求的细化指标。

三、“本科标准+职业能力”的人才培养方案的制订

“本科标准+职业能力”的软件工程专业人才培养方案要求建立强化“技术开发和应用能力”培养的课程体系，而且技术开发和应用能力不是简单使用和操作，要体现出对基本知识和方法的灵活地、探索性地、综合地运用，有效地解决实际问题。

1.通过内外循环确定培养目标

借鉴ABET从1995年开始推出的EC2000通过内外循环确定培养目标[6]。外部循环在于维护培养目标的适宜性。需要借助和汇集用人单位的意见，评定学校所制订的培养目标是否适当以及毕业生在毕业后5年左右是否已经取得了目标所期望的职业成就。EC2000强调，用人单位建议及评定的信息回馈是确定特定的教育目标并维持一个持续改进的闭循环的机制。校企合作可促进外部循环，国际合作是外部循环的国际部分，性质是相同的。

内部循环在于维护教学及其效果的适宜性，并确保学生在毕业时具备这些能力，以保证毕业生在未来能够实现培养目标。它依据培养目标、进行教学产出的目标设定、课程目标制订、课程绩效目标的描述，对学生的进步进行评估，实现形成性评价。通过修订教学目标，再次进入内部外部循环。因此，专业建设和课程设计，应设有绩效检查，规定毕业生的成就，强化课程目标设置和达标考核，强调学习产出，规定学生毕业时应该获得的知识和能力。

2.毕业要求设计

对接工程教育认证，参考中国工程教育专业认证协会制定的《工程教育认证标准（2015版）》规定的12条毕业要求，将软件工程专业的特征体现在指标点的表述中。例如软件工程专业特别强调数学基础和逻辑思维能力，包括问题抽象与归纳、逻辑演绎与转换、数学模型建立以及基于数学模型分方案研究。这正是“问题分析（认证标准第二条）”的指标点。从这个目标出发，建立指标点与教学活动之间的关联关系。高等数学、离散结构、概率与数理统计等课程的教学应作为重点。数学教学应配合程序设计，实用而不增加学生的负担。同理，软件工程有其独特的“设计/开发解决方案（认证标准第三条）”的理论基础、方法和技术，就有具备其特征的可考核的指标点分解。

3.课程体系设计

从产教融合、职业导向、开放衔接、以学习者的职业发展为核心四个角度构建课内外一体化、理论实践一体化的教学体系。教学体系服务于能力培养，最关注的是软件系统设计和实现能力及其与主流技术、应用领域的对接，强化软件技术应用特长。整个课程体系的设置一方面要遵循专业认证标准，设置学科基础课程和专业核心课程；另一方面也要借鉴行业标准，在专业课程、实践环节中能够很好地体现软件系统设计和实现能力的培养。

4.课程教学目标的确定

服从于培养目标和学生的实际情况制订课程目标。将每项毕业要求分解为可考核的指标点，建立指标点与教学活动之间的关联关系，形成教学活动与毕业要求达成度的关联。教学活动是通过一系列的课程教学实现的，每门课程的目标应服务于整个教学活动的目标――指标点。例如，软件开发能力的培养除基本的程序设计课程教学外，其专业基础还包括数据结构、数据库系统、操作系统和计算机网络等计算机学科专业基础课程。软件工程专业的学生不是把这些课程作为专业进行系统化的研究和学习，而应该是把这些课程的内容当做应用开发的工具、技术、系统、项目的成功案例，加以学习研究，特别是掌握其相关的设计与实现的基本思想和方法。

5.教学实施

教学实施是决定教学质量的最关键环节。课程教学实施方案应包含课程基本信息、课程目标、课程支撑的毕业要求及其具体指标点、课程教学内容对毕业要求及其指标点的支撑（包含支持毕业要求的细化指标、章节或知识模块、教学内容、学时分配、课内实践教学安排、学生任务等）、针对指标点的考核和成绩评定方式、课程评价与改进、教学资源。实施的关键是课程成果与指标点的关联性，以及课程目标和成果的评价设计。

总之，研制《指导意见》的目的是针对软件工程专业建设与改革面临的问题，明确专业改革思路，指导地方应用型本科院校制订“本科标准+职业能力”的人才培养方案，切实提高我国应用型软件工程专业人才培养质量，服务于国家信息化新战略。本文是《指导意见》研制过程中的初步思考，还有许多问题值得我们深入研究和实践。

参考文献：

[1] 中国软件行业协会. 2014中国软件和信息服务业发展研究报告[R]. 2014：72-73.

[2] 蒋宗礼. 关于研制计算机类专业教学质量国家标准的思考[J]. 中国大学教学，2014（10）：52-55.

[3] 蒋宗礼. 工程专业认证引导高校工程教育改革之路[J]. 工业和信息化教育，2014（1）：1-5，12.

[4] 中国工程教育认证协会. 工程教育认证工作指南（2015版）[Z]. 2015.

[5] 中国电子工业标准化技术协会信息技术服务分会. 信息技术服务标准[EB/OL]. http：///itss.

人才培养方案的指导意见篇6

研究生自身临床能力较弱。目前，我国临床研究生生源主要来自应届本科毕业生、工作1－2年的年轻医生、基层医疗单位和部队卫生所等小医疗单位的医务人员。这些生源由于入学招考制度偏重于理论考试成绩，不少学生缺乏扎实的临床规范化的培训。部分来源于小医疗单位的学生，由于医疗条件的局限，缺乏严格规范性临床训练的机会。少数应届本科毕业生未获得职业医师执照，入学后难以在临床得到充分的实践。因此，研究生入学前临床能力较弱成为入学后培养方式的难点之一。研究生入学后，为保证培养目标的顺利实现，导师需强化研究生临床培训，严格按规定轮转临床二级学科，达到卫生部颁发的“住院医师规范化培训试行办法”中规定要求的临床工作水平，始终贯彻以临床能力培养为重点的培养模式。培养和考核方案重科研轻临床。临床医学专业学位是以培养应用型高层次临床医师为目标，但是从目前的现状来看，专业学位的培养仍然受到学术型学位教育习惯的影响，导师在培养方案和培养方案的制定和实施过程中，没有严格落实临床专业学位的培养方案，重科研轻临床，科研选题重基础医学轻临床医学，忽视了对研究生临床实践能力和实际操作能力的培养，学生学到的仍然是与他们的临床实践联系不紧密的理论知识，而临床专业技能得不到有效训练，无法满足专业型人才培养目标的实现。教务主管部门侧重于最后答辩的通过，而对临床培养具体环节缺乏有效的监管，以致部分研究生临床轮转未完全达到要求，部分学生临床技能水平无明显提高，实际上仍然是科学型学位。导师指导临床实践时间不足和方法单一。由于近年来研究生培养规模的迅速扩大，个别导师研究生人数达5个或更多，加之临床和科研工作繁忙，研究生和导师见面频率缩减，研究生达到一对一的临床指导和交流时间相应减少。部分导师知识教育方法单一，重使用轻培养，重知识轻方法。进入课题研究后，个别导师存在“连拖带抱”和“撒手不管”的两个极端现象，未能发挥导师的有效指导。研究生初出茅庐，临床和学术相对稚嫩，需要导师的悉心知道，让他们穿越学术迷宫，少走弯路，如果导师没能认识到导师的作用核心，不按照培养方案要求科学指导学生，不能为研究生培养搭建一个良好的平台，那么一个不好的结果是，研究生的知识水平不会有多大程度的提高，他们不可能真正掌握临床科学的真谛。

2导师指导的三个核心

带到临床知识的前沿。临床知识的前沿主要是指临床专业领域的热点、难点、重点以及最新进展和研究发展的新方向。近年来由于随着基础医学、诊断学、影像学、药物学以及医疗技术的理论与技术的进步，各种新理论和新技术不断更新，临床科学进入了一个崭新飞跃发展的阶段。如出现新的疾病禽流感、SARS等;新的诊断技术如免疫、遗传基因疾病、病因诊断、诊断技术等;新一代如CT、B超等影像学技术的发展，均显著提高疾病的诊断和治疗水平。因此，只有大量阅读有关学术期刊和论文，才能掌握学术动态和某个疾病的最新研究进展。在这一过程中，导师不能放松自己的学习，更新知识，站在学科发展的最前沿，把最新的研究成果融进临床的实际和课题之中，让学生第一时间感受和领悟临床前沿知识的价值和先进性。提升临床诊治水平。临床诊治水平主要包括两个方面，一是“三基”掌握情况，即基础知识、基本理论和基本技能;二是临床思维能力，包括分析综合能力、诊断治疗、临床技能、决策能力等内容，这两者是缺一不可的。诊疗过程实际上是“三基”知识和临床思维能力相结合，经过反复、缜密的分析整合，最后得出诊断及治疗方案并将其用于疾病诊治的过程。临床医学是实验性很强的学科，因此，临床能力的培养离不开临床实践。导师应该全力增加研究生的临床实际操作机会，采取典型病例、疑难和危重病例讨论等方式强化他们的知识，从事临床操作时要做到“放手不放眼”，及时发现并纠正错误。科室轮转期间要指定副主任医师以上人员带教，要按照卫生部颁发的《住院医师规范化培训试行办法》的要求强化“三基”培训，更新相关学科知识和临床技能知识，以达到独立处理二级学科范围内常见病、多发病的培养要求，以使他们的临床诊治水平得到显著的提高。提升临床科研水平。临床科研是指以病人为研究对象的医学科学研究，其目的是提高诊断水平、治疗效果，改善预后和进行疾病病因的宏观研究。临床的研究问题从哪里来?首先是从临床实践中来，再带着问题去查阅文献，分析和评估文献后才会有科研问题的产生。因此，导师需要引导学生去发现和分析问题，对未知和难点未解问题提出思考，形成问题。问题形成后，又要进行临床科研方法的指导。随着近年临床流行病学的发展及循证医学兴起和应用，临床科研正由经验医学向循证医学转变，临床科研不单是以病例报告、病例分析的方式来总结临床经验，而更多的采用随机对照试验、交叉研究设计、病例对照研究、诊断试验、医学序贯分析等方法来研究临床问题，因此，导师需要花费更多时间，在研究生选题、设计和方法等研究过程中进行有效的指导，才能保证临床课题的科学性和创新性。

3导师指导的有效方法

3．1病案讨论

病案讨论教学法是病案教学法的重要形式，是选择具有一定典型意义的病案，学生在教师的指导下根据所学基本理论、基本知识，查阅参考资料进行讨论、分析，得出符合客观实际的判断，并提出正确处理意见，以达到培养和提高分析问题、解决问题能力的讨论式教学法。临床病案讨论主要包括典型病例、疑难和危重病例讨论。病案讨论教学法的好处在于可在短期内较全面地提高研究生的临床能力，这教学法有如下的优点:①可把最新的疾病诊治指南运用到病例讨论;②有利于培养学生的思维能力。例如，急性左心衰竭的诊断和治疗，患者突然出现的呼吸困难、烦躁不安、口唇发绀、大汗淋漓、心率加快、两肺广泛湿罗音及哮鸣音、心尖部奔马律等，哪些症状反映了患者疾病危重程度?左心衰竭发生肺淤血或慢性肺淤血的原因是什么?最新的认识和治疗措施有哪些?怎样预防这类疾病的发生?针对这此问题，组织学生讨论，调动他们学习的积极性，达到贯彻理论联系实际的目的。对于多学科参与的全科和全院疑难和危重病例讨论，研究生要积极参与，查阅相关诊断和治疗的文献资料，踊跃发言，锻炼自己的临床分析和思维能力，从多学科的角度拓展临床视野和全科临床实践能力。其次，病例教学还能增加导师的知识储备，拓宽导师的知识面。因为教师在准备病例问题讨论时，必须要准确地掌握和熟悉病例中涉及的基础知识和临床知识，这就要求教师必须刻苦钻研，精心准备，扩大知识面，对导师来说，也是一个学习和提高的过程。

3．2文献检索

医学文献是生命科学重要的信息载体。要了解生命科学的最新进展，就必须学会查阅医学文献，这是每位生命科学工作者必须具备的基本素质。可很多研究生缺乏这一技能，不会应用文献检索去更新自己的临床知识，选出的临床研究课题也不具有新颖性和创新性。当遇到一个不熟悉的疾病，遇见不懂的临床表现或治疗方法，碰到现有知识不能解释的问题，首先就需要检索文献，通过文献可以知道现有的临床诊治现状，他人的认识、经验、成果，最新的临床诊治指南和今后的研究热点、难点和方向，通过这一工作更新了知识，提高了对疾病的认识，对于尚不能认识和解决的问题，就成为临床科研课题的研究方向。对于临床硕士专业研究生，检索文献主要包括三个方面，①临床诊治现状和进展;②搜寻循证医学证据;③查找临床科学研究的立论依据。因此，导师要充分利用研究生在病案讨论、课题开题、撰写文献综述和论文时加强学生的文献检索能力的培养，让他们具有独立获取知识的能力，古人曰:“授人以鱼，一食之需，授人以渔，终身受用”。对于医学专业学位研究生，其“会学”比“学会”更重要，通过文献检索，让他们能有效地检索生命科学文献，提高筛选、阅读和获取知识的能力，将最新的知识指导临床工作和科研将使研究生的诊治水平得到极大提高。

3．3循证医学

人才培养方案的指导意见篇7

(一)幼儿园教师创新教育能力职前培养现状幼儿园教师创新教育能力是指教师根据活动内容与幼儿身心发展水平以及幼儿之间的差异来创造性地设计教学进程，并且根据教学进程中的具体情况来激励幼儿的创新思维、创新精神与解决实际问题的操作能力。当创新型人才培养问题愈发紧迫之时，我们才猛然发现，高等教育阶段学前教育专业学生的创新能力遇到了难以突破的瓶颈，学前教育专业毕业生创新教育能力的不足，已影响到我国幼儿园创新教育的开展和创造型人才的培养。在高等师范院校学前教育专业的课堂上，最常见的是教师的提问引不起学生的兴趣，课堂讨论气氛不仅不够热烈，而且时常还时常会出现“冷场”的局面；学生“怕提问题、不会提问题、不愿被老师提问”、因害怕上课被老师提问而争抢教室后面座位等现象司空见惯。许多教师埋怨课堂上的学生启而不发、呼而不应，只好满堂讲[3]。于是便形成了教学上的恶性循环：学生被动的学习方式使得创新教育无法开展与实施，反过来教师的“填鸭式”教学方式阻碍了创新人才的培养。同样，在选拔性的考试制度下，同学之间并不乏竞争精神，缺少的使合作、协商等神。创新往往是从问题开始，只有提出有价值的问题，进一步才有创新可言；求知欲则是创新的源动力。学前教育专业学生自身的创新素质和创新能力是其创新教育能力的基础，面对已失去求知欲望和问题意识的学前教育学生，谈何创新？创新教育能力又如何具备？在幼儿园教育中，最为常见的师幼互动类型是教师控制、管理着幼儿，幼儿服从、依赖着教师。集体教学活动中，教师希望孩子们的回答是类似于士兵一样整齐划一的，接近与老师预设的答案，而丝毫不考虑幼儿自己的兴趣和真实想法。当幼儿提出的“稀奇古怪的”问题时，老师往往是敷衍了事，当幼儿因好奇而进行“破坏”的探索行为，以及呈现出不符合成人思维逻辑的活动作品时，得到的往往是老师的呵斥，等等。这些教育行为非常不利于幼儿的主动性与创造性的培养。其根本原因在于教师没有创新教育的意识，不能正确认识和对待幼儿的创新精神，也因教师不具备创新教育的能力，而不能正确激励和引导幼儿的创新精神和行为，严重影响了幼儿园创新教育的开展。不可否认，近年来在全国教师教育改革浪潮的推动下，学前教师教育院校的教育教学改革取得了明显的成效。“实践取向”已成为广大学前教育院校的基本课程理念，许多学前教师教育院校不断加大对学生教育教学实践能力培养的力度，并采取了一系列的有效措施。但学生的教育教学实践能力的提高并不意味着其创新精神和创新能力就一定得到了提高，也并不意味着学生就具备了创新教育能力。具体表现在，学生在幼儿园见、实习期间，遇到教育教学中实际的问题不知如何解决；不会观察幼儿的发展状况或者观察后不知从哪些方面进行客观评价等。在他们看来，书本上所学的知识并没有这么多具体的案例指导策略，已有的案例也与现实中发生的不完全一致，让他们感到有些无所适从。还有相当一部分学生在幼儿园见实习后竟然得到的是“学校里学习的专业理论知识没有用处”的结论。这足以说明学生自身缺乏创新精神，运用知识解决实际问题能力较差，同时，更说明学校在提高学生教育教学实践能力时，却忽视了对其创新精神及创新能力的培养。

（二）幼儿园教师创新教育能力职前培养存在问题的原因分析诚然，学前教育学生创新教育精神和创新能力较差的现状与长期以来我国教育体制及文化消极传统影响不无关系。但这种现状与学前教师师资培养院校自身在人才培养过程中没有处理好师范性与职业性之间的协调关系，对学生创新素质与创新能力培养的忽视有着很大关系，具体表现在以下几个方面。

二、学前教师教育能力职前培养缺失原因分析

诚然，学前教育学生创新教育精神和创新能力较差的现状与长期以来我国教育体制及文化消极传统影响不无关系。但这种现状与学前教师师资培养院校自身在人才培养过程中没有处理好师范性与职业性之间的协调关系，对学生创新素质与创新能力培养的忽视有着很大关系，具体表现如下。人才培养目标中对学生创新素质和创新能力培养的忽视。“以就业为导向”一直以来是职业院校的办学指导思想，这一指导思想成为其人才培养目标以及课程目标的指挥棒。不少教育教师院校非常清晰学校“职业院校”的性质，但却忘记了自身同时所具备的“师范性”重要特质，忽视了教育的“育人”的终极目标，忘记了自身培养出来的学生将幼儿的“灵魂工程师”。因此，人才培养目标中学生的创新精神和能力没能体现，存在急功近利的思想，认为培养出来的学生只要有一定专业知识和专业技能，能唱能跳，听话、服从，能保证就业，即算是达到了人才培养目标、保证了人才培养质量，而没有认识到学生自身创新素质与创新能力对其今后的可持续发展的影响以及学生创新教育能力对其将来工作对象——幼儿的创新素质与创新能力培养的影响。课程设置与实施中对学生创新素质和创新能力培养的忽视。有的学前教师教育院校没能真正领悟《教师教育课程标准(试行)》(以下简称《课程标准》)中的幼儿园职前教师教育课程目标与课程设置的精神要求，完全忽视了对学生创新素质和创新能力的培养。如，课程设置中，结构不合理、内容繁杂陈旧，必修课程过多，选修课程过少，缺乏幼儿园创新教育方面相关课程的开设。课程实施中，对于必修课，实行统一的教学模式，使用同一教材、同一课堂、同一进度，而不去考虑学生自身是否需要、是否喜欢、学的效果如何等个性问题。教学方式方法不利于学生重新素质与创新能力的培养。我国古代教育理论论著《礼记.中庸》中的“学，问，思，辨，行”五个递进学习阶段，正是创造性人才所具备的重要特征，如，好奇、好学，不耻下问、敢于质疑，认真思索，善于辨别，意志坚强、切实践行。但实质上，许多学前教师教育院校的教师，自身缺乏创新教育的能力，在教学过程中对学生探求新知识的引导，忽视对学生坚强意志、质疑精神等创新人格以及创新能力的培养，满足于学生上课不捣乱、听话的课堂秩序，教学方法单一，不能激发学生的学习兴趣和求知欲，致使学生在校学习期间，缺乏思考和质疑精神和自学能力，没能形成主动学习的习惯，而是习惯于让老师“牵着鼻子走”的被动学习方式。

三、“卓越幼儿园教师”创新教育能力职前培养对策

(一)树立创新教育理念，凸显创新型人才培养目标创新教育不仅仅是教育方法的改革或教育内容的增减，而是教育功能上的重新定位，是带有全面性、结构性的教育革新和教育发展的价值追求[1]。首先，学前教师教育院校在学校的定位中，必须在追求职业性的同时，要凸显师范性特质。在人才培养过程中坚持教育理论学习与教育教学实践相结合、启迪教育智慧与培育教育价值观相结合。人才培养目标不仅决定了一种教育的性质，也决定了该类教育改革与发展的方向[4]。其次，在实施“卓越幼儿园教师”人才培养计划中，树立创新教育理念，将学生的创新精神和创新能力作为人才培养的重要目标之一。创新教育理念要突出学生主体地位，最大限度地激发学生的内在潜力与学习动力；创新教育理念必须要充分发挥教师主导作用，善于引导启迪，保证学生主体能动作用的发挥，培养学生提问质疑的反思批判精神和求知探索的思维习惯；创新教育理念必须要将学生的创新精神和创新能力作为人才培养质量重要考核指标之一。要把创新教育体贯穿在“卓越幼儿园教师”人才培养方案、课程内容、教育手段、教学方法、评价体系、教育管理等整个教育教学过程之中，体现在学校教书育人的每项工作、每个细节中，使之成为教师的精神追求、重要品质和工作习惯[5]。

(二)优化人才培养方案、改革课程内容首先，在专业人才培养方案的基础上，依据社会需求及制定和实施分方向人才培养方案，学生可以根据自己的特长和兴趣来选择自己的专业方向，凸显人才培养方案的个性化和针对性。人才培养方案主要体现在课程目标和课程内容两方面。因此，以《课程标准》中的幼儿园职前教师教育课程目标与课程设置为蓝本，优化课程模块，并通过整合原来有重复性质的课程(如原来的五大领域课程)以及删减、修定原来繁琐过时的课程内容等途径整体优化课程科目和内容。其次，以《幼儿园教师专业标准(试行)》为依据，明确幼儿园对学前教师创新教育能力的要求，开设创新教育选修课程，着重培养其创新教育意识、创新教育人格和创新教育能力等三个方面专业素质[6]。(1)具有创新教育的意识。“卓越幼儿园教师”应具有创新教育的意识，认同幼儿天生就具有学习和创新的潜能的、教师应尊重幼儿的学习特点、教师有责任、有义务培养幼儿的创新素质、提高其创新能力等等教育理念。(2)具有创新教育的人格。“卓越幼儿园教师”应具有强烈的事业心和求知欲，具有较强的独立性、持续钻研的意志力、执着追求的坚韧性，包容与开放性、团队合作精神等创新人格特征。只有教师自身具备了创新教育的人格，才能在教育实践中注重对培养幼儿良好的意志品质、合作精神、积极、自信、不迷信权威、敢于质疑等创新人格的培养。(3)具有创新教育的能力。一个具有创新教育能力的“卓越幼儿园教师”，在教育实践中不仅能根据幼儿兴趣需要、年龄特点和发展目标设计和组织教育活动，还能在教育活动中观察幼儿，根据幼儿的表现和需要，调整活动，给予适宜的指导。

人才培养方案的指导意见篇8

[关键词] 人才培养模式；变革过程；工商管理专业

[中图分类号] C961[文献标识码] A

一、工商管理专业人才培养模式现状

工商管理专业在我国高等院校发展极为迅速，大多数院校都开设了这个专业。工商管理作为管理学的一个重要分支，是一门应用性极强的学科，它依据管理学、经济学等相关基本知识，研究如何运用现代经济管理的原理与方法对企业进行有效的管理和制定科学合理的经营决策。工商管理专业所包含的专业领域比较广，学生所学课程也较多、较杂，涵盖了经济学与管理学中的很多课程。

我国为实现创新型国家的战略目标，实施科教兴国和人才强国战略，要求高等教育要推行全面素质教育，培养数以千万计的高级专门人才和大批拔尖创新人才。并且随着经济形势的不断变化，社会需要工商管理专业培养出专业基础知识扎实、实践技能较强、综合素质较高、适应性强、富于创新精神、德智体全面发展的高级专门人才。但在人才培养的过程中，工商管理专业往往忽视专业分支的差异性，导致在人才培养上同质化，学生虽然广泛涉猎了各方面的专业知识，但对专业纵深知识技能的积累却远远不够。学生在求职的时候，往往感觉自己几乎所有部门的工作都能胜任，但具体到某一个部门某一个工作岗位的时候却又无所适从，学生的就业竞争能力较低。传统的“三段式”人才培养模式已经无法满足国家和社会对于工商管理专业人才的需求。

为此，近年来我国高校工商管理专业顺应国家人才培养政策和社会人才需求的变化趋势，并结合自身的发展情况，借鉴国外高校人才培养的成功经验，对工商管理专业人才培养模式进行了变革。目前主要有以下几种模式：

1.“协同式”模式。这种人才培养模式将“以人为本”作为指导思想，以“全员参与”为基础，通过建立科学合理的理论教学和实践教学体系，从知识、技能和综合素质三方面对学生进行培养。

2.“按系招生，多方向培养”模式。在人才培养的过程中，前期培养不分专业，在后期的培养中，学生可以根据对自身、专业、社会人才需求的认识，重新进行专业的选择和定位。

3.“模块式”模式。将工商管理专业的研究方向细化为不同的模块，包括人力资源管理、物流管理、生产与运作管理、创业管理等，学生可以根据自己的喜好、优势等情况选择相关模块的课程，通过学习使学生在某一方面具有较深厚的造诣。

4.“校企合作式”模式。在这种培养模式中，综合运用学校和企业的资源优势对人才进行培养，在帮助学生加深对理论理解，提高学生的实践运用能力，促进学生就业等方面具有明显的优势。

二、工商管理专业人才培养模式变革过程

本文利用卢因的三阶段变革过程模型对我国工商管理专业人才培养方案变革过程进行分析，可以将其分为以下三个阶段，即解冻—变革—再解冻。

第一阶段：解冻。学校、学院以及工商管理专业相关教师必须清醒地认识到新的现实，意识到变革的重要性和紧迫性，对过去专业人才培养模式进行总结，并彻底打破与旧培养模式相关的结构、制度、行为等，与过去的人才培养模式决裂。

第二阶段：变革。首先，学校、学院以及工商管理专业的领导应指明人才培养模式改变的方向，变革的方向必须是全体教师认同的、能够凝聚人心的愿景。然后，由全体教师在内外部影响因素分析的基础上，设计出科学合理的人才培养模式及具体的实施步骤。其中，内部影响因素主要包括成员、组织系统、规范系统以及物质设备系统四大类。成员是主持及参与人才培养模式变革的全体教师；组织系统是组织内部各组成要素及其结合方式的模式或相互联系的框架，包括学校级、学院级和专业级的组织结构；规范系统包括限制或约束成员行为的学校、学院和专业的规章制度和组织文化。而组织文化是成员所信奉的价值观念、学校风气、远景目标和职业道德等；物质设备系统主要指教学设施（如实验室、教具等）、行政工作设施（如会议室、办公用品、宣传工具等）和信息网络设施（校园网、计算机的硬件与软件等）。外部影响因素包括政府法规政策、经济发展水平（尤其是所在地的企业发展情况）、社会文化认知等等。工商管理专业人才培养模式的变革内容包括树立具有特色的人才培养目标，以提高就业能力为导向建立专业课程体系，以实践教学为核心加强实践教学建设，建立职业发展教育体系，完善教学管理机制，以及加强师资队伍建设等。最后，实施人才培养模式变革，使全体教师形成新的态度和行为。

第三阶段：再冻结。当工商管理专业人才培养模式变革完成后，这种模式必须被“重新冻结”或固化，即需要利用必要的强化手段使其固定下来，保持变革的稳定。在这一过程中，要注意使教师有机会尝试和检验新培养模式支持的新态度与行为，并及时给予正面的强化，尽快形成稳定持久的群体行为规范。

三、工商管理专业人才培养模式变革过程中出现的问题

1.解冻阶段问题。工商管理专业人才培养模式的变革会给参与变革的教师带来一定的损失，使他们反对变革。工商管理专业的教师对现有的培养模式已经熟悉并适应，而变革则带来不确定性，教师很难确切知道变革后将是什么情况，因而使他们感到不安全。而且培养模式的变革会改变教师原有的工作方式、奖励和分配制度，教师个人的地位也可能受到影响等。工商管理专业在人才培养模式变革的第一阶段，虽然学校、学院以及专业的领导认识到了变革势在必行，却忽视了帮助基层教师“解冻”受原有人才培养方案影响，并使他们认识到变革的紧迫性，愿意接受新的人才培养模式。由变革所带来的不安全感使这些教师成为了人才培养方案变革的阻力。

2.变革阶段问题。工商管理专业人才培养模式变革的方向及模式的设计一般由学校、学院及专业的领导完成，高校的管理者只将基层教师视作变革的接受者，而很少考虑他们的意见。这导致变革的方向认同度较低，变革的执行力差，变革阻力较大。

3.再冻结阶段问题。工商管理专业在人才培养模式变革完成后，忽视了利用强化手段固定新的人才培养模式，保持变革的稳定，即人才培养模式变革了，但与之相关的结构、管理方式、奖惩制度等并没有随之变化。教师即使尝试和检验了新培养模式支持的新态度与行为也没有获得奖励，而继续遵循原有的态度和行为也不会被惩罚，使得工商管理专业人才培养模式变革有名无实。

四、工商管理专业人才培养模式变革解决对策

为保证我国工商管理专业人才培养方案变革的成功，在变革的三个阶段应注意以下方面：

1.解冻阶段。为了使工商管理专业教师愿意改变现状，实现“解冻”，学校的管理者应让所有相关教师都参与到搜集现有人才培养模式不能令人满意的客观证据的工作中，使他们能够集中精力考虑变革问题，认识到进行变革的必要性和迫切性，并愿意接受新的人才培养模式。所以，在变革的解冻阶段就应建立起良好的沟通渠道，尤其是下情上达的渠道，是非常重要的。它能及时将有关变革的完整信息传达给基层教师，并将基层教师的立场反映给各级管理者。要充分利用各种方式，如教师态度调查、各层管理者之间的讨论、非正式的提意见座谈会等，及时全面地了解教师对人才培养方案变革的意见和看法，从而消除教师的心理抵制，以确保变革的顺利实施。

此外，学校的管理者应注意创造一种开放的氛围，使相关教师心理上得到安全感，减少变革的心理障碍，提高变革成功的信心。人才培养方案变革过程中，组织气氛的作用主要体现在对教师的影响方面，支持性的组织气氛有利于变革的推进。构建有利于变革的气氛应注意以下几个要素：（1）教师的个体自主性，是指在变革过程中，教师对自身工作决定权及参与变革决策的程度；（2）工作结构是指变革目标和变革方案的清晰程度，以及教师针对这些信息的获得和理解的程度；（3）体谅、温暖和支持是指各级管理者对教师的关心及同事间互相关心的程度。在工商管理专业人才培养方案变革的过程中，各级领导应以人本管理的理念为指导，对个体成员进行关注，对成员自身的工作给予较高自，提倡员工参与变革决策。

2.变革阶段。工商管理专业在提出人才培养模式变革的方向时，应吸取相关教师的意见，顺应政策和社会发展形势规律。要让所有教师认识到，进行变革是形势的需要，变革方向的选择是科学的、合理的，而不是某个人的主观意见。在人才培养模式设计的过程中，积极鼓励相关教师参与，并保证教师不致因变革而遭受损失，能够分享因变革而带来的利益。培养模式变革的方案应从多角度、多侧面至少设计两个或两个以上，供学校、学院以及专业的领导进行评价、选择。

3.冻结阶段。工商管理专业在人才培养模式变革完成后，要及时修订与之相关的结构、管理方式、奖惩制度等，正面强化教师尝试和检验新培养模式支持的新态度与行为，稳定变革的成果。并且奖惩制度一定要公平执行，因为不公平感一旦产生，就会使教师失去对新培养模式的信任，从而产生不满的情绪，反映到教师的行为上则可能出现对变革的消极抵制。同时系统地搜集人才培养模式变革获得成功的客观证据，并把这些情报经常地提供给参与变革的所有教师，提高他们进行变革的信心。

[参考文献]：

[1]陈孝胜. 工商管理专业人才培养模式[J].西南民族学院学报(哲学社会科学版),2000,21(5):42-44.

[2]唐时俊. 探索工商管理专业新型应用型人才培养模式[J]. 物流工程与管理,2009,31(1):92-94.

[3]阎恺. 卢因三阶段理论在企业激励政策中的应用[J]. 中国氯碱,2010(6):40-42.

人才培养方案的指导意见篇9

关键词：民族声乐人才培养观教学规律

一、整体的教学理念

民族声乐发展到今天，在声乐人才的培养过程中，发声技术的基础训练始终贯彻于整个声乐人才培养之中。声乐作品演唱的练习同发声技术的训练，始终是密不可分、相依相随的，这在当今的高校音乐教育中是普遍现象。

在声乐基础训练阶段，指导者首先应把握一个宏观的、综合的声乐培养理念，那就是：歌唱意识的培养，歌唱腔体的训练，科学通道的建立，咬字、吐字的练习，是需要在放松、自然的状态下进行完成的。在这一过程中，无论是解决发声技术上哪一环节的问题，比如，胸腔、口腔和头腔、喉头、声带和嘴巴的放松、打开等，都是在指导者的引导、启发下进行的。学习者凭借当时的理解，再通过完成发声技术训练，从中领悟到某些“感觉”，随后经过去粗取精，反复做同一条练习，去捕捉当时认为是正确的“感觉”，同时牢牢记住那种“感觉”，然后把那种“感觉”用于声乐作品练习的演唱之中。这里说的实际上是声乐人才培养当中，训练内容中的一个知识点的学习过程。但要注意的是，事实上任何一个知识点的学习和练习，任何一个问题的真正解决都不可能是单一的，这些都是知识的相互作用，发声器官的相互影响、相互配合的结果。声乐的学习，特别是在发声技术的训练中，一个知识点的把握或完成好一条发声技术的练习，无论是站在学习者领悟的角度，还是站在指导者评判的角度，都应该从多角度用综合的、发展的观点进行分析和处理，这样发声技术的训练才可能收到预期的效果。在声乐的学习过程中，特别是在技能的学习与训练中，真可谓是“牵一发，动全身”。

二、练习作品选择与训练过程中的评价

在声乐的基础训练中，始终应该用综合的、科学的和发展的观点，视学习者情况，考虑先从哪一方面入手对其进行训练，技术上应先解决什么问题，这样才能给学习者选择适合其程度的发声练习和歌曲作品来进行练习，这在训练当中是十分重要的。当然，把握的标准，并不能仅依据学习者声乐学习时间的长短，也不能只参照很多声乐教材中既定的、依照学校教育中学制的高低年级所指定的相应程度的参考曲目为依据。这些做法无论是对于发声训练的专业要求，还是对于声乐人才培养的客观要求，都是不够科学的，有时甚至是有冲突的。给学习者选择哪一方面的练习曲，选择什么样程度的歌曲作为练习曲，要着重考虑学习者的天资、专业修养和专业素质，歌曲练习同时还应兼顾学习者的文化修养。诸如学习者当时所能达到的音域范围，所能把握的音准、节奏程度以及学习者当时的歌唱能力等。这些因素无论是在发声技术训练中，还是在演唱歌曲练习中，都将直接影响着学习者的领悟和完成的质量。一般来说，选择适合学习者程度的练声曲，首先要使学习者容易理解，其次在完成发声练习时无太多的技术负担，这样就容易在完成发声练习的过程中，领悟到所需要的那种“感觉”，再经过几次反复练习，也容易记住那种“感觉”。如果选择的歌曲技术上也是如此，文学程度上也适中，学习者就很容易把在发声训练中获得的“感觉”运用到歌唱练习当中。反之，是很难获得这种效果的。如果选择的练声曲难度过大，学习者在技术上完成不了，就很难领悟某种“感觉”，即使有了那种“感觉”，多数也是模糊不清的，也就很难把那种“感觉”记住。而且，在声乐训练中，如果让学习者在发声练习和歌曲演唱中，去完成在技术上胜任不了的练声曲和歌曲，是会出现很多问题的。目前部分艺术院校，在声乐的训练、声乐人才的培养方面，除了宏观上依据年级的课程教学计划和教学大纲外，对某一位学生的具体指导和培养方案，还是交给指导教师去独立完成。实际上，对声乐学习者个体而言，其训练方法、培养方案基本上完全由声乐指导者一个人掌控。这就要求每位声乐指导教师，不但要具备声乐教员的专业素质，还必须把握声乐人才的培养规律和方法。在这一方面任何一位声乐指导者，在走上声乐讲台之前，都必须具备在声乐人才培养中有独当一面的能力。实际上，声乐艺术发展到今天，我国高等艺术院校的声乐教育，在很多专业艺术院校课程内容的设置上基本上还是空白。所以，作为一个合格的声乐教员，当走上声乐讲台之前，就应该补上这些知识点的学习并具备这样的能力。而且，声乐教员给学习者选择练声曲和歌曲时，还要能做到对症下药，有的放矢。

从严格意义上讲，当今我国艺术院校声乐专业和音乐教育声乐专业方向的毕业生，应经过助教阶段的学习锻炼环节，在老教师的带领下，补上指导声乐训练，学会怎样入手，怎样根据学习者的实际对每一位学习者制订培养方案。训练中，怎样看待出现的问题，哪些问题须及时解决和怎样解决。如果对这些问题没有一个清晰的思路，在声乐指导中，对于学习者出现的问题就会束手无策，甚至出现手忙脚乱的局面。这样既不利于声乐人才的成长，也不利于声乐教育者自身的成长。

三、声乐教育中几种现象的思考

一些刚接触声乐指导工作的初教者，他们在声乐人才的训练过程中，往往忽视声乐人才培养的客观要求。不知从什么时间开始，传统上把声乐指导形象地比喻为“师傅带徒弟”，在现行的学校教育中，艺术院校按其《声乐课》技能、知识的传授方式，声乐教学中人才培养规律的客观要求，把声乐课设置为个别课的形式来实施教学和人才培养的工作。这就要求我们在声乐课的教学中，要注重实施因材施教。在声乐教学中，不应只注意完成“班级”式的教学任务，因为这样往往会导致忽视和缺乏对各个学习者做出综合的、科学的和长远的培养方案，在指导学习者完成发声技术训练，引导启发他们分析、处理演唱作品时，就常常出现违背声乐教学和声乐人才培养规律的情况。我们认为，新老知识的学习、新旧技巧练习的完成，如果教师单一追求当时的课堂效果，而不能用发展的眼光很好地把握课堂效果学习与培养目标之间的距离，不能从单一的课堂效果预见学习者领悟的方向，是不可能胜任声乐指导工作的。

声乐教学中，有一部分指导者，特别是初教者，不同程度地给学习者选择的发声练习和歌曲练习作品难度过大，在给学习者解决某一问题，或者对某个学习者某节课的评价等方面，违背声乐学习的客观规律，常常要求过高，过分注重当时的效果，很难做到用科学的、综合的、发展的观点来看问题，从而不能处理好学习者个体的培养方案，不能综观学习者个体的声乐培养过程同培养目标之间的距离。很多时候只停留在就事论事，不能从方向上把握培养目标的分步实施，而过分注重培养过程中个体、枝节的完美。

四、声乐训练中主、客体作用的思考

声乐教学中，有些指导者不太注意对学习者的评价，往往简单地采用是或不是、对或不对来表述自己的见解和观点。实际上，声乐学习有其学科自身的特定性和规律，在声乐学习中确实存

在仁者见仁、智者见智，说不清、道不明的情况。实践上，在声乐学习中，指导者的表述、见解和学习者的理解领悟都不能脱离声乐学习和声乐人才培养客观规律的约束和限制。作为指导者，我们时刻都不能忘记，在声乐教学中，指导者能给学习者的只有启发和引导，我们对学习者在技术训练和他们演唱作品的过程中的评价，不但应始终注意站在启发和引导的立场上阐明自己的见解和观点，还应该注意启发、引导时的用语，不能咄咄逼人，能指明方向帮助学习者去理解、去领悟即可。一般来说，在声乐训练中，我们不宜提倡用完全肯定或完全否定的语言来对学习者的学习情况做出评价。在这里，由于声乐学习自身规律的特殊性，任何简单的肯定或否定往往都是不够准确的。如果我们硬要把一个很抽象的、理性的、科学的思考得出的观点，表述清楚、准确、肯定，其效果不一定是好的。另外，在声乐人才的培养中，就天资方面来说，如果学习者自身不拥有，我们是无法给予他们的。就学习过程来看，无论我们怎么启迪、怎么样引导，他们理解不到、领悟不到的，我们也是给不了他们的。

在声乐人才的培养过程中，在给学习者的在每一时段选择的练声曲和练习作品，一定要根据学习的实际量体裁衣。在整个训练过程中，练习曲对自己能发挥什么样的作用，发挥的作用有多大，都不能太过分苛求。声乐训练中，对学习者技术训练和作品演唱的要求要纳入整个培养过程中统筹考虑，把对他们总体的要求，对训练效果的要求，应按照声乐人才培养、成长的客观规律，将其分散到训练的各时段，甚至是每次训练中分步完成，逐步达到要求。即声乐技术训练中各时段、各环节的质量要求，要始终贯穿于整个声乐学习过程的宏观安排之中。这里应特别注意的是，在声乐训练中，指导者不应只是注意每次训练的效果，对学习者提出什么要求，对学习效果的评定都应该是从宏观入手、综合考虑、从长计议，绝不能单一地强调每一次训练的效果。声乐训练中，指导者对每一个学习者不但应能从宏观上、科学性上把握方向，还要能从每次训练中看清楚学习者领悟的方向是否正确，从而提出适当的要求加以引导。

这里需要特别指出的是，声乐技术训练中，学习者的理解、领悟是受自身天资条件限制的。而且，无论是在学习的哪一时段，解决哪一环节的问题，完成的质量同样受到学习者综合素养的限制，特别会受到学习者歌唱意识、科学歌唱通道的建立、歌唱能力等诸多因素的制约，它们始终都不同程度地影响着学习者在发声技术训练和声乐作品演唱时能达到的效果。可以说，声乐学习的过程是一个系统的、复杂的、综合的、长远的过程。声乐指导、声乐学习具有其他学科学习的共性，但声乐学习有其学科自身的特殊性。

可见，民族声乐人才的培养，特别是声乐训练的初级阶段，无论是发声技术训练，还是作品的演唱，始终应考虑指导理念、作品选择、技术难度等因素。同时还要考虑评价标准的因素，怎么要求，标准怎么把握。这些问题，不但是声乐训练、声乐人才培养的首要问题，也是贯彻于整个声乐人才培养过程中的基本问题。在声乐人才的培养过程中，无论是学习的哪一时段，是完成发声训练，还是演唱作品，指导理念不同，标准把握的不同，要求自然不同，产生的结果是不同的，这是各个学科都具有的共同属性。而在声乐的学习中，即使对同一个学习者，完成同一条发声技术训练和演唱同一首歌曲，在不同的学习时段其要求也是不同的，其结果也是截然不同的。实际上，这就是声乐人才培养循序渐近规律的必然要求，从整个声乐人才培养过程中来看，如何培养出优秀的人才，取决于声乐技术训练过程中指导者的科学的理念、合理的方法、适度的标准和要求。

注：本论文为云南省教育科学“十一五”规划课题：“边疆民族地区声乐教育与师资人才培养模式改革研究”阶段性成果。

参考文献：

[1]周晓燕.声乐基础[M].北京：高等教育出版社，2002.

人才培养方案的指导意见篇10

一 优化培养方案的前提

师范类本科专业人才的培养，必须坚持从实际需求出发，坚持高等教育的健康持续发展。在发展的过程中，必须以科学发展观为指导，全面贯彻党的教育方针，牢固确立人才培养的中心地位，秉承育人为本，强化师范类本科人才的实践能力培养，培养他们自觉学习、终身学习的意识与能力，以中学教育改革对师资的客观需求为准则，深化教师教育改革、培养造就高素质专业化教师队伍为宗旨，以强化实践能力培养为核心，紧紧围绕基础教育改革和发展对教师人才培养的需求，进一步优化师范类本科专业人才培养方案的专业办学定位，优化理论课程体系与实践课程体系，改革教学方式与方法，加强实践育人环节，探索和构建师范性与学术性相统一、专业教育与教师教育相融合、综合素养和实践教学技能相促进的教师教育新体系，彰显专业办学优势和教师教育特色，为地方经济社会发展和基础教育培养适应新时期教育改革需要的优秀中小学教师和职业教育师资。

二 优化人才培养方案的基本思路

首先，师范类人才培养必须遵循教育规律和教师成长发展规律。以“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”为指导，及时反映中学教育改革发展对教师教育人才素质的新要求;尊重和理解学科专业发展的基本体系，反映学科发展的新进展;构建文化知识学习和思想品德修养、创新思维和社会实践、全面发展和个性发展紧密结合的大学师范类专业人才培养新模式;要注重培养师范生对学科知识的理解、实践能力的强化以及献身教育事业的精神。

其次，方案应体现师范性与专业性的有机融合。不仅要突出师范类学生的师范性，强化他们的教师职业能力培养，也要注重学生专业基础的培养，加强专业教育不放松，体现教师教育与专业教育的共同提高。师范教育类专业公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程，学科理论与教育实践环节理性思考、科学设置，正确处理师范类教育课程与专业课程、必修课程与选修课程、学科教育类课程与其他教师教育课程的关系。

第三，方案应承前启后，体现继承性与创新性相结合。我们的师范类人才培养时间很长，新的人才培养方案应认真研究和总结以往取得的成绩和经验，同时充分考虑师范类专业和学科发展的趋势，将学科前沿知识、教育改革和教育研究最新成果理性、科学、合理的充实到课程体系中，使基础教育课程改革精神落实到师范生培养过程中，在坚持大学四年连续培养师范素质与技能、提升师范生实际动手能力的基础上，进一步分年度、分专项落实和强化教师的基本职业技能，全面提高大学师范生适应中学新课程教学的实际能力，为师范生的未来发展奠定坚实的基础。

第四，方案应坚持专业能力强化和整体素质提升相结合。既强化学科基础的专业理论课程，又突出课程对学生个体的整体素质的价值。正确处理通识教育和专业教育、人文教育和科学教育、理论教学和实践教学的关系。新方案以强化实践能力、强化教师基本技能训练和夯实基础知识为重点，实现师范生应具备的基本技能既强调定性，更体现在定量上。增加实践教学，强化师范生的实际教学能力和课堂组织与管理能力。

第五，坚持体现共性与注重特色相结合。各教师教育专业既要遵循师范类人才培养方案的整体要求和一般规范，符合国家专业人才培养的基本规格，又要根据不同专业的性质、特点及办学条件等差异，有针对性地开设理论与实践教学，形成专业特色。强化实践能力和创新能力的培养，以学生全面发展为中心，切实实行因材施教，突出不同专业师范类人才培养的优势和特色，构建既符合学科专业特点又突出师范类人才培养的课程体系和个性化、多样化的专业人才培养模式。

三 优化人才培养方案的具体措施

大学的师范类专业，就是为基础教育阶段培养合格师资的，大学师范类专业的人才培养方案的优化，就是要围绕这个中心，增强大学培养的师范生在中学教学中的适应性，科学、理性推进师范类专业的人才培养模式改革，优化师范类专业的课程设置，提升师范类专业毕业生的教师职业技能。

首先，明确大学师范类专业办学定位和培养目标。根据国家政策和教师教育改革实际需要，师范类专业培养目标应该明确定位为：培养具有良好的教师职业道德、具有终身从事教育思想，具有先进的教师教育理念、人文精神和科学素养，掌握扎实的专业理论知识与必备的教师教学与管理技能，具有适应教学需要的动手能力，拥有未来发展所需要的开拓精神与学习能力，具有自我完善与成长的能力。师范类专业的毕业生，他们的未来将会成为合格的中学教师。大学师范类专业的人才培养方案制定时，必须切实落实这个办学定位与培养目标，从国家基础教育新课改的现实出发，紧紧围绕培养高素质中学教师这个中心任务，优化理论教学与实践教学，提高师范生的培养质量。

师范类专业人才的培养方案的制定，需要在德、智、体、美多方面、多角度考虑，既要体现社会特别是国家基础教育改革对相关专业师范类人才必备的知识、能力、素质的要求，不能强调某一方面而忽视另一方面。目前，在有的大学、有的师范类专业，师范生的教师职业道德、教师的职业技能被淡化。因此，加强这两个方面的培养，是大学师范类专业人才培养优化的一个方向。

其次，中学主动加入师范生的培养。大学的师范教学，是为中学培养合格师资的。必须在政策层面、政府层面，把师范人才的培养作为中学的一个基本任务，也就是说，基础教育的中小学就必须承担师范生的培养任务，只有完成了这个任务，中学才能是合格的中学。目前，在我国的师范教育中，中学一直处于一种被动接受状态，师范生的培养主要是大学在承担。这种状况如果不改变，我们的师范类人才培养将一直处于一种尴尬境地。因为大学与中学的教学目的是不同的，大学是为了培养人，中学是为了升学，因此中学对于师范生的实习、见习并不怎么欢迎。调动中学的师范类人才培养的积极性，让他们主动参与到师范类人才培养中来，师范生培养的必经阶段：实习、见习才能得到落实。如果中学没有师范类人才培养这个任务，而是大学勉强的，影响了他们正常的教学活动和教学秩序，中学是不会有积极性的。如果在政策层面把师范生的实习、见习等各类实践活动作为中学的基本任务，是考核中学的主要指标，他们才能主动、积极，才能改变大学师范类教育勉强中学参与的局面，为师范类人才培养开辟广阔的实践场所。

第三，优化师范类专业的知识结构和课程体系。师范类人才培养方案是师范类人才的模板。这个模板的科学与否决定人才培养的质量高低。

目前，中学普遍认为我们的师范生培养，理论知识的缺乏不是主要问题，教师基本技能缺乏才是问题的症结。像普通话和教师口语技能训练、教师书写技能训练、现代教育技术运用技能、学科教学技能训练、班主任工作技能训练、教育见习、教育实习等实践课程，必须加强。而这些工作要落实和完成，必须要与中学密切配合才行。

师范类专业的课程设置，原则上应该以中学的需求为指向进行设置，必须科学解决基础性、先行性、综合性之间的关系，必须既体现专业的特点，又有利于师范类学生毕业后在中学的实际工作需要。目前大学的课程设置，主要依据是教育部的有关文件，但是这个只能作为依据的一个方面，中学教学的实际需求必须是大学课程设置的一个重要依据。

大学的课程，目前有公共基础课、专业主干课、专业选修课等类型说法，但是不管课程如何分类，都应该体现不同类型、不同专业人才的不同特点，决不可所有专业都一样。这样既不符合社会对人才的不同实际要求，也不利于人才的培养与学生毕业后的就业。当前我们的人才培养中就存在雷同的问题，这也是导致学生就业困难的一个源头性因素。