高等教育研究论文十篇

高等教育研究论文篇1

【摘要题】理论经纬

【英文摘要】Justlike

一切研究活动，无论是认识世界的科学研究活动还是改造世界的实践活动，要想取得实质性的进展，特别是要想取得重大的进展，特别是要想取得重大的进展以至突破，都需要某种程度的创新，高等教育研究当然也不例外。高等教育研究的创新，作为一个命题，并不是一个新问题。那么为什么今天重新提出这一问题？简单地说，一是因为我们的高等教育研究在指导当前改革实践时，创新还远远不够，需要研究者加以特别的关注；二是长期以来，对高等教育研究的创新问题并没有给出清晰的答案。

对高等教育研究的创新进行讨论并非一件容易的事，因为这涉及很多问题，比如方法的创新、研究思路的创新、研究结果的创新和研究过程的创新等等，此外还要涉及研究者的自身素质。笔者这几年参与了高等学校的一些教学改革实践，有很多感悟，想从实践的角度对高等教育研究的创新做些探讨，以求教于同行。

一、高等教育研究要重视解决实际问题

由于研究活动的复杂和研究者思想方法的多样，研究活动的创新是没有一个统一模式的。仅以学科和研究对象为例，不同的学科、不同的研究对象，会直接或间接地影响到研究活动创新的路线和方式方法。美国学者贝尔曾提出：自然科学是根据一种有顺序的范型来组织的，社会科学是根据概念之间的关系来组织的，人文学科则是借助同一中心来组织的。（注：王伟廉.学术领域的特点对大学本科课程编制的影响.江苏高教，2002,(4).）哈佛大学普通教育委员会也有类似的说法，认为自然科学来自逻辑，社会科学来自关联，人文学科来自想象。（注：王伟廉.学术领域的特点对大学本科课程编制的影响.江苏高教，2002,(4).）学科研究对象的差异，必然会影响到研究活动本身。在研究活动中，这些不同的研究对象至少使研究者在处理题材的方式上有所差异。理工科研究者要在题材的逻辑上下工夫，社会科学研究者则更加关注现象之间的关联并极力寻找这些关联之间的规律，人文学科研究者则更多地借助想象和猜测来把握事物的本质和体味其中的奥妙。尽管不同的学科和研究对象在研究的结果上可能相同或相近，但它们所执行的研究活动的践线却大相径庭，创新的途径上也极为不同。

高等教育研究的对象相当广泛，既涉及自然科学领域的一些逻辑性很强的问题，又涉及社会科学的很多问题，同时也涉及人文学科的很多问题。而且同传统的学科相比，它的成熟性很低，以致很多国家到现在还不承认它是一门学科。此外，高等教育也和整个教育研究一样，具有极强的实践性。早在20世纪初，美国哲学家杜威就曾说过：“教育科学的最终现实性，不在书本上，也不在实验室中，也不在讲授教育科学的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人们的心目中。”（注：杜威.教育科学的资源[A].引自杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981.281.）

教育研究还有一个很重要的特点，就是它需要借助其他学科的研究结果。而其他学科的研究结果只有在教育实践活动中产生了作用，才能称之为教育科学研究自身的内容。虽然这些研究结果本身是科学的，但“在它们对教育的目的有所贡献之前，就不是科学的，至于它们是否对教育科学有所贡献，只能在实践中发现。”（注：杜威.教育科学的资源[A].引自杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981.281.）可见，教育研究并不存在什么纯学术研究，教育研究的真谛在于解决问题，即解决教育实践中提出的需要解决的各种理论的、政策的和现实的问题。所以我们说，教育研究具有极强的实践性。因此，教育研究如果不和教育实践相联系，就不可能有真正意义上的教育研究的创新。教育研究的创新与教育实践的创新是一个整体，是教育研究创新的两个相互联系、不可分割的侧面。

二、高等教育研究在解决问题方面的特点

无论中小学教育研究还是高等教育研究，要创新就要解决问题，但高等教育研究与中小学教育研究活动相比，在解决问题方面虽然有很多共同之处，但也有不少特殊的地方。这种特殊性主要表现在两个方面。一个是在宏观方面，高等教育研究在解决问题时要更多、更直接地涉及到社会、经济、科技、政治、文化方面的研究内容，以解决高等教育与社会其他系统之间的关系问题，因此需要更多地与社会接触。二是在微观方面，高等学校内部的教学、科研和社会服务等活动的研究，在复杂性上比中小学教育研究要大得多。在高等学校，学科专业林立、课程复杂多样，而且高等学校处在科学技术发展前沿，特别是大学，云集了各类科学家和高层次人才。这些特殊情况使得高等教育研究者比起中小学教育研究者来，在进行微观的教育研究的过程中，对教育实践者的影响力要小得多，进行高等教育实践和高等教育改革的难度也大得多。

高等教育研究的创新不能只关注研究者自身在研究活动过程上的创新和研究活动结果上的创新。因为单靠研究者自身的创新，还远不能保证这些创新的研究成果能在实践中得到运用。这几年的高等教育改革的实践证明，高等教育研究者在进行研究的同时一方面要通过各种方式从理论思想上让教育行政部门的领导者和高等学校里广大的教职员工接受某种创新的改革思路，另一方面还要充分调动广大的改革实践参与者的积极性和创造性，才能将改革启动起来并推行下去。因此，在谈论高等教育研究的创新时，必须要关注在实践第一线的领导者和广大教职员工，使他们不仅参与到改革的实践中来，也同时参与到高等教育研究活动中来，从而实现高等教育实践的创新。就微观层面的改革而言，大学里集中了大批的专家学者和高素质的管理人员，他们才是真正的高等教育研究的创新源泉。他们的创造性一旦调动起来，高等教育改革的进程就会大大加快，高等教育研究的水平也会因此而大大提高。过去，我们的高等教育研究者仅仅考虑自身的研究活动和研究结果的创新问题，而没有考虑到实践参与者的创新问题，特别是其他学科专家参与高等教育改革实践从多学科视角带给高等教育研究的勃勃生机的可能性。实践也证明：忽视实践者的创新潜力，无论对于高等教育的改革实践还是对于高等教育的理论研究来说都是不利的。

若将上述的观点加以概括，可以这样来理解高等教育研究的创新：高等教育研究的创新不等于高等教育研究者的创新；它包括高等教育研究活动的创新和高等教育实践活动的创新两个部分，这两个部分紧密联系不可分割；由此引申出的高等教育研究者自身研究活动的创新和高等教育实践参与者的创新的相互结合，是我们高等教育研究特点所决定的，也是改革时代对高等教育研究活动的要求。从某种意义上讲，高等教育研究的创新，只有在高等教育实践参与者的创新实现之后，才真正能够实现。

三、高等教育研究者的思想转变问题

对于高等教育研究者来说，要在研究活动中创新，除了应该调动广大实践工作者的积极性和创造性外，本身也有一个转变思想的任务。不仅仅要转变教育思想，也要转变研究思想。

从实践的视角来看转变研究思想的，可以归结为这样一个命题：关照实际问题的理论研究和关照理论建设的实际问题研究的相互交叉和结合是高等教育研究创新的思想基矗

所谓“关照实际问题的理论研究”，就是在进行任何一项理论研究的时候，要树立起解决实际问题并付诸实践的意识。其中也包括如何调动实践参与者的创造性。在这里，理论研究在实践上的具体化和可操作性是衡量这项研究是否具有真正创新意义的主要标准。具体说，任何一项理论研究，无论是微观的还是宏观的，都应关照到实际的问题的解决。在理论品格上，都应具有实践含义。例如宏观的理论研究应具有政策含义，微观的理论研究应具有课程含义或教学含义。

高等教育研究论文篇2

关键词：多国高等舞蹈教育模式比较

一、美国舞蹈教育模式

早在20世纪20年代，美国便陆续开设了学士和硕士学位，40年代就有了博士学位。因此说，美国是舞蹈教育大众化起步较早的国家。20世纪50年代，美国高等教育进入大众化阶段，90年代起，进入普及阶段。随着政府资助比例的逐年上升，美国公民得到了普及性舞蹈教育。在美国高等艺术教育大众化进程中，舞蹈教育作为辅的国民素质教育手段，被名正言顺地列入高等教育课程体系之中。进入21世纪，随着高科技的发展，美国更是把舞蹈与科技融合起来，把许多原本虚构的想法变成了现实，使舞蹈迈入了新纪元。由于美国舞蹈教育起步早，发展快，所以分科较细，包括专业的舞蹈教育、师资类舞蹈教育、高科技舞蹈、大众舞蹈教育，以及包含舞蹈的艺术文化教育等。美国的高等舞蹈教育打破了单一化的人才培养模式，注重多学科交叉学习并以大量的理论知识作为根基，体现了综合培养人才的目标。

美国没有悠久的舞蹈文化传统，舞蹈资源多来自欧洲与拉丁美洲，代表性的舞蹈主要是现代舞、现代交响芭蕾舞及美国土风舞。美国的现代舞是20世纪初飞速发展的科学技术和现代文艺思潮影响下的产物。它宣扬人性、破除羁绊，不断更新自由的舞蹈风格，吸纳了不同层面的人士参与，客观上推进了舞蹈的大众化进程。

具体来说，美国的芭蕾学校旨在培养不同层面的舞蹈演员，学习的课程主要有：技巧课、特殊舞蹈、双人舞、话剧、普拉提(一种集瑜伽、舞蹈、体操的身体训练)以及现代舞。毕业生大部分去纽约市立芭蕾舞团。此外，纽约市的朱利亚德学院舞蹈系和纽约州立大学珀切斯分院舞蹈系这两处，也以培养高、精、尖的舞蹈表演演员为目标。

美国高等舞蹈教育大众化较突出的学校代表为NBU(杨伯翰大学)。NBU大学是美国文科名校，也是一所宗教大学。在这所著名文科大学里设有专业舞蹈教育和公共舞蹈教育两个学科。专业舞蹈教育的人才培养目标是演员、教师，所学的课程主要有芭蕾基训、现代舞、编舞技法、瑜伽、国际舞蹈史、音乐史、舞蹈研究、20世纪音乐、解剖学、运动学、美学、社会学、即兴创作、作曲、制作等。NBU的公共舞蹈教育是面向全校学生进行的普及性教育，课程以俱乐部的形式安排在每天中午的两个小时里，学习具有美国风土特色的交谊舞。舞蹈俱乐部对学生的个人条件不加任何限制，不论高矮、胖瘦、健全、残疾的学生，只要对舞蹈有兴趣就不拒之门外。公共舞蹈教育旨在培养学生的团结友爱精神，不歧视残疾人，强调人人自由、平等的思想。这个理念也深深灌输于美国高等舞蹈教育中，深刻体现了艺术大众化的社会现象。

美国的高等舞蹈教育也是发展比较顺利的国家。除了国家对人才培养战略政策支持外，学费、募捐、捐赠等民间投入与政府逐年加大的资助，也使美国高等舞蹈教育的素质化、大众化发展得以实现。培养演员的美国芭蕾舞学校打破了单一化的人才培养模式，其课程设置体现了综合素质培养的理念。文科大学专业舞蹈教育除了开设芭蕾舞、现代舞、编舞技法课之外，更加注重多学科的交叉。理论学习比重较大，较宽泛，是一个既能掌握不同舞种技能，又能从事理论研究，更能自主作曲进行舞蹈创作的教育体系，也是体现高水平综合素质人才培养的模式。但唯一不足的是，美国文科大学专业舞蹈教育没有把美国土风舞和印第安人舞蹈以及美国黑人舞蹈融入教育体系中，实为缺憾。

二、法国舞蹈教育模式

法国是芭蕾舞形成与发展的摇篮，世界芭蕾舞通常用的术语多来自法国。自法国国王路易十四支持建立世界最早皇家芭蕾舞学校以来，萌芽于意大利的芭蕾舞种子就在法国大地上生根发芽。经历五六百年历史的洗礼，法国舞蹈教育发展更加完善、成熟，不仅学校里有完整的舞蹈教育体系，而且法国政府制定了《舞蹈教育法律》，将舞蹈教育法律化。

在法国，舞蹈教育有四种形式：职业舞蹈教育、职业性舞蹈教育、学前舞蹈教育、更高层次舞蹈教育。这四种舞蹈教育形式彼此链接、环环相扣，从宏观角度来看，是一个较为完整的舞蹈教育体系。

1.职业舞蹈教育以法国巴黎舞蹈学校、马赛舞蹈学校、尼斯舞蹈学校为代表，主要学习芭蕾舞和现代舞，人才培养目标为演员。

2.职业性舞蹈学校是专业与业余紧密衔接的学校。这些学校遍布法国各省各地，称之为业余音乐舞蹈学校。培养对象为小学生、初中生中具有舞蹈专长的学生。学习的内容主要有芭蕾舞、现代舞、爵士舞。学校采用淘汰制，有舞蹈才能的学生学习芭蕾舞和现代舞；对舞蹈有兴趣但才能不足的同学则学习爵士舞。初中毕业生中，有舞蹈天赋的学生可报考职业舞蹈学校，其他同学可将舞蹈作为训练形体与气质的业余爱好。

3.综合职业舞蹈学校的代表为国立音乐舞蹈学院。主要课程有：芭蕾舞、现代舞和舞谱。学习年限三年或四年。毕业生主要从事演员、编导和研究舞谱工作。

4.法国学前舞蹈教育是一种舞蹈启蒙式教育，基本是人体动律、舞蹈节奏的训练，主要针对学龄前儿童的舞蹈教育。

5.法国更高层次的舞蹈教育类似于我国硕士研究生教育，或是说类似于MFA(艺术硕士教育)。这种高层舞蹈教育学校在法国有四类：培养芭蕾舞演员的国立舞蹈中心；培养现代舞演员的国立现代舞中心；培养舞蹈师资国家舞蹈教育学院与培养舞蹈理论研究者和舞蹈市场管理人才的巴黎第学舞蹈系。

法国舞蹈教育主要靠国家公立学校，以政府财政为主。法国经济发达，而且也重视舞蹈教育。从上述来看，法国舞蹈教育已呈全面铺开状态，从低到高，环环相扣，形成比较完整的舞蹈教育体系。不仅如此，为规范舞蹈教育事业，法国还制定了《舞蹈教育法律》，确立舞蹈教师资格证的考试，考试通过者才可以在芭蕾舞、现代舞、爵士舞这三个舞蹈领域内执教。同时还有一些硬性规定，如舞蹈教学场地基本设备要符合舞蹈技术需要：地板、镜子、把杆和防水设备等。获取舞蹈教师资格的标准是，除了要求学生专业技巧达到职业舞蹈院校的程度之外，还要求学生必须修满音乐基础知识、舞蹈史、生理解剖学和舞蹈教学法共600学时的课程。其目的是使学生能够掌握人体动作科学分析和人体动作训练的方法以及理清舞蹈与音乐的关系，能够独立承担不同层面的舞蹈教学工作。

重要的是，法国舞蹈教育是比较合理、完善、规范的教育体系，有重要的参考价值。但也有不足，法国舞蹈教育的大众化发展速度比较缓慢，舞蹈教育的内容略显得单薄，未与其他学科联袂，人才模式仍停留在固守传统的基础之上。

三、英国舞蹈教育模式

英国是欧洲发达国家，高等舞蹈教育大众化起步早，并在世界范围内率先成立了“全国舞蹈教师协会”，吸纳了各层面舞蹈教育人才，随着政府的教育改革法和全国教育科目表出台后，使有舞蹈才能的年轻人进入大学深造，接受高质量的舞蹈教育有了保障。英国舞蹈教育呈现三种模式：第一种是传统的职业演员教育，课程以芭蕾舞和当代舞为主；第二种是体育舞蹈，亦普及教育，所学的课程以国际标准舞为主。学生参加由“全国舞蹈教师协会”组织的考试可分别获得不同级别的教师资格证，通过者可担任不同层面的国标舞教学工作；第三种是大学舞蹈教育。英国大学舞蹈教育以培养舞蹈师资为目的，学习的课程主要有：芭蕾舞、现代舞、民间舞、舞蹈史论、创作音乐、戏剧等，是一种综合性人才培养模式。学生所学内容较为宽泛，具有一定的科学性及合理性，与同类相比，是较为完善的舞蹈师资教育的建构体系。四、芬兰、丹麦、德国舞蹈教育模式

芬兰是欧洲较为发达的国家，但是其舞蹈教育素质化、大众化起步较晚，且只限定在儿童舞蹈教育发展方面。政府投资并出面组织从事儿童舞蹈教育的师资培训所学的课程主要有：芭蕾舞、当代舞和民间舞，而且均为初等水平，专业质量不高。丹麦舞蹈教育在丹麦文化部和教育部的经济支持及政策鼓励下，呈现出舞蹈教育全面铺开的趋势。其舞蹈教育为演员教育、师资培训和普及性教育。在丹麦政府支持下，丹麦于2000年组建了舞蹈教育协会，课程主要围绕教师资格所认定的科目，大部分科目与体育运动有关。

五、南非、日本、加拿大舞蹈教育

南非、日本、加拿大分别处在不同地域，其经济实力也不相等。但它们对舞蹈文化教育的重视程度及舞蹈素质教育、大众教育的发展速度都有惊人的相似之处。

南非的舞蹈教育只限在小学、中学之中，而且是必修课。但是，由于南非教育界相对不够重视舞蹈师资的培养，因而造成中小学舞蹈教育课程均由非专业舞蹈教师来担任。因此，舞蹈教育质量不高，且只注重学生表演而忽视对其创作力的开发。

日本舞蹈教育与南非相同，中小学舞蹈教育基本由体育老师担当，这些体育老师曾在大学和私人舞馆接受过一些舞蹈训练，但所学科目带有局限性。此外，政府对国立大学舞蹈教育的投入极少，因此，日本国立大学及著名私立学校很少有舞蹈系科，演员的培养及舞蹈师资的培养均落在私人舞蹈学校中，因此，呈现单一化的现象。

加拿大过去为舞蹈的荒漠，虽然有享誉世界舞坛的高水平团体，但仅是演员培养模式的结果。目前，加拿大舞蹈素质教育开始得到政府的支持，但舞蹈教育课程在教学大纲中的位置尚不稳定，中小学教育体系中没有舞蹈课。职业演员的舞蹈教育以芭蕾和现代舞为主，普通大学的舞蹈教育课程以舞蹈编导为主，整体课程的内容不够厚重，再加之政府资助不足，师资培训及老师资格认证等没有及时展开，造成舞蹈普及教育的局限性。

通过多国高等舞蹈教育模式的比较，有些现状值得我们思考：第一，一些发达国家高度重视舞蹈教育并大力普及舞蹈学习，让舞蹈成为大众娱乐的主要项目。他们不断丰富高等舞蹈教育的成分，使各种类的舞蹈教育分工具体、目标明确；第二，有些国家，其舞蹈教育现状，缺乏设备、师资、课程设计成为普遍事实，也成为了限制其舞蹈教育发展的客观条件。第三，舞蹈是素质教育的重要手段，有些经济实力雄厚的发达国家，还不够重视舞蹈素质教育，舞蹈仅成为那些国家中少许人生活的偶尔娱乐，这反而导致了其国家人们经济生活与精神文化生活水平的相互失衡。

总之，各国都在努力探索舞蹈教育的多元化模式，并以质量为标尺，使之体系日趋完善。美国舞蹈教育家安娜·格林·吉尔伯特很关注舞蹈普及教育，她说：“什么是舞蹈教育的倾斜点?……首先我们应该把世界舞蹈界的带头人都联系起来，并坚信要为青年一代提供有质量的舞蹈教育……通过艺术教育和政界人士的共同合作和努力，艺术有可能倾斜，世界范围内全面的艺术教育，将会改变艺术面貌以及社会的面貌，在二十一世纪，舞蹈必须发挥重要作用。”

安娜·格林·吉尔伯特的呼吁回答了我们思考的问题。人类的文明进程是一个漫长而复杂的过程，而作为艺术门类重要组成部分的舞蹈，在推进人类精神文明建设过程中起到了不可磨灭的作用，与其他艺术形式相比，人们更喜爱用肢体语言来宣泄情感，于是，各国纷纷寻找适宜于本国的舞蹈教育模式，逐步从高等舞蹈教育过渡到大众舞蹈教育。

与其他国家相比，中国舞蹈教育凭借着悠久的舞蹈文化积淀，以强盛的势头迅猛发展。几十年以来，我国也摸索出了一些比较规范的舞蹈教育教学模式，如以北京舞蹈学院为代表的专业院校高等舞蹈教育；以北京师范大学为代表的师范类大学高等舞蹈教育；以北京大学、清华大学为代表的综合类大学高等舞蹈教育等。

不过，我国的舞蹈教育体系内部机制循环也面临着压力，来自转型期的机遇与挑战要求舞蹈教育体系有机调整。中国舞蹈教育应努力在本土化氛围中优化教育资源，并借鉴一些先进国家的教学模式，使其适应中国艺术发展现状，更符合国民对舞蹈事业的要求。笔者相信，在不久的将来，通过持续的、不间断的探索，中国舞蹈教育必定会在世界舞蹈教育之林脱颖而出。

参考文献：

[1]四海编译.美国芭蕾教育掠影.转载于舞蹈.2004年第4期.

[2]郑慧慧.体验法国舞蹈教育.舞蹈.2004年第7期.

高等教育研究论文篇3

论文关键词：阳性文化；阴性文化；和谐

近年来，中国社会的一些不好的现象似乎有着越来越多的倾向，如越来越多的大学生自杀现象，中学生、研究生还有青年教师，甚至中青年的博士生导师，都曾经报道有自杀现象;再如不良商贩似乎也越来越多，如“黑心棉”、“黑心米”、“黑心肉”以及“黑心奶粉”事件等;暴徒砍死砍伤多名中小学生;在学校里，学生暴力现象也屡次出现，如马加爵事件，一名十四岁的学生在学校门口砍死另一位17岁的学生，只是因为一个女生的QQ号而吵架，甚至有四名中学生只是因为好玩而打死精神病患者的事件发生。如此漠视生命，道德缺失，这样一些社会现象，不由得我们不深思。对于自杀现象，有人曾经做过调查总结得出，学习和就业压力、情感挫折、家庭变故、心理障碍等等，是导致轻生的几个主要原因;对于不良商贩，则有人归结于中国人缺乏信仰约束，以及过于务实，法律制度不健全等原因;而对于学校暴力事件，则是由于学校的心理教育不够及家庭等因素造成的。诚然，上述的具体原因都是有一定道理的，然而，究其根本原因，笔者认为，是由于在现如今快速发展的科技社会中，中国现代教育中的西方科技文化教育与中国传统文化教育的关系未处理好所导致的。

自19世纪中期中西方文化开始激烈碰撞，西方文化大举人侵中国文化，到上世纪80年代改革开放以来，中国大量引进西方先进的科学技术，先进的管理制度等，这一百多年来，中国的教育都是以西方先进科技教育为主，所教授的思想及理念也多是西方观念，甚至许多家长希望自己的孩子可以有全西式的教育，而对于中国传统文化的教育却不够重视，甚至有时候选择性的忽略，这是不对的，因为文化是一个国家、民族的历史沉淀和底蕴，当两种文化发生碰撞时，贸然否定任何一种都是错误的，应该抓住不同文化的核心思想，与时俱进，扬长避短，有机结合。

对于文化差异，我们应该认识到，不同时期，不同地域的人们，在探索世界的过程中形成了不同的文化，特别是宗教文化，而早期的科学活动往往是和宗教活动联系在一起的，所以，宗教文化又对于自然科学以及科学理念的产生与发展有着决定性的影响;反过来，自然科学的发展，也影响着人文科学、宗教文化的发展。西方的宗教是独神论的宗教，它具有较强的理性、理想化、排他性以及侵略性等阳性特征，是一种刚性(阳性)的文化，这从西方宗教对异教徒的残酷迫害以及多次的等事件便可看出来。这样一种刚性文化在人与自然发生关系的过程中，通常是促使人们去强力改造自然以使之适和人类，这对于人类社会和科技的发展在一定程度上是有很大的促进作用的，它使得近代科技在西方产生并迅速发展，从而大大促进了西方社会的高速发展。而随着自然科学和数学的高速发展，以及它们在人们生活中越来越重要的地位，也使得宗教渐渐淡出历史舞台，同时，白然科学技术以及数学所表现出来的理性、逻辑性、唯一性等也深刻地影响着西方人们的思想以及世界观，使之更具阳性特征。

这也是近代西方社会利用先进科学技术大肆进行侵略、扩张、掠夺，以及种族歧视等的更深层次的文化背景和原因。西方文明注重技术层面的探索，利用技术“与天斗，与地斗，与人斗，与己斗”，在“斗”中发展，这在一定时期对人类的发展有很大的促进作用，然而正因为“斗”，这也是一种很容易产生争斗的文化，如宗教战争、种族战争、侵略等，不利于人类的稳定和持续发展。而在中国，占统治地位和影响最为深远广大的是儒教、道教和佛教，也就是说，中国是一个多宗教的国家，这需要一个高度中央集权的皇权以及一个强调和谐宽容的社会环境。道教强调的是无为、隐世、顺应自然、与自然合，最终达到天人合一;佛教在传人中国以后，深受中国本土文化特别是道教文化的影响，由达摩祖师所创立的禅宗，以及其他流派，如三论宗(又名法性宗)、瑜伽宗(又名法相宗)、天台宗、净土宗、律宗等，它们与道教一样，都是强调容忍、包容等，具有很强的阴性特征，都是柔性(阴性)文化;而儒家思想，一方面，它强调积极人世、治世、上进等，具有一定阳性特征，而另一方面，作为统治阶层的工具，它又强调和谐、宽容以及中庸等，具有一定的阴性特征，也就是说，儒家文化是一种刚柔并济的文化。总的来说，中国的传统文化特征，在上层精英阶级是一种刚柔并济的文化，而在广大普通群众阶层则是柔性文化。

总体来说是一种阴性为主的文化，它注重社会的稳定性及人的根性方面的探索，主张“与天和，与地和，与人和，与己和”，这种文化在人与自然发生关系的过程中，通常是促使人们去顺应自然，或者是轻度的改造自然，它更重视人与人之间的关系，比较有利于社会的稳定，它使得中国文明延续至今并持续发展着，然而这种文化却不利于人类社会的快速发展，特别是技术层面，以至于近代中西方文化激烈冲突的过程中，中国人民由于技术落后而倍受欺凌。

高等教育研究论文篇4

关键词：高等教育；财政体制；财政支出

1我国高等教育财政体制的演进

1.1高等教育拨款方式由“基数十发展”改为“综合定额+专项补助”

所谓“基数+发展”。即由政府财政或高校主管部门根据各学校规模及日常开支的需要，核定一个拨款基数，此后各财政年度的经费开支预算即在上年基数上，根据财力状况增加本年度的发展经费。这种拨款方式简便，但不易科学、合理地确定各校的拨款基数，也不利于纠正不当开支行为。因此，从1986年起，高校拨款改为“综合定额+专项补助”的方式。“综合定额”是根据上年度生均成本费和本年度在校生规模(包括本年度计划招生数)核定的，“专项补助”则根据学校的特殊需要，经学校申请，教育主管部门批准后拨给。

1.2高校经费由政府包办向以国家财政拨款为主、多渠道筹措经费的体制过渡

1978年以前，我国高等教育经费的98％来自国家财政拨款。1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》明确提出，“要逐步建立以国家财政拨款为主，辅之以征收用于教育的税费，收取非义务教育阶段学生学杂费、校办产业收入、社会捐资集资和设立教育基金等多种渠道筹措教育经费的体制。”

分析我国高等教育经费来源构成可知，国家财政性资金逐渐减少，由1998年的64.16％减少到最低为2005年的42.77％，虽然2006年所占比例又略增至48.96％，但整体发展趋势说明政府逐渐改变包办高等教育的格局，减少对高等教育的拨款。推进高等教育改革；与财政性经费变化趋势相反，学费和杂费比重逐渐提高，从1998年的14.29％增加至2006年的33.33％，日渐成为高校经费中除财政性经费以为的另一重要来源，社会团体和公民个人办学经费所占比例也上升了9个百分点。社会捐资和集资办学经费及其他教育经费所占比例下降。

2我国高等教育财政体制的问题分析

(1)高等教育规模的快速增长与教育投入的严重不足形成尖锐的矛盾。

我国高等教育事业经过1999年以来的连续几年的大幅度扩招，2006年全国各类高等教育招生与1998年相比增长了4倍。各类高校的在校生达到1738.8万人，也比1998年增加了4倍}普通高校校均规模(全日制本专科生)达到9313人，比1998年增长约1.8倍，普通高校生师比达到16.16：1，比1998年提高了92％以上。这种发展速度，一方面使高等教育发展不足的局面得到一定程度的改变。但同时也使教育投资严重不足的问题更加突出。近十年来普通高校在校生规模净增约1398万人，但据教育部、国家统计局和财政部的《2006年全国教育经费执行情况统计公告》显示，2006年国家财政性的教育经费占GDP的比例为3.01％；与2002年公布的3，41％相比，减少了0.4个百分点。教育部长周济在2005年亚洲教育北京论坛上发表主题演讲时表示，我国还将继续推进高等教育大众化，到2020年实现高等教育毛入学率达到40％的目标，如果按照每增加100万在校生、生均4万元基础设施投人要求计算，仅因规模增长所需的高等教育建设性投入10年累计就要4000亿元，今后10年高等教育发展性投入的经费缺口至少在1500亿元以上。

(2)经费筹措中政府与个人两个主渠道再拓展的潜力已不大。

首先，在现行财政体制下，政府投入的教育经费增加的潜力已不大。我国是一个发展中的人口大国，社会的各个方面都需要发展，教育发展不可能逾越社会主义的初级阶段这个基本国情。当前，社会保障体系欠账很多。养老、失业、医疗等保障资金短缺，需要大量财政资金弥补；基础设施薄弱，需要财政大规模投资；义务教育资金严重短缺，急需政府加大投入。相对于上述各方面，政府对高等教育的投资并不经常居于优先地位。

其次，自从1989年我国开始实行高等教育部分学校收费制度以来，在高等教育的成本分担中，学杂费占的比例快速提高。1990年为4.6％，2006年达到33.33％。从国际来看，国外公立和国立大学的学费水平一般没有超过人均国民收入的20～25％。

3高等教育在财政教育经费分配中的差异分析

在公共教育经费既定的条件下，如何确定经费在初等教育、中等教育以及高等教育问的比例。需要考虑多种因素。包括各级教育的适龄人口，教育结构规模等。

3.1我国三级教育公共财政经费的差异

(1)财政性教育经费在高等教育分配：从政府高等教育一个可行的视角。

2供给学派的研究范式

供给学派是20世纪70年代后期在美国兴起的新自由主义经济学的一个流派，提出了减税减支、增加供给、刺激储蓄和投资的政策主张。其政策核心是减税，具体分析了减税的效应、原则、时机、规模和方式等内容。毋庸置疑，供给学派认为减税的效应在于供给边即商品与劳务的供给数量和效率。扩大固定资产抵扣范围的增值税转型将降低企业的生产成本，较低的生产成本将会刺激新的投资进入和促进固定生产设备的更新，较高的投资有利于创造更多的支出指标来看，我国高等教育公共经费规模逐年增长，由1998年的356.75亿元增长到2006年的1259.57亿元；从三级教育在公共财政经费中的比重来看，政府高等教育支出在公共教育经费中的比重从1998年的21.54％增长到2006年的24.18％。从这个变化看，笔者认为，公共财政经费对高等教育的分配比例在25％左右是合理的，而且是可以较为稳定的，指望继续提高财政性教育经费对高等教育的分配比例可能也是不现实的。

(2)财政性教育经费在中等教育分配：1998年我国用于中等教育的财政性经费为599.26亿元，2006年增长到1259.57亿元，其分配比例在37.61％～35.18％这个很小的区间上下浮动，近几年又呈慢速上升，笔者以为这个趋势是合理的，因为随着义务教育的普及，受到中等以上教育的学生也会更多。需要提高财政预性教育经费对中等教育的分配比例。2006年我国将37.61％的公共教育经费分配给中等教育，与中等水平国家38％的平均水平基本相当。

(3)财政性教育经费在初等教育分配比例：1998年，我国用于普通小学的财政性经费为699.99亿元。到2006年达到了1990.07亿元，增加了1290亿元。1998年～2006年，初等教育的比重从42.27％下降到38.21％。这些年我国新生人口减少，小学学龄人口下降，导致了小学总体教育规模下降趋势，与我国小学生均财政性教育经费增长趋势是相伴的过程。

3.2三级教育生均财政性教育经费的差异

高等教育研究论文篇5

关键词：区域高等教育；区域化；地方化；均衡发展；研究述评

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2014）02-0091-08

任何高等教育都是一定时间和空间的产物，从最宽泛的视角来看，高等教育总是区域性的，对区域高等教育的关照，是高等教育理论问题的具体化。区域高等教育研究可谓联接理论与实践的重要桥梁，相对纯粹的高等教育理论而言，它更为务实、富于针对性。区域化是我国高等教育发展的现实背景，如何理顺中央与地方的高等教育权责关系、高等教育与其它社会系统的关系，同样也是我国高等教育管理层面无法回避的重要议题。在国际国内如火如荼的高等教育国际化、一体化、区域化实践背景下，当前国内区域高等教育的研究方兴未艾。基于此，本文将梳理高等教育管理体制改革以来国内高等教育区域化发展的实践和研究，分析其中存在的问题，并提出未来可能的研究方向。

一、 区域高等教育研究概况

在我国，高等教育区域化是地方特别是省级政府取得高等教育管理支配地位后的结果，是由过去以中央政府、行业部门为主导的条块分割式高等教育管理系统，向中央与地方两级分工管理体系转变的过程，直接表征为系统服务面向的地方化。[1]

形式上，院系调整确立了新中国高等教育系统区域化发展的整体格局，但是这种自上而下的教育行政行为服务于宏观政策的需要，缺乏地方政府的积极参与，仍是一种中央高度集权式管理模式的产物。《中共中央关于教育体制改革的决定》的颁布开启了高等教育区域化的大门，其中明确提出高等教育实行“中央、省（自治区、直辖市）、中心城市三级办学”的政策诉求。[2]此后促进区域高等教育发展作为主要政策文本的一个核心内容不断得以强化。区域高等教育研究进程直接受制于宏观教育管理体制改革政策影响，历经二十余年积淀，凝聚了一批研究者，一些研究机构和期刊研究特色日渐显现，研究主题趋于集中。

（一）区域高等教育研究的进程

笔者以“区域高等教育”为主题关键词，时间跨度为1985-2012年，在CNKI50中搜索得到相关论著679篇，其中期刊论文509篇，博士、硕士学位论文分别有16篇、109篇，近20余年区域高等教育研究趋势映射出高等教育区域化的演化轨迹（见图1）。

基于图1，通过细读核心文献，并综合相关代表性区域高等教育政策文本，可将区域高等教育研究划分为如下四个阶段。

第一，区域高等教育研究的提出阶段（1985-1993年）。研究数量少，围绕区域高等教育的理论分析、体制与结构优化的政策建议、战略规划管理等展开，集中于宏观层面的改革设想，立足国家行政区域关照教育系统内部的结构问题，较少考虑各个区域差异化的发展需要。

第二，区域高等教育的起步阶段（1994-2002年）。实践层面，随着高等教育管理体制改革的不断深入，我国逐步构建了中央和省级政府两级管理、分工负责，以省级政府统筹为主的条块有机结合的高等教育管理新体制。此间，相关研究视角逐渐多元化。一方面，受市场经济改革大潮影响，研究朝向高等教育社会需求，重点关注区域高等教育与经济、社会互动发展的关系问题；另一方面，理论研究得到重视，关注区域高等教育发展观、战略管理和深层次区域分布与均衡化发展领域的结构问题。

第三，区域高等教育的拓展阶段（2003-2008年）。2004年出台《2003-2007年教育振兴行动计划》提出省级政府对于“优化区域布局结构”应有的统筹职能。[3]随着研究的大量出现，研究领域开始细化，重心得到下移，更多研究则以高等教育大众化、地方化为背景，关注特定区域发展存在的问题，案例分析、比较研究、结合某类区域高校的实证研究开始出现，仍以区域高等教育与经济社会互动发展为主线，突出均衡发展、区域系统竞争力评价和资源配置的优化研究。

雷家彬：国内区域高等教育研究述评：1985-2012年第四，区域高等教育的深化阶段（2009年-至今）。《国家中长期教育规划纲要（2010-2020年）》[4]的出台将高等教育地方化推向深入。以此为引线，相关研究以高等教育强国战略为背景，研究主题更为多元，更多则以高等教育强省建设为目标，突出省域高等教育实力提升的需要，强调泛区域合作联动、资源整合共享。

（二）区域高等教育研究的总体情况

为进一步了解区域高等教育研究的基本状况，笔者尝试按作者、机构、基金、期刊和关键词等主要信息对679篇论著进行排序。由表1可见，10位发文最多的作者发文均少于8篇，可见相关研究仍比较分散；从研究机构来看，厦门大学是区域高等教育研究的重镇，除华中科技大学、华东师范大学这样的（高等）教育研究优势机构外，重点理工科大学和一些地方性高校、研究院所成为研究的中坚力量，表明区域高等教育研究在理论层面也为地方院校所重视；这种局面由基金论文的情况可见一斑，除教育部和部级教育类“主流课题”外，不少高等教育欠发达地区的地方性课题也将区域高等教育研究纳入资助范围；区域高等教育研究在中国教育报、高等教育类核心期刊上发文最为集中，说明相关研究具有较高的社会关注度；关键词反映出研究关注点，区域经济、协调或均衡发展、高等教育结构等关键词的集中选择表明区域高等教育与外界的适应性及内部结构问题受到高度重视。总体上，区域高等教育研究领域仍比较分散，但日益受到地方高等教育系统的关注，研究质量高、影响广泛、内容充实。

二、区域高等教育研究的主要内容

在宏观高等教育管理体制改革的直接影响下，区域高等教育研究开始进入教育管理者的视角，后来成为教育政策研究者的一个重要议题，最近又由地方官方话语体系逐渐进入到个体高校战略规划研制者的规划文本之中。随着研究的日渐深入，区域高等教育注重自身理论问题研究和其它学科观点的运用，关注区域高等教育发展问题，并以区域为单元对系统作出横向与纵向分析。具体而言，相关研究主要涉及如下六个方面的内容。

（一）区域高等教育的基本理论问题

第一，“区域高等教育”的概念。其实，界定区域高等教育的关键在于如何理解“区域”。 一般而言，“区域”源于地理学，它总是指向一定的实体地理空间，因此本质上是一个空间概念，区域内事物应具备空间连续性和有别于区域外事物的同类性两大共性。[5]然而，“区域”毕竟是一个弹性概念，有类型和大小之分，何况又多学科频繁共涉，如行政学中的“行政区”、社会学中的“具有共同语言，共同信仰和民族特征的人类社会群落”[6]等等。

由于认识“区域”视角的差异，区域高等教育的界定一般存在两种不同的观点：一是从系统论、整体功能结构的关系出发，将其视为一种与外界环境进行资源互换、互动发展的社会子系统[7]；二是从“区域”的不同层次来理解，如将其分为“与我国大都市圈发展相适应的大区域高等教育”、“省（自治区）属的地方性高等教育”、“社区高等教育”、“地方高等教育”（即“中央各部委所属以外的，由省、自治区和直辖市所属的各类高等教育的总称”）[8]，持后种观点的研究众多，包括早期对于“高等教育地方化”[9]、“高等教育区域化”[10]等领域的研究。

第二，区域高等教育研究的理论基础。支撑区域高等教育研究的理论包括三类：其一源于传统教育经济学或高等教育学领域，如人力资本理论、高等教育职能理论，后者随着服务社会、文化引领等新型高等教育职能的提出，为高等教育与区域社会互动发展提供了更为广阔的理论视野；其二源于其它经典领域，如经济学、系统论的借用，包括区域经济学、发展经济学中增长极理论、非均衡发展理论、全息结构理论等[11]；其三是我国本土化教育理论的探索，有研究提出三关系（先导发展、伴生发展、跟随发展）和四模式（政府主导、科教驱动模式、市场主导、经济驱动）理论框架[12]、教育生态学[13]、“中国中心观”[14]等，其中以潘懋元教授提出的教育内外部关系规律理论为典型，它从教育外部关系规律的总结高校为区域经济服务、与区域环境和谐共存的合理性与必然性。

（二）区域高等教育的“元研究”

“区域观”的差异决定了区域（高等）教育研究性质判定的多面性。领域还是学科？区域教育研究一出现便遭遇高等教育研究类似的身份危机。早期致力于学科化的努力已积累一些成果，以黄孟源的《区域教育可持续发展研究》[15]、彭世华的《发展区域教育学》[16]、焦瑶光的《区域教育学》[17]等为典型，均在理论方面作出有益探索，后续研究尽管也作出深入理论化的尝试，但鲜有实质进展。

较之区域教育研究，区域高等教育的理论研究进展更为缓慢，笔者将其归纳为“对区域高等教育的研究”和“为区域高等教育的研究”两种类型。从研究领域观之，前者涉及少量的区域高等教育纯理论研究[18]，如一些研究从学理层面分析了区域高等教育与高等教育的差异[19]，而不少论者则倾向于对特定实体区域进行案例分析[20]；后者将研究重点与“发展”一词紧密关联起来[21]，如此研究的立足点在于促进区域高等教育的良性发展[22]，故可归为“发展教育学”的范畴。囿于理论空间太大，研究者的精力主要投放于一些基本概念和理论的探讨，涉及区域高等教育的内涵、区域高等教育发展的理论基础两个方面，还来不及将这些整理成系统理论，因而更多的研究将区域高等教育视为一个研究领域而非一个学科。

区域高等教育研究区别于传统高等教育研究的特点有三：第一，这类研究出于特有的中观视角审视教育问题，旨在于架设一座高等教育理论“实用化”的桥梁。这种视角较之宏观的政策分析与微观的院校研究视角更为开阔，揭示出高等教育系统多面特征及内外界复杂的互动关系。第二，透过系统论的视角研究高等教育整体与局部的关系、功能分化。以一定的经济社会为背景，注重考察高等教育与环境的交互关系，由系统论关照高等教育的整体发展问题。第三，此类研究特别关注区域高等教育结构问题，如对区域高等教育结构内涵的理论分析、结构调节的制约因素研究、结构变化的特征分析等议题。[23]

（三）区域高等教育系统的发展问题

第一，区域高等教育系统内的均衡发展。主要涉及四个问题：一是均衡发展的内涵。对此观点和界定层面并不一致，广义上涉及区域间的外在（空间分布）均衡、高等教育体系内（结构层次）均衡、教育体系（不同层次和类型教育）的均衡、及高等教育与区域系统的协调互动。[24]事实上，多数研究只关注前两个层面。二是均衡发展的必要性讨论。多数研究认为均衡发展可促进高等教育的公平，实现系统的整体功能。[25]但是，区域高等教育非均衡发展并非完全不合理，它既是增长极理论的具体应用，同时也是高等教育发展的一种必然结果。[26]三是均衡发展水平的测量。主要涉及以人口、经济等背景对高等教育结构的历时和现时分析[27]，采用经济差异分析方法，运用量化研究中的标准差、变异系数、修正洛伦兹曲线和二次模型回归等方法，进行规模、结构、质量、效益等方面均衡水平的测量。四是均衡发展的影响因素及对策。对此研究视野开阔，涉及经济、社会、政策、历史、地理、观念等诸多层面，但多主要归因于经济因素。[28]均衡发展的相应对策研究，集中于政府、社会以及高等教育自身等各个层面而展开。

第二，区域高等教育系统间的合作发展。“区域高等教育必须在分工与合作、特色化与共生共荣这两种发展趋势中寻找平衡点。”[29]校企、校所、校校协同发展是当前政策和实践领域的热点主题，这涉及两个层面：一是内部的联合办学，将特定区域内的高校群体作为一个系统，每所院校看作系统的一个元素，以此形成系统的结构，基于任务联接组建办学联合体[30]；二是跨系统的合作，是以区域系统或多个不同系统内个体高校为单元，组建跨区域性合作教育机构。其中“既有本地社区的历史根源，又经常取决于本地高校之间既竞争又合作的关系集合。”[31]不论是同系统还是跨系统的合作，表现形式或最终结果都是重新形成新的次区域系统或跨区域高校联合体。事实上，区域内子系统的形成便于操作，如湖北地区的教育部“七校联合办学”、湖北高校师范教育联盟、“安徽省应用型本科高校联盟”等，跨区域不同层次类型高校的合作发展的理论和实践比较丰富，但不同区域或城市群落间的高等教育系统的合作，仍比较零散，相关研究比较欠缺。

（四）区域高等教育与经济社会的关系研究

区域高等教育的发展都无法脱离经济社会而存在，两者的关系研究是目前理论和实践者关注的重要议题之一。[32]对区域高等教育与经济社会的关系存在两种基本态度，主流观点为“辩证关系论”，即区域经济发展制约着高等教育、高等教育的发展应适应地域经济的需要。[33]也有“复杂论”的声音，认为影响高等教育发展的因素多样而复杂，它与区域经济发展及教育投入未必是同步的[34]、区域高等教育与区域经济并非都是协调发展关系[35]。

经典文献曾将大学描述为社会的灯塔、镜子、风向标、动力站、中枢组织……，在区域高等教育应该适应还是超越经济社会发展这个问题上，由于区域竞争力理论、新增长理论、后发优势理论的存在，更多研究认为区域教育经费投入对高等教育规模影响是正向的[36]，区域经济与区域高等教育之间的紧密联系[37]，因此多坚持高等教育应与社会经济协调发展这种折衷判断。根据系统论与区域科学的观点，这种协调发展的理想状态是：高等教育必须为区域系统提供全方位的服务，同时区域系统也必须为高等教育提供必要的经费支持、政策优惠与项目合作等。[38]

现有文献对于这种协调度的测量采用简化方法，一般将高等教育与区域内部系统的良性运行和协调发展理解为两者关系的一致性，即经济发达的地区高等教育同样发达，反之亦然。研究结论多认为我国高等教育与经济社会发展总体上比较协调，但是东中西区域差异明显。除了先天性历史的、政策性、地理区位、认识差异等原因外，经济差异或是造成这种失衡的最主要原因。[39]

（五）区域高等教育评价研究

一般来看，区域高等教育系统的资源配置能力、结构及综合竞争力是区域高等教育评价研究的两个主要内容。就前一个问题而言，相关研究集中于区域高等教育资源配置的现状和能力进行评价，多围绕省域展开个案研究、比较研究，实证研究则以数据包络分析法（DEA模型）为代表的定量研究为主[40]，评价标准有某区域内的高校数量、高考录取分数线、每十万人在校大学生数、高等教育入学机会以及人均预算内财政经费等。评价维度涉及绝对与相对的数量、质量等，综合考查教育经费支出、固定资产、教职工数等输入指标，以及在校学生数、科研经费等输出指标，覆涵“绝对数量、绝对质量、相对数量和相对质量等四个指标”[41]。从测量结果来看，资源配置结构合理与否与经济和高等教育发达水平间的关系并不明确。

对区域高等教育结构及竞争力评价有助于了解区域高等教育的现状、寻找差异。总体而言，现有研究一般以省为分析单元，研究方法一般为数据包络分析法、空间面板计量模型、基尼系数和加权变异系数法、逼近理想解排序法（TOPSIS）、因子分析法、主成分分析法、聚类分析法等，后三种方法最为常见，重点评价区域高等教育的效率和综合实力。[42]观测维度包括：教育规模、教育经费、基础设施、教师资源、教育效率、科研水平、人才培养质量、教育产出等。[43]其研究结果趋于一致：一是我国区域高等教育非均衡发展的状况始终存在，高等教育规模发展基本沿袭传统高校区域布局的生产[44]；二是高等教育竞争力与区域经济发展水平相关度较高，北京、上海、天津等省市优势明显，东部地区以及部分中西部省份发展稳定、实力较强，绝大多数西部地区的高等教育发展缓慢、实力较弱。[45]

（六）区域高等教育战略规划研究

不同于高校战略，区域高等教育战略规划属于高等教育政策研究的范畴，是以某个区域高等教育为单元，对其进行制度设计、统筹规划、发展定位等。这类研究是在从计划经济走向市场经济过程中，发展研究的思路从“计划”向“战略规划”转向的同时，首先在发达省区出现的。[46]对此，“现有文献主要侧重于宏观（国家层面）的研究”[47]，区域研究中经济发达地区的研究和实践较为丰富，特别是长三角地区的研究最为多见。

在促进区域高等教育发展战略规划的政策建议方面，制定中央政府、地方政府与高校和谐自主的发展政策尤其重要[48]，相关研究中突出强调省政府在区域高等教育发展中的统筹职能[49]。包括区域内的中央部委属高校的协调权和本地区高等教育事业的改革发展规划、部署、政策导引、执法监督、资源配置、检查评估、协调关系与信息服务等。一言以蔽之，就是充分发挥省级政府在高等教育领导与管理中的主导作用[50]，应在管理理念、组织形式、调控手段及运行机制等方面进行创新[51]。可供借鉴的发展模式包括增长极发展模式与点轴发展模式、内涵式发展模式、开放式发展模式等。[52]要指出的是，区域高等教育发展中地方政府竞争利弊并存，应利用相关政策措施激励其发挥积极作用，限制其消极影响。[53]同时，为保证战略实施通畅实施，发展预测及其预警系统及质量监控体系研究便不可或缺。[54]

此外，高等教育强省建设也是战略规划的时髦话题，多以系统现实问题入手，通过同类区域比较研究，提出做强做大省域系统的政策建议。对此并不限于经济和高等教育发达的广东、“长三角”、青岛、宁波等省市，中部地区、黑龙江、江西、辽宁、云南等中西部欠发达地区的研究比较多，反映出这些地区寄希望于高等教育推动经济社会发展的强烈政策诉求。

三、研究述评与展望

综上可见，区域高等教育研究借鉴了区域科学的理论，并与现实的教育不平衡问题紧密相联，充分体现了空间与权力之间的辩证关系。作为新兴领域，它的理论架构仍不明晰，远未形成规范的研究范式。区域高等教育研究者因此需要更宽广的理论视野，借用跨学科方法，从多个层面认识系统间的差异。

（一）研究述评

高等教育区域化发展已令现实区域高等教育系统日益壮大，这为区域高等教育研究的拓展提供了必要的研究土壤，近来的研究实践则显示，区域高等教育的内容已超脱于传统高等教育研究范畴，更为关注与系统内外部环境、经济社会的交互关系，研究主题和方法不断丰富、多元，这为区域高等教育系统的科学发展提供了有效的研究依据。但是，作为一个新兴的、综合性研究领域，区域高等教育研究仍不尽成熟，现简述如下。

第一，基本理论问题的探讨有待深化。尽管区域高等教育已成为各级政策文本中的关键词，但对于区域高等教育的界定，或者过于宏观，使得研究范畴无谓泛化；或者仅仅被当成高等教育另一个实体指涉物，区域被具体化、绝对化，成为冠以“区域”的高等教育研究甚至高等教育的“案例研究”、“个案研究”，相关研究衰弱为“实践教育学”的绝对领地，理论研究的衰微将严重制约区域教育研究的可持续发展。

第二，研究内容过于分散，综合性有待提高。总体来说，区域高等教育研究的内容比较多元，但研究主题过于分散、难成体系，以区域高等教育发展的政策与规划研究为多见，围绕高等教育促进经济社会发展这条主线而展开，立足这种“适应”视角，高等教育自身的发展规律往往被忽视，与环境的交互联系无疑被割裂，对教育系统内部的区域高等教育与其它层次、类型教育统筹发展的关注明显不足。

第三，区域分析单元过于简化。出于研究的方便、习惯及认识上的原因，绝大多数研究以省为单元展开区域高等教育研究。这与我国当前的地理、经济划分等基本国情相符，又有现实高等教育法规依据，且与当前高等教育管理体制保持一致，具有实践的合理性。但是，省域高等教育是一个与传统中央集权式高等教育管理体制相对应的概念，如此方便操作却未能反映区域性高等教育的特征，窄化了区域教育的研究内容。

第四，研究视角和方法较为单一。总体上，现有区域高等教育研究多滞留于“就教育论教育”，这与区域科学的要旨相距甚远；以单一的思辨研究或个案研究方法为主，重定性描述轻量化分析，实证研究少且测量维度和指标体系较为粗糙；简单套用其它学科方法、概念的作法比较普遍，研究中未考虑到区域高等教育系统的内在规律。

（二）研究展望

高等教育事业的蓬勃发展呼唤高水平的区域高等教育理论研究。针对以上问题，如下或是未来研究的努力方向。

第一，加强区域高等教育的理论研究。首先，应正确理解区域高等教育范畴的具体性与相对性，区域范围的划定依系统的能级大小、职能分工和活动领域等因素而定，在何种层面探讨区域，这是我们在研究区域高等教育时必须表明的基本立场。其次，应以具体问题为突破口，从区域高等教育实践中寻找可能的理论生长点，凝炼区域高等教育研究特色。此外，由于区域教育研究机构建设滞后，中国高等教育学会和教育学会尚未建立“区域（高等）教育分会”类似的学会机构，因此应加强区域高等教育机构建设，营造良好的研究氛围。

第二，建立以教育活动为联接点的区域高等教育研究范式。现在看来，教育-经济-社会构成了以发展为重心的区域高等教育研究的主轴。当然，这种研究框架还可以进一步延伸。但要特别指出的是，区域高等教育不是区域经济学的试验场，无论构建何种区域高等教育范式，教育都应是其中的核心支点，后续研究应确立较为科学的划分标准，把高等教育纳入到社会科技、经济、政治、人口、文化等领域综合考虑，突出高等教育与外部系统联系的紧密性和互动性。同时，教育系统内部，区域高等教育与其它层次类型教育子系统的结构功能分析也应受到重视。

第三，加强区域高等教育的比较研究。新一轮城市群的兴起、经济特区的再造及现有经济文化区域的进一步整合，这些无疑预示着以省为单元的传统高等教育区划格局被打破，高等教育区的合作将更为广泛深入，这都要求我们以更为多样的分析口径审视各个高等教育系统。比如适应国际社会竞争加剧的形势加强国家间高等教育系统的比较研究，围绕“长三角”、“珠三角”、“环渤海”等都市圈开展高等教育系统的个案研究等等。同时，应对高等教育后大众化时代来自规模与质量、公平与效率的挑战，综合性的历时研究、预测研究正当其道，这是科学决策未来区域高等教育发展路向的重要依据。

第四，拓宽区域高等教育研究视角和方法。区域高等教育具有经济、社会、教育、文化和政策等层面的多面性，是区域科学在高等教育领域的特区，区域发展学、区域经济学等经济领域的理论与方法并不完全适于区域高等教育，不能被简单移植照搬。后续研究的视角应当进一步拓宽，从其它学科和领域研究中汲取养分，引用跨学科方法、量化研究，将区域高等教育置于国家甚至国际系统中综合分析，这些方法的系统运用将令区域高等教育方法论渐成体系。同时，要采用多元视角，重点突出空间范围内高等教育与其它主题（经济、政治、文化、环境、社会等事业发展问题）的联动性。

国际社会正迈入一个全球化时代已经成为人们的共识，欧盟高等教育区建设正预示着同样的高等教育全球化时代的来临。全球化在高等教育的反映是多面的，既有高校或系统的同质化、一体化的部分趋势，更强调这种统一标准下系统间的竞争、分化、合作，这样反过来将强化区域高等教育个性和特色，彰显个体的发展优势。有理由认为，高等教育全球化时代同时将开启一个区域高等教育兴盛发达的新纪元，当然也是一个区域高等教育研究大有作为的新时期。

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高等教育研究论文篇6

［关键词］高等教育学科研究;研究取向;学科建制

随着我国教育事业的蓬勃发展，高等教育学从教育领域范畴内独立出来，关于高等教育学的理论和实践研究越来越多，这其中以高等教育学学科建设最为明显。本文从高等教育学的性质、发展历程、基本概念以及现存问题进行研究，对我国高等教育学学科建设的发展具有重要意义。

一、关于高等教育学学科建设的基本价值取向

国外的高等教育研究始于上世纪六十年代的高等教育迅速发展的时代背景下，从高等教育学学科建设研究开始到现在一直是一个学术热点课题，高等教育学学科建设与教育学始终是作为同一个问题在研究讨论，而我国的高等教育从起初就被列为单独的研究范畴，高等教育学学科建设意识较强。

(一)理论研究

有学者认为当前我国高等教育的研究重点应该放在学科建设理论体系上，不注重理论体系的研究会导致理论研究与现实问题需要向脱节。因此对于高等教育学学科建设的研究方向应立足于现实需要，理论研究服务于具体实际问题的需要，加强热点问题的研究，注意现实问题实践的普遍性与特殊性的研究思考。

(二)问题研究

赞同问题研究的学者认为高等教育学是一项专门的学科，从根本上解决现实问题，解答教育中的矛盾、困难和疑惑，帮助人们增加对高等教育学学科本身的重视，不必过分强调构建一个高等教育学的理论体系，与其建立一个不成熟的体系，不如解决现实中层出不穷的新问题，不断修改论证研究中的某些理论。

(三)研究问题与构建体系并重

持这种观点的学者将问题研究和构建体系的观点进行的综合与折中，认为二者并不冲突和矛盾，从根本上来讲二者是相互依存、互为前提的。在研究目标上应该坚持二者兼顾的原则，不断的研究问题，创新理论。努力构建高等教育学学科体系有利于帮助人们更加深入的认识、了解以及把握高等教育的本质规律，为人们解决实际问题提醒方法论指导。研究理论是途径，解决问题是目的，是发展高等教育的出发点和落脚点，是一切理论的源泉。

二、高等教育学学科建设的现存问题

许多研究学者将高等教育学的研究作为重点课题，为了实现高等教育学的学科建设，高等教育学自诞生之时广大学者就在高等教育学的学科建制等问题上进行了讨论研究，尤其是对研究对象、学科性质等内容进行了论述，促进高等教育学里理论不断进步。

(一)学科建制

高等教育学一直是教育界共同关注的问题，高等教育学的学科建制是高等教育学研究学者的攻克对象，我国的高等教育学的学科建制与国外相比，起发展过程具有明显的中国特色。我国的高等教育学学科发展经历了从无到有，将高等教育学从教育学的范畴内剥离出来，最终扩大到国家学科专门目录，以教育学下的分支专业合法存在，许多师范高校开设相关专业，增设了博士点、硕士点，加大培养高等教育人才的力度。我国高等教育学经历了起步、发展、高潮、成熟以及理论成果几个阶段，最终被确立为专门学科，至此，我国高等教育学学科建设仍不够完善，在理论成果与实践应用上仍需要不断研究和修改。

(二)研究对象

高等教育学从来都具有专门的、独立的研究对象，这是学科得以存在的基本要素。高等教育学的研究对象上。许多研究学者认为高等教育学应该是基于高等教育为研究对象，为了探索与总结高等教育的深刻意义，促进高等人才素质的提高。将以上观点进行综合整理后不难发现，各学者在高等教育学的研究对象上存在异议也存在着相同之处，即高等教育学的研究对象是其本身，这一点是毋庸置疑的。而在高等教育学的内容与分支上仍具有争议，有观点认为高等教育学科学建设中的理论成果的实际应用较为重要，也有人认为高等教育学的发展规律更重要。当今社会的大环境背景下，将高等教育学编织成一个动态的、科学的、多元的系统，其中涵盖了经济、政治、文化等不同因素，国家对高级人才的需求日益强烈，高等教育的发展前景一片大好。

三、加强我国高等教育学学科建设的措施

(一)改进高等教育培养目标

我国高等教育学的学科建设要想取得长足发展就必须加强和改进高等教育学的培养目标。就高等教育学的教育目标而言，在学术界存在丰富的研究成果，例如，我国的高等教育培养目标应综合考社社会需求，以社会经济、文化、政治、科技水平、教育资源等为基础，避免因学生的各方面素质和条件由于高等教育低下而下降。同时养学生积极向上的正面思维，减少社会功利性思想对学生的影响，努力提高学生素质品质，培养符合社会需求的专业性、高素质人才，为高等教育学教课建设提供动力支持。

(二)树立长期人才培养战略意识

“科教兴国、人才强国”，为此，应树立人才兴国战略意识，从高校入手实施。有观点认为专业和综合知识相结合是一种良好的人才培养模式，如此一来，受高等教育培养的人才能够提高其自身素质，充分发挥其专业水平。高等教育应该将培养专业人才与提高公民素质相结合，通过培养高素质、高水平的高等教育人才，实现全社会的多元化培养模式。随着高等教育学学科建设进程的不断推进和深入，我国人才培养模式将出现专业人才与综合素质人才共同培养的全方位培养模式。依据我国当前实际情况，笔者给出以下参考:调整我国高校的教学计划，实施社会教学，增加社会实践，增强理论基础的同时，全面提高理论的实际应用能力，培养实用型人才;在重点大学，尤其是师范院校开展试点，推广本硕连读方式，以社会需求为基础，实现高等教学与市场需求的有效衔接，为社会培养高素质的专业人才。

四、结语

综上所述，人才是21世纪最宝贵的资源，人才战略是发展与竞争的重要内容，而高等教育学学科建设关乎高校人才培养的长远问题，对高等教育学学科建设进行研究具有十分重要的意义。

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高等教育研究论文篇7

作者简介：高桂娟，同济大学高等教育研究所副教授，教育学博士，管理学博士后。（上海/200092）

摘 要：高等教育研究在“理论与应用”、“思辨与实证”之间的困惑暴露了高等教育理论研究薄弱的问题，问题的根源在于高等教育研究自主性的衰微。高等教育研究自主性衰微的外在表现是高等教育研究的泛化，内在症结是高等教育研究“科班出身者”未能做到学术上的独立自主。高等教育研究要在理论上有所建树，除了孜孜以求学科的“知识逻辑”以外，尤其要加强学术共同体的建构，“科班”与“杂家”整体改进。

关键词：高等教育研究；高等教育学科；学术共同体

随着我国高等教育的快速发展，在发展中出现的或需要预见的问题都向高等教育研究提出了新的要求。对一系列重大问题和热点问题的深入分析和前瞻性的解答，都需要高等教育理论研究有所进展。与此同时，作为一个高等教育研究的大国，庞大的高等教育研究队伍如何推出高水平的、原创性的研究成果，如何在高等教育研究的国际舞台实现平等对话等等，也迫切需要加强我国高等教育理论研究。影响高等教育理论研究的因素包括多个层面，最核心层是和高等教育理论研究直接相关的高等教育研究者的视角、思想深度、方法立场等等；中观层面是高等教育理论创新的制度环境，包括学术评价制度、出版发行制度等等；宏观层面还涉及社会政治、经济结构以及历史文化背景等等。本文从长期困惑高等教育研究的一些问题出发，并主要从微观层面进行分析，以期探寻提升高等教育理论研究水平的进路。

一、困惑：制约高等教育理论研究的矛盾与问题

回顾我国高等教育研究状况，不难看出研究者们研究定位的困惑和摇摆不定。譬如，理论研究还是应用研究？思辨还是实证？这些既相互统一又存在对立的一些关系，在具体的研究活动中难以把持，日积月累，也就成为困惑和阻碍高等教育理论发展的老问题。

（1）理论与应用。我国的高等教育研究从一开始就以两条并行而有所交叉的轨道发展：一条以基本理论和学科建设为主；另一条以解决现实问题为主，开展应用性、开发性研究。而从学科定位上讲，高等教育学是一门应用性学科，是教育学的二级学科。它将教育学的基本理论用于解释和解决高等教育领域的现象和问题，并在应用研究中不断充实、提高、完善高等教育学科的理论。[1]这也就是说，高等教育研究的另一条轨道——“学科”本身也具有很强的应用性，且在学科归属上，虽然划为教育学的二级学科，但实际上却和教育学相距甚远，教育学的基本理论无法直接拿来研究和解释高等教育领域的现象和问题。现实状况是，高等教育学究竟是学科还是领域存在着诸多争议，高等教育研究的应用性色彩日趋浓厚。由于相对于其他学科，高等教育学没有学科壁垒的限制，高等教育研究队伍具有最大的开放性，中国高等教育研究遵循“来者不拒，一视同仁”的原则：无论是教育专业的“科班出身者”，还是其他专业的“半路出家者”，甚至“业余爱好者”都可以加入高等教育学科行列，都可以在学科领域发表自己的观点，都可以通过自己的成果赢得同行的尊重。[2]这在极大地繁荣了高等教育研究的同时，带来的问题是，大量工作总结、经验报告式的文章充斥着高等教育研究领域，这让“科班出身者”感觉到高等教育学“没有学问”了。问题还不仅如此，许多高等教育学专业的“科班出身者”由于不能很好地把握高等教育的实践状况，在一些高等教育管理者和高校一线教师眼中，他们的研究大多属于空谈无用。于是乎，各种级别的课题反复重申的就是“应用价值”和“社会效益”。为了赢得学校、政府和社会重视，为了获取研究资源，高等教育学的“科班出身者”也更加注重应用。其结果是，与中国高等教育热火朝天的改革实践相比，高等教育理论研究显得门庭冷落，高等教育理论对高等教育现象无法作出令人信服的解释，高等教育理论无法有力地指导和引领实践。

我们一向遵从理论联系实际，理论来自于实践，又指导实践。但倘若只是关注整体的教育实践而不加以分解，并进行充分的论证，这样建构的教育理论是否会因其模糊、混沌而陷入到处充斥着大而无当的“正确的废话”的困境？[3]这是其一。其二，“‘理论联系实际’的滥用给我们带来的是理论的贫乏，实践的落后。……大学问的顶端就是理论，很可能还是很抽象的理论”[4]。可见，要加强高等教育学的学科建设，要做高等教育研究的大学问，必须加强基本理论研究，但高等教育理论研究如何克服学科性先天不足的短板？如何在应用性的大海中搭建通往理论研究的通途？这些都是值得深思的问题。

（2）实证与思辨。与理论研究还是应用研究相对应的困惑就是，在研究方法上实证与思辨之间的偏颇。高等教育研究长期以其应用性见长。既然是研究，其底线应该是依照胡适所言，“大胆假设、小心求证”，尊重事实，注重论证。但实际上，“求用”的研究为了“时效”，不免短视急躁，再加上“非科班者”大多缺少研究方法的系统训练，导致我国高等教育研究整体的深度不够。

基于我国高等教育研究的现状，徐辉与季诚钧两位教授提出了有关“实证与思辨”的分类，并归纳了“反映我国高等教育研究方法的实际情况”的定性与思辨方法的特点。在此基础上，他们指出，中国高等教育研究中方法意识淡薄，思辨倾向严重。[5]

也许是矫枉必须过正，近年来，在我国高等教育研究中，量化和实证之风大有后来者居上的趋势：课题的申报与结题验收常常要看“工作量”的大小，亦即是否有量化和实证研究；翻翻教育类的学术期刊与人大复印资料《高等教育》，冠名以“调查”、“实证”的论文越来越多，且通篇布满了大量的数据、数学推演和图表。在此需要我们置疑的是：

其一，高等教育活动作为纷繁复杂的社会活动，过度强调量化是否会遮蔽或曲解其丰富和鲜活的内容？“虽然现代社会着魔似地竭力要测量每一件事物，但是毋庸置疑的事实是，只有具备像实验室那样精确条件的地方，才有可能测量出精确的结果。可是，是否在任何地方、任何时候都能达到实验室的精确条件呢？事实上，当需要人们参与的诸如教育、经济或选举之类的重要问题处于关键的时刻，你不可能得到像实验室条件那样的东西。”[6]可见，量化本身也具有多种局限性，实证和量化数据的获得不仅取决于研究者本人操作的规范性，也取决于研究对象的真实状态，由此谁能保证数据的准确性乃至真实性？不真实和不准确的数据又如何能揭示事物的真相或规律呢？

其二，我国高等教育研究的规模虽然庞大，但并没有形成强有力的学术共同体，研究者多属于散兵游勇式的“单打独斗”。而数据的收集和整理需要花费大量的人力和财力，大规模的定量研究尤其如此，这显然是单个的研究者无法完成的。仔细阅读目前高等教育研究中大量的量化和实证研究的文本不难发现，这些研究多局限于某校、某市或某省，且研究方法主要采用简单的问卷调查和简单的“相关分析”。这样的研究，其成果和价值都不免令人生疑。更让人担心的是，由于高等教育研究的组织建设不到位，数据的采集并不能被充分利用，往往被采集者占为己有或束之高阁；且大规模的研究项目极容易落入高层教育行政管理者之手，因为只有他们才拥有更多资源，也极容易调动人财物进行大规模的定量和实证研究。这样所导致的学者的边缘化势必进一步恶化高等教育研究的学术环境。

其三，每个观察均是理论之光照耀下的观察。更重要的是，每个观察均可被划入由许多理论构成的理论等级之中。我们必须说，一个观察是在哪一种理论指导下做出的观察？[7]“我们使用统计数字越多，伟大的真理越容易从我们的手指间溜走。”[8]在我国高等教育理论研究薄弱和滞后的前提下，量化和实证研究如何保证其质量和水平？

其实，针对我国高等教育研究“思辨倾向严重”的指责，冯向东教授进一步撰文明晰了思辨与实证的含义及其二者的关系，指出“二元对立”非此即彼的分类不是对我国高等教育研究状况恰当的描述，呼吁不必忌讳思辨而是要把握好思辨，所有的理论，包括实证研究中的理论假设和质的研究所主张的“扎根理论”，都是思辨的产物，没有思辨就没有理论。应该要求的是思辨的深刻性而不是“去思辨化”。[9]可惜在大家都急于表现自己的研究属于“硬科学”的情境中，冯向东教授的呼吁并未引起足够的重视。在此我们需要警觉的是，在愈演愈烈的、以磅礴的数据掩饰低层次的研究风气之下，如何彰显理论研究的重要意义？理论研究是否会更加边缘化？

二、省思：自主性衰微对高等教育理论研究的侵蚀

高等教育研究在理论与应用、思辨与实证之间的矛盾与问题，在某种程度上暴露了高等教育理论研究的尴尬。高等教育理论研究的这种尴尬地位，和高等教育研究自主性的衰微不无关系。自主性是指，人作为文化主体在其他研究领域中的主动性和创造性，它的实质是突出知识主体（人）在认识过程中的中心地位。[10]自主性衰微在此处指的是，高等教育研究者在研究过程中为外力所左右，丧失了为学术而学术的精神，无法关注高等教育本身，而导致了高等教育研究的种种偏离。

自主性衰微的外在表现是高等教育研究的泛化。依据胡建华教授的研究，高等教育研究的泛化包括组织、队伍、成果三个方面的泛化。高等教育研究组织的泛化，主要是指许多挂着“高等教育研究所”、“高等教育研究室”牌子的机构并没有开展高等教育研究活动。高等教育研究人员的泛化，不仅表现在许多高等教育研究所（室）内的研究人员并不研究高等教育，还表现为作为学术团体的高等教育学会的一些成员也不在从事高等教育研究工作。（学会作为学术团体，其成员应是学术工作者、研究者，这是学术界的惯例与常识。）高等教育研究成果的泛化是指，在数量颇丰的论文、著作中，有许多其实不能划入“高等教育研究”的成果之列。[11]

自主性衰微的内在症结是，高等教育研究的“科班出身者”（主要指高等教育学科的研究生和高等教育研究的专职人员）未能做到学术上的独立自主。

客观地说，高等教育研究的“科班出身者”不乏对理论研究的探索，但通常采取的是“拿来主义”方式：要么借鉴其他学科的概念体系与分析路径；要么是舶来国外、尤其是西方发达国家所谓的“先进理论”。前者使得高等教育研究者“引入了其它学科的概念措辞，在用管理学、经济学、社会学等学科的措辞方式‘说话’、‘写作’和‘思考’”[12]。不可否认多学科观点和视角研究高等教育的必要性，但“高等教育越是走近相关的学科，越是与其他学科深度融合，则越是难以形成自己特有的理论和知识系统”[13]。后者则无视“借鉴”的本土化要求，对本国的历史文化传统缺少合理的继承，对本国的高等教育经验没有认真总结和提炼，试图以“普适性”为凭据，直接用国外的“先进理论”解决中国高等教育的实际问题。一味地尊奉外域理论，其结果是落入“从属理论”的境地：研究内容主要是翻译、介绍、诠释国外理论研究成果；研究形式主要采用比较研究的方法，但比较研究只是一个空壳，基本上是复制别人的思想、理论、定理、观点、结论和假说；对中国自己的经验、理论却不屑一顾；研究成果上基本没有原创性的发现、理论，更为重要的是没有开创性的研究领域和问题，只是亦步亦趋地跟随、模仿、验证。[14]

“拿来主义”式的高等教育理论研究，只是在做理论的寻找和复制工作，没有进行批判性的反思和咀嚼工作，无法创生新的理论增长点。这使得高等教育理论研究新概念层出不穷，语言表达晦涩难懂，思想内容空洞漂浮，其成果常常成为与我国高等教育实践隔离开来的“科班出身者”的自说自话。

“拿来主义”折射出高等教育研究的“科班出身者”缺乏学术上的独立自主的另一种表现，那就是“唯书”、“唯上”。“唯书”是指盲目地推崇“经典名著”，但又不求甚解、生搬硬套；“唯上”是指对各种“权威”顶礼膜拜、人云亦云，缺少反思和批判精神。

缺乏学术上的独立自主更加恶劣的表现是，目前一些高等教育学科的硕士、博士“读书只为稻粱谋”，把学问当作谋取功名利禄的手段，急功近利的研究心态让他们注重短期效率、盲目追踪“热点”，很难做深入系统的研究，更无法静下心来做纯理论研究。周作人曾说过：“单靠文学为谋生之具，这样的人如加多起来，势必制成文学的堕落。”同理，如果把高等教育研究仅仅当作谋生之具，这样的人如加多起来，也势必制成高等教育研究的堕落，这对于高等教育理论研究的危害尤其严重——“因为经济所难以克服的短视而对基础理论研究不会十分慷慨，所以那种为学术而学术者往往是比较清寒的”[15]。没有“十年磨一剑”的毅力，没有“君子谋道不谋食”的气度，是很难做好高等教育理论研究的。

三、进路：高等教育理论研究水平的提升需要“科班”与“杂家”的整体改进

从学科的角度分析，学科不仅仅是基于知识的分类，其思想内涵尤指“在一门知识里受教，即是受规训而最终具备纪律（discipline），亦即是拥有能够自主自持（self-mastery）的素质”[16]。长期以来，但凡讲到高等教育理论建构问题，大家不约而同地都要讲到“高等教育学”学科问题；讲到“高等教育学”学科问题，又不约而同关注的是知识建构问题。而学科里的“人”，尤其是“人”的“自主自持”的素质问题却未引起足够的重视。依据上述分析，高等教育研究要在理论上有所建树，除了孜孜以求学科的“知识逻辑”以外，尤其要加强学术共同体的建构。

“科班出身者”应该是最有条件进行基础理论研究的一个群体，同时“科班出身者”也是构筑学术共同体的中坚力量。终身从事学术研究工作的爱德华·希尔斯认为，大学对业余者的胜利得益于科学和学术成就所要求的专门化的出现。较之于业余者的自我教育，大学里系统的尤其是研究生阶段的培养，更有利于专门化。研究的专门化助长了科学和学术共同体的超越地方的特点及其层级。专门化更易于确定注意力集中的中心，确定来自这些中心的研究课题，提出、应用和建构观点，诠释和成就标准。一个人要成为一个严肃的科学家或学者，就要求他是一个专门家（fachmann）。[17]

我们平日所说的“科班出身者”本义亦是此处的“专门家”。 高等教育学科的“科班出身者”如何才能达致专门家呢？古人所云“博晓古今，可立一家之说；学贯中西，或成经国之才”，这对我们不无启迪。从当前我国高等教育理论研究的问题出发，“博晓古今”、“学贯中西”更要聚焦于历史和哲学领域。

教育理论研究的命题是真命题还是伪问题？对一个真命题的解答，其论证材料是否清楚？其研究结论是否具有前瞻性？这些教育理论研究自始自终需要斟酌的问题，都根植于历史的土壤中。在高等教育史领域颇有建树的刘海峰教授曾发文“初探”、“再探”、“三探”、“四探”高等教育史研究对于高等教育理论研究的重要价值。高等教育学奠基人潘懋元先生也一向强调研究教育理论应有一定的教育史知识，这样才能了解高等教育的内在联系，研究才能有深度、有远见。缺乏历史分析，往往只能就事论事，浮于表面。潘先生还通过鲁迅之言“治学先治史”重申了学习历史对掌握理论、研究学问的重要。[18]另一方面，反思、追问、批判，这些教育理论研究必要的思维和过程都需要哲学为我们提供养料、奠定根基。“哲学的精神在于必须求贯通，必须追问到澈底，从这一方面来说，我们可以把哲学当作一个训练。换言之，即可以训练人们的头脑，使他有很快的联想力与分别心。习哲学的功用在于使学习的人们训练成了一副敏锐的脑筋。能够自己运思，又能够发现古人思想中联络处与间隙点。”[19]

历史与哲学对于教育理论研究的裨益从涂又光教授的治学可见一斑。涂又光教授在教育方面有许多精辟的见解，提出了一系列教育思想和理论研究的创新性成果。涂又光教授提出以“教育自身”为核心的教育本体论、以知行关系为核心的教育认识论、以反刍律和经验律为核心的教育方法论、以复归于无知为中心的教育过程论；他的关于校园文化育人功能的“泡菜坛子理论”在全国产生了重要影响，他的关于教育应定位在文化里的“三Li说”是人们在研究教育与政治、经济、文化之间关系时绕不过去的一个“理论制高点”。涂又光教授对于教育思想和教育理论的创建，是和他在文史哲方面的精深造诣密切相关的。涂先生有深厚的国学功底，又是现代著名哲学家冯友兰先生的高足，现为华中科技大学教育科学研究院的资深教授，长期主讲“中国高等教育史”和“教育哲学”。他在课堂教学和阐明问题时，古今中外的典籍信手拈来。正是由于他博古通今，精中晓外，他对教育的认识与论述才可能十分系统、非常本质、极富创见，既站在历史高度上具有战略意义，又身处我国实际中可以具体操作，既继承了我国优秀的教育传统，又吸取了世界先进的教育经验，被誉为“才学识兼具、精气神俱足的智者”。

众所周知，历史和哲学的素养是一个日积月累的过程，非一两门课程、几本教材能够解决问题的。这至少需要高等教育学研究生静下心来博览群书，有走进“象牙塔”的体认，方能有走出“象牙塔”的底气；这也至少要求高等教育研究的专职人员有“板凳需坐十年冷，文章不写半句空”的持守。但目前高等教育研究所处的中观制度环境是，研究生的求学面临学制短、课程多、就业压力大的问题，专职研究人员则面临“publish or perish”（出版还是灭亡）的严峻现实。因此高等教育研究者自身素质的培养和提高还需同时推进学术制度的改革和完善。譬如，要改革高等教育学研究生招生培养制度，“学术性”学位遵循“少而精”的原则，控制招生数量，实行严进严出，辅之于充沛的学术资源、良好的生活条件，确保他们能够“衣食无忧地做学问”。改革目前学术评价与晋升制度过度量化的弊端，更要根除学术腐败的毒瘤，辅之于良好的学术扶持、资助和奖励制度。总之，“拔苗助长”、“立竿见影”式的政策和制度，都不利于学术的长远发展。这如冯友兰先生所言，为致用而学术，容易犯一种短视急躁病。结果学术研究不好，因而也无从致用。“为学术而学术”，不以致用为意，反而可以得到学术之大用。[20]以此为出发点，中国高等教育学科乃至人文学科的制度设计，要吸纳宝贵的历史资源，不能丢弃我国历史上的“养士”传统。春秋战国时期，养士、争士蔚然成风，养士风尚造就了重视人才、重视知识的氛围，对繁荣学术培养士气产生了深远的影响。鉴古知今，中国高等教育理论研究的繁荣，不仅需要研究者具有“为学术而学术”之精神，也需要制度设计者具有“为学术而学术”之雅量。

当然，“科班出身者”的孤军奋战是远远不够的。鉴于高等教育研究具有最大的开放性，其队伍组成几乎涵盖了和高等教育相关的各种人员，高等教育理论研究水平的提升还需要“半路出家者”、“业余爱好者”等等“杂家”的整体跟进。这需要加强“杂家”的学术规范，提高其理论研究的素质和能力，唤醒他们成为“终身学习着的研究者”的觉悟。其途径有二：一是在压缩高等教育学“学术性”学位的同时，积极发展“职业性”学位教育，满足高校管理人员以及广大教师进行高等教育研究的需求，并保证高等教育研究的质量；二是建立稳定有序的培训制度，如定期开办高等教育学的高级研修班，使广大“业余爱好者”有机会了解高等教育研究全貌，系统掌握科学研究的规范和方法。在此方面，我国师范院校面向基础教育的培训，有许多经验值得借鉴。

恩格斯说：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”[21]中国实现由高等教育大国到高等教育强国的转变，亟待提升高等教育理论研究的高度和深度，这是高等教育研究面临的新的挑战和机遇，也是以高等教育研究为志业者的使命和责任。

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高等教育研究论文篇8

1.政府的政策支撑。1978年后,成人高等教育与我国政治、经济、社会发展和改革的形势相一致,经历了80年代初期的恢复、中期的改革发展和末期(90年代初)的整顿调整,相继制定了一系列促进成人教育大力发展的重要决定。1981年1月,国务院批转教育部《关于高等教育自学考试试行办法的报告》,建立了高等教育自学考试制度。1985年5月,中共中央在《关于教育体制改革的决定》中,提出了建立岗位培训制度的意见。1986年和1987年,国务院分别发出指示,要求建立和逐步完善继续教育制度。1987年,国家教育委员会《关于改革和发展成人教育的决定》,强调“大力发展成人教育,不断提高亿万劳动者的思想道德素质和科学文化素质,使经济和社会的发展具有更加坚实可靠的人才基础,这对于把我国建设成为高度民主、高度文明的社会主义现代化国家具有重要的战略意义。”“决定”的,是中国成人教育制度建设史上的里程碑,对形成新时期中国成人教育制度构架起到了定型的作用,具有深远的历史意义。90年代初中期开始,进入了一个制度目标明确、制度加紧建立与加速完善的时期。这一时期的主要政策有:1993年1月7日,国务院转发原国家教育委员会《关于进一步改革和发展成人高等教育的意见》,进一步明确了成人高教改革发展的总体目标、政策措施;1993年2月,中共中央、国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》,对中国成人教育的办学体制进行了重大改革规定,明确提出“要逐步建立以政府办学为主体、社会各界共同办学的体制”;1995年颁布《中华人民共和国教育法》,以法律形式确立成人教育作为国家的一种教育制度,规定国家要“建立和完善终身教育体系”;1998年8月,《中华人民共和国高等教育法》以法律形式确立了成人高等教育的重要地位;1998年,教育部颁布了《面向21世纪教育振兴行动计划》,提出高等教育要实现从精英教育向大众化教育的转变,要大力促进高等教育事业的发展。

2.研究机构建设。1978年以来,我国成人高等教育研究机构从无到有、不断壮大。1978年重建后的中央教育科学研究所成立了教育制度研究室(成人教育研究中心的前身),有了专职的成人教育理论工作者。

1981年,我国第一个成人高等教育研究机构)))“成人高等教育研究室”在华东师范大学组建。1982年,中国成人教育协会成立,标志有组织的群众性成人教育科学研究的开端。与此同时,从中央到地方相继建立了成人教育研究机构,各地教育主管部门、地方教育科研院(所)也相继设立了一批成人教育研究机构,有些已发展得较有实力,形成了成人教育科学研究的中坚力量。此后,成人教育研究团体、成人高等教育期刊陆续创办。还有高等院校自建的研究基地,尤以成人教育硕士、博士研究单位为突出代表。近年来,这类基地有了较快发展。1995年以来,华东师范大学、曲阜师范大学、北京师范大学、陕西师范大学、河南大学、山西大学等近3”所高等院校先后建立了“成人教育学”专业硕士点,这使成人高等教育理论研究队伍迅速壮大,使成人高教理论研究工作迈上了新台阶。

3.研究成果。从改革开放到2007年,成人高等教育理论研究已经走过了整整30年的历程。据不完全统计,30年中,成人高教理论研究共出版专著90余部。其中,第一部介绍成人高等教育的专著是赵效良等人编著、陕西人民出版社1986年出版的《成人高等教育中外历史要览》;第一部以“成人高等教育学”冠名的专著是叶忠海、高本义主编,1989年辽宁教育出版社出版的《成人高等教育学》。5”””多篇(不含论文集的论文)。学术论文涉及成人高等教育综合理论、普通高校成人教育(含函授教育、夜大学和全日制教学班)、独立设置成人高校教育等类型;内容则广泛涉及成人高教政策与举措、地位与作用、学科基本建设、体制与机制、目标与模式、课程与教学、管理与运作、考核与评估、创新与发展等方方面面。承担国家、部省研究课题11项,据不完全统计,从“七五”以来立项研究的课题有9项,具体有:(1).教育部规划课题:“高等函授教育的发展和管理研究”(范杨);(2)中华社科基金课题:“成人高等学历教育的改革”(黄青云);(3)教育部规划课题:“我国成人高等院校教员队伍建设的综合研究”(叶忠海);(4)青年社科基金课题:“理工科高等函授教育教学改革研究”(李记泽);(5)青年社科基金课题:“普通高校成人学历教育质量及其监控的研究”(余小波);(6)全国教育科学规划课题:“我国普通高校成人教育课程发展与教学改革研究”(李旭初);(7)教育部重点课题:“高等教育大众化进程中的成人高等教育研究”(李继峰);(8)教育部重点课题:“从学历走向学习:成人高等教育转型研究”(余小波);(9)国家一般课题:“我国成人高等教育办学机构转型与创新研究”(杜以德)。

4.研究阶段划分。30年来的成人高等教育理论研究,可以大体上划分为三个阶段:

第一阶段:1978)1987年。这十年间,成人高等教育理论研究与成人高教实践一样,经历了恢复整顿、调整发展过程。其中,1978-1982年为成人高教恢复整顿阶段,也是成人高教理论研究的起步阶段,这一时期发表的论文有三个特点。一是数量少,能搜索到的不到20篇;二是内容单调,研究范围一般局限于函授教育,内容大多是高等函授教育的经验总结;三是文章内容明显带有“”后拔乱反正的痕迹。1983-1987年是成人高教调整发展阶段,也是成人高教理论研究的调整发展阶段。这一时期开始,随着成人高等教育实践的发展,成人高教理论研究开始走向繁荣。1981年,华东师范大学5成人高等教育研究6创刊,并于1983年公开发行。此后,一批成人高教研究刊物相继创办,同时,不少高等教育期刊也开辟了成人高教研究栏目。

这些阵地的开辟,对成人高教理论研究发挥了重要的促进作用。这几年虽然没有成人高等教育专著问世,但论文数量有了大幅增加,从前5年的不到20篇疾升至近500篇。研究内容主要集中在四个方面:(1)成人高等教育方针政策研究。(2)成人高等教育发展理论探讨。(3)成人高等教育办学经验总结。(4)成人高等教育的教学管理与教材教法研究。据统计,1978)1987年这10年共出版专著一部,近500篇。

第二阶段:1988-1997年。这一时期,随着成人高等教育事业的发展,成人高教理论研究进入快速发展时期,研究成果不仅在数量上有了大幅度增加,而且研究范围不断扩大,成果质量有了显著提高。据不完全统计,1988-1997年出版著作52部(见表2-4-1-1),1700多篇,且呈逐年快速增长态势。这十年间科研论文的内容主要集中在成人高等教育改革发展、成人高等教育教学与成人高等教育管理三个方面,同时随着教育体制的改革和社会的发展,成人高教地位、作用研究也日渐增多。同期,还比较集中地发表了一批成人高教评估研究论文,这批论文既有对成人高等教育评估体系建立的思考,也有对评估机制、评估方法、评估质量、评估价值的探讨和对评估经验的总结。

第三阶段:1998-2007年。是成人高等教育理论研究进入了蓬勃发展的十年。据不完全统计,1998-2007年的10年间,出版成人高等教育专著41部(见表2-4-1-3),发表科研论文3000余篇。成人高教研究队伍不断壮大,研究人员素质和专业化程度有了较明显提高,研究成果数量、质量自然也不断提高。

高等教育研究论文篇9

【关键词】高等教育本质；方法论；教育

随着中国高等教育的发展，有人对高等教育的本质产生了很多的疑问，于是乎有人提出我们有必要单独研究高等教育的本质，这一观点得到了很多人的认同。虽然大家在研究教育本质上达成了共识，但在研究高等教育本质时对高等教育的本质却有着多种多样的观点。研究高等教育的本质可以帮助我们更好地认识高等教育，也对高等教育的实践活动大有裨益。所以我们必须弄清高等教育的本质，达成统一意见。

通过研究中国学者目前对高等教育的本质的工作，总结他们取得的进展以及存在的一些问题，从而展望我国研究高等教育本质工作的未来。

一、高等教育本质研究的阶段

在高等教育学发展过程中，高等教育的本质研究是十分重要的一部分，在中国，高等教育的实践也会对高等教育本质的研究产生影响，而中国不同时期对高等教育的本质的研究的不同特点也是很大程度上因为不同时期中国高等教育的不同发展程度

通过分析中国这些年来对高等教育本质的研究，发现可将其发展历程总结成三个阶段。

（一）起步阶段

这一时期大致是1994年到1995年的两年时间。在此阶段，对高等教育本质研究的方法可分为两种，有些人认为应该由教育的本质出发，类推出高等教育的本质，剩下的人认为应该使用历史考察法来研究高等教育的本质，而且剩下的人中有人认为高等教育的本质并不是一成不变的，在不同的历史时期，高等教育的本质是不同的。这些人用不同的研究方法来研究高等教育的本质，于是他们研究出的高等教育的本质也很难达成一致。

总而言之，在这一阶段，对于高等教育的本质研究才刚刚处于兴起阶段，研究者们会选用不同的方法研究高等教育的本质，另外在这一时期，更多的人主张用教育的本质推出高等教育的本质。

（二）相对沉寂阶段

@一时期大致为1996年到2001年。在这一时期，依然有很多研究者在研究高等教育的本质，他们用不同的方式分析了何为高等教育的本质，虽然他们并没有发生争论，但是他们也没有关于高等教育的本质达成一致的观点。在这一时期发表的关于高等教育的本质的文章很少，在少有的关于高等教育本质的文章中，作者重点批评了在高等教育本质的探究过程中，有人提出的“政治论”以及“经济论”。

总的来说，在这一时期，研究者们已经明白想要高等教育的本质研究是建立高等教育基础之上的，他们研究高等教育本质的方法已经有了很大程度的提高。

（三）热烈讨论阶段

这一时期大致是从2002年到今天的这段时间。在这一时期，对高等教育本质的研究进入一个繁盛的阶段是受到了高等教育实践的影响。从上世纪末开始，中国的高校开始扩招，越来越多的人会接受高等教育，高等教育实践出现了很多问题。为了解决高等教育在教育实践中遇到的问题，许多人将目光放在了对高等教育的本质研究上。在这一时期关于高等教育本质的文章越来越多，通过对这些文章的研究，可发现，他们呈现出以下特点：

第一，研究视角多元化。在这一时期的文章中，很多作者都是从不同的视角出发，比如高等教育学、管理学等。不同的研究视角导致他们得到高等教育本质的结论是很难达成统一的。

第二，研究的方法变得越来越丰富。在高等教育本质的研究过程中，我们不由的思考高等教育和教育到底是一种什么样的关系。关于它们的关系大致有两个观点，一种观点认为高等教育是教育的一部分，只是教育的一个分支，还有一种观点认为高等教育是一种特殊的存在。喜欢用教育本质推出高等教育本质的人都持第一种观点，坚持第二种观点的人在研究高等教育本质的过程中使用的方法都表现着高等教育本质是很特殊的。

第三，有人开始进行反思。这一时期，研究者们不仅仅是研究高等教育的本质，他们开始反思过去对高等教育本质的研究，并将它们写在文章中。在这些对高等教育本质的研究的反思文章中，有的是对国内的高等教育本质的研究的回顾与反思，还有一些事对国外的高等教育本质研究的回顾。

第四，开始阐述高等教育本质。在一般情况下，我们研究一件事物的本质必然是先研究这件事物的基本概念，然后确定研究它的方法，最后再提出研究路径。这是研究一般事物的过程，对高等教育本质的研究原本也应该遵循这一基本规律，但事实是一些人已经开始阐述高等教育的本质，当然他们发表的只是自己的观点，这一时期的研究者依然没有在高等教育本质的问题上达成一致的观点。

二、高等教育本质研究取得的进展

高等教育本质的研究无论是对高等教育的相关理论还是对高等教育的实践都有很大的影响，所以，我们必须弄清楚高等教育的本质内涵。在目前对高等教育本质的研究中还没有达成一致观点，但是总得来说，可以总结成以下四种观点。

（一）双重属性说

在很早的时候，有关学者在研究高等教育的本质时就对高等教育的属性产生疑问。在现实生活中，高等教育到底扮演一种什么样的角色，它是一种生产力，还是上层建筑？最后由于早前人们认为高等教育是教育的一部分，于是人们参照教育的属性定义了高等教育的属性。关于教育的属性，许多专家进行了争论，但是很难达成统一意见，最后有人提出教育既是生产力也是上层建筑。高等教育于是就具有双重属性即既是生产力也是上层建筑。

（二）动态性说

在研究高等教育本质的过程中，我们必须要明确高等教育的本质是不是变化的。问题的答案只有“是”与“不是”两种。这两种观点都有人推崇。推崇第一种观点的人认为：高等教育的本质是变化的，高等教育的实践是不断变化的，高等教育的实践是一种客观事物，作为反映客观事物本质的高等教育本质自然而然会随着高等教育的实践变化而变化。推崇第二个观点的人认为：高等教育的本质是不变的，高等教育的实践在不断的变化着，但是在变化中总是有不变的东西，高等教育本质之所以是本质也恰恰因为它是不会随着高等教育的变化而变化。在这两种观点中，第一种观点就衍生出了高等教育本质的动态性。在这一学说中，高等教育本质在过去、现在以及未来都是不同的：过去早期的高等教育是为了培养高水平的优秀职业人员主要是通过传授以及探究高深学问。现在的高等教育的主要是培养出一批很好地掌握专业知识以及具有很好的职业素养的人，这就体现了这一阶段高等教育的本质更多的是强调专业性以及职业性。未来的高等教育将会更加注重传授的知识的高深程度，应该在学生可接受范围内尽量增加传授知识的难度，更多的是进行学术上的研究，于是未来高等教育的本质就更加注重学术性以及高深性。

（三）文化本质说

研究者在研究高等教育本质时会强调高等教育的文化本质。研究教育的人在研究过程中会关注教育和文化的关系，经过他们的研究，教育对文化后会产生一些作用，这些作用大致是传承、选择、批判以及创新。因为之前就有人认为高等教育只是教育的一部分，所以高等教育本质的研究者们从不同教育探讨总结出的高等教育的文化本质和教育的一样，高等教育对文化的作用也是传承、选择、批判以及创新。

（四）集多方面为一体的本质说

在研究高等教育本质时，有人提出，高等教育应该只是育人的，它承担着传授高深学问、培养人才的职能，还有人提出高等教育应该是专门研究高深学问的，当然还有人认为高等教育不可能与社会相脱节，它应该是服务社会的。总结以上观点，有人认为，高等教育的本质不应该是单一的，它应该是集研究高深学问、育人以及服务社会为一体的，高等教育的本质是为了传递知识和技能而展开的教学、管理、服务以及科研等活动，是一种社会关系的综合。这种集多方面为一体的本质说算是比较全面地概括了高等教育实践活动，但是其中有些地方的正确性还值得商讨，比如，这种观点还是将高等教育归属于教育的一部分，没有认识到高等教育和教育在概念上就是有区别的，也没有区分高等教育的概念和高等教育的本质，最后将高等教育总结为社会关系的总和也不是十分令人信服的观点。

三、高等教育本质研究的展望

在上面的内容中我们已经明确了自上世纪90年代以来中国关于高等教育本质的研究的大致状况，在这之后我们要明白高等教育本质研究的未来发展趋向。通过总结之前高等教育本质的研究工作，笔者认为高等教育的本质研究工作未来的发展会有以下趋向：

（一）确定高等教育本质的内涵

在中国目前的高等教育本质研究中，许多人都持有不同的观点，有的人之间可以就高等教育本质进行交流，但是有些人的观点之间就是不可交流的，原因所在就是前一种人与人之间关于高等教育本质的内涵的观点是一致的，后一种人与人之间关于高等教育本质的内涵的观点是不同的。

在目前阶段，中国研究高等教育本质的研究者们就高等教育本质的内涵还没有达成非常统一的意见，可以说是大家的观点是不尽相同，对高等教育本质的内涵认识还不是很清楚。中国研究者们对高等教育本质的内涵各执己见就导致他们研究的对象就会呈现多元化的结果，也就是他们也很难关于高等教育本质达成一致的观点。有些人将高等教育本质的内涵理解成什么是高等教育，还有就是高等教育是什么。高等教育是什么又有许多更加细致的划分，大致可以分为在实际中高等教育是什么，高等教育可能是什么以及高等教育应该是什么。那高等教育是什么以及什么是高等教育之间有没有区e呢？答案是肯定的，什么是高等教育表现的是高等教育的定义，而高等教育是什么反映的是高等教育的本质。在实际中高等教育是什么以及高等教育可能是什么，最后高等教育应该是什么，这些疑问涉及到研究者对高等教育的本质到底是如何理解的，高等教育的本质到底是一还是多。

“高等教育是什么”表现的就是高等教育的本质。既然是高等教育的本质，那么尽管不同时期高等教育有着不同的特点，高等教育本质都是不变化的。高等教育本质的内涵是多方面的，高等教育包含不同时期的，有过去的、现在的以及未来的，不同时期高等教育是呈现出不同的特点的，这些不同特点都是一些表象因素所呈现出的，而骨子里的却是不变的，骨子里不变的就是高等教育的本质。

（二）寻找适合的研究方法论

针对方法论，探究者一定要找到合适的研究方法。研究的方法论应该有一个统一的正确的观点，研究高等教育的本质的方法可以多种多样，因为只要方法论正确，不同的研究方法都可以探究到高等教育的本质。

在目前的这个阶段，研究者们对于研究高等教育本质的方法论持有不同的观点，有人认为高等教育是教育的一部分，是教育的一个分支，是教育的一个下位概念，所以我们在探究高等教育的本质的时候我们应该从教育的本质出发，其中甚至不乏有人直接认为高等教育的本质和教育的本质是完全相同的。还有的认为相对于教育而言，高等教育是一种特殊的存在，所以我们应该在探究高等教育的本质的时候摆脱教育的本质的束缚，寻找到时候研究高等教育本质的方法论。

我们可以发现，以上两种方法论都会涉及到高等教育和教育的关系，于是我们有必要探究一下教育。教育因为空间的不同可以分为学校教育、家庭教育以及社会教育。其中在人们的普遍意识中学校教育是占主体的，一些人意识里的学校教育就是学校教育的代名词。学校教育又会因为学生的不同学习阶段划分为初等教育、高等教育以及高等教育。在空间形态上教育就有着很大的区别，即使学校教育划分的不同阶段教育也有着很大的不同。原本教育学概念只是为了在大学科上与其它的学科有所区分，而在教育学本身的角度思考问题，教育知识是一个类概念，我们在研究高等教育的本质的时候不能将教育的本质直接用在高等教育身上，更不能将教育的本质和高等教育的本质相同作为方法论来进行探究高等教育本质的工作。

研究高等教育的本质是一个非常严谨的过程，每一个过程都是环环相扣，即使之后的过程都是正确的，但是之前的过程中出现了错误，也会导致整个过程的失败，例如在找到研究高等教育本质合适的方法论就一定要在明确高等教育本质的内涵的前提之下，想要弄清楚高等教育的内涵就必须明确高等教育的概念。只有保证从一开始的每一个过程都是正确的，最后研究者们才能真正探究到高等教育的本质

结束语

从上世纪90年代开始，中国研究高等教育本质就经历的不同的发展阶段，这和高等教育实践在不同时期不同的发展特点所导致的。在研究高等教育本质的过程中，不同的研究者有着不同关于探究高等教育本质的方法论的观点以及关于高等教育本质的不同观点。未来肯定会有越来越多的研究者投入到研究高等教育本质的队伍中，他们应该在明确高等教育本质的内涵之后找到合适的研究高等教育本质的方法论。

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高等教育研究论文篇10

[论文关键词]教育科学　量化研究　文献研究　思辨研究　质化研究

教育学科理论和体系的建构，依然是今天教育研究者的一项重要使命。教育学学科界限的模糊性，决定了其研究方法的多样性和复杂性，研究方法的科学性则是教育科学理论建构的根本有效路径。

一、教育科学研究方法的多样性及其分类

如果将教育学科归为社会科学范畴的话，那么，社会科学研究中最基本的研究方法即量化研究、质化研究和文献研究方法，理应成为教育学科研究中的重要研究方法和手段。而思辨研究依然会是教育学科研究中一种不可或缺的研究方法，因为教育研究者面对的是一个有意义的、价值关涉的教育世界，教育学科所蕴含着的人文精神和人性特质，使它与人文科学有着天然的联系。

因此，教育科学研究方可归纳为四大基本类别：量化研究方法(实验法、定量调查法、数理分析和测验等)、质化研究(人类学方法、定性调查法、个案研究法)、文献研究方法(历史研究法、比较研究法)和思辨方法(注重纯粹的逻辑推理的一种哲学思辨)。虽然，量化研究与文献研究、定性调查法等一样，都具有一定的科学属性，具有可积累性、可修正性等特征；都强调对资料数据的科学收集和有效占有，通过严密可靠的数据资料为寻求事物间的规律性联系和科学性结论提供必要的事实和依据(当然，量化研究通过观察、调查和测量所得出的相关数据属于第一手资料，历史研究和比较研究中的数据则主要来自于文本，属于第二手资料)，但由于研究技术、手段、方法的差异性，决定了它们属于不同的研究方法类型。

二、量化研究的广泛使用是教育科学研究日趋成熟精细的标志

广义上的实证研究包含量化研究和质化研究。学者张红霞认为，实证研究可以是定量的，也可以是定性的。比如，个案研究如果能把每一步操作都详细地记录下来，就可以认为具有一定程度的可重复性。而我们这里所指的量化研究属于狭义上的实证性研究，即主要以实验、调查、测验和数理分析等自然科学研究方法进行的实证性研究。实证性研究作为社会科学的一种研究范式，倡导将自然科学实证的精神贯彻于社会现象研究之中，主张从经验人手，采用程序化、操作化和定量分析的手段，使社会现象的研究达到精细化和准确化的水平。

20世纪初，德国学者梅依曼和拉伊力倡把教育研究从哲学思辨传统中脱离出来，走科学化、实验化的路径，要求通过科学的验证来发现和陈述事实，提出只有通过实验与观察，在有意识地简化要素条件下研究教育现象中各种复杂的因果关系，教育学才能成为一门科学。

一个多世纪以来，社会科学的各种理论、方法与技术蓬勃发展，研究方法日趋精细，并陆续引入教育研究领域，促使教育研究呈现出不同的取向和形态。从西方教育科学的发展历程看，教育科学对实证研究方法的借鉴、吸收是其发展和成熟的重要标志。教育研究者通过对教育实践中各种数据的调查、分析，通过对文献研究、质化研究、思辨研究等多种研究方法的综合运用，对教育实践中的众多实然问题给予问答，并进行了理论上的有益探索。

以教育管理学的发展为例，自20世纪50年代以来，伴随着教育管理理论的兴起，教育管理科学论成为美国教育管理研究的一个主流性理论学派。“教育管理科学论将自身奠基在逻辑实证主义的基础上，强调教育管理研究立场的价值无涉，强调教育科学理论的描述、解释和预测功能，强调教育科学理论的可应用性、可操作性，强调量化研究，重视测量、数据统计，强调观察、实验的重要性，偏爱用图标和模型说明问题”。尽管教育管理科学论在20世纪70年代后遭到了教育管理主观论和价值论的挑战，然而，纵观今天美国和欧洲的教育研究，量化研究方法依然占据着研究方法的重要地位。

马尔科姆·泰勒在分析了欧洲2000年出版的最具代表性和影响性的17种英文高等教育专业期刊上发表的文章后得出结论：在高等教育研究中，占主导的只有三类研究方法，分别是：文献分析(37％)、多变量分析(26％)以及访谈(17％)，这三种研究方法占到文章数的80％之多，即文献研究方法、量化研究方法、质化研究分别占据了发表文章的37％、26％和17％。马尔科姆还认为，这种现象并不奇怪，因为在所有的社会科学研究中，像文献评论、问卷调查和访谈这些方法都非常普遍。

从我国教育研究的现状看，国内主要教育类期刊上发表的文章所采用的研究方法，大多是马尔科姆所指的诸如概念分析、批判和现象学等思辨类型的研究方法，而关于量化研究方面的文章内容比较单一，比如，调查问卷类文章主题主要集中在学生经验方面，诸如大学生就业、创业、学习等。有学者在分析《教育研究》所发表的文章后指出，它共登载的165篇研究论文中，主要以思辨、历史文献分析、比较研究等方法完成的论文为主，占86.7％，其中思辨类论文达115篇，又占有绝对优势(70％)。采用“定量方法”或自然科学方法完成的调查报告、实验报告和数理分析研究论文共计22篇，仅占13.3％。

三、量化研究的运用与效用范围

在教育领域中，量化研究要求研究者事先建立假设并确立各种关系变量，通过概率抽样的方式选择样本，使用经过检测的标准化工具和程序采集数据，同时将事物在某一时刻凝固起来，对数据进行分析、验证，建立不同变量之间的相关关系，必要时使用实验干预手段对控制组和实验组进行对比，进而检验某种关于事物客观规律的理论假设。在研究过程中极力排除研究者本人对研究的影响，尽量做到价值中立。由于量化研究所具有的客观性，以及具有明确、具体的操作程序、可验证性和可重复性等特征，它在宏观研究、因果分析、规律性和趋势性问题的分析、描述、预测及验证方面，具有不可替代的作用。

从马尔科姆对高等教育文章研究方法特点的总结看，采用量化研究的文章主要集中在系统政策、课程设计、高等教育评估和评价、学生经验等研究层面和主题方面，关于教学质量、院校管理等研究则较多采取了混合研究方法。由此可见，教育科学中的量化研究适用于下述研究。(1)适合于宏观研究。即比较适合于教育政策、教育规划和教育预测方面的研究，适合在宏观层面上对事物进行大规模的调查和趋势性的特征预测，通过教育现象的平均情况和抽样总体的代表性，以求发现问题或提出解决问题的新视角。(2)适合于对教育现象进行数量化的因果分析和相关分析，发现趋势性的因果规律和相关规律。例如，研究高等教育经费投入与GDP之间的数量关系、专业结构与经济结构的相关性分析等。(3)适合于课程改革、教育评估和评价、学生发展等方面的评价、描述和预测性研究。通过观察、实验、测量，将数据加以分析和归纳，发现和推断具有代表性的、可推广的特征和模型。(4)能够证实或证伪已形成的理论假设，并不断地修改或完善已有的理论假设。比如，学习心理领域的许多理论就是通过验证或证伪方法发展起来的。

信度和效度是关系到量化研究结论准确和普遍意义的关键性要素，而无论是观察、实验、测量、数据统计，还是用图标和模型说明问题，其设计和研究难度都比较大，对研究者有很高的技术要求。因此，研究者除了需要具有严谨规范的求实精神、较强的演绎归纳分析能力外，还需要对研究问题能够给予合理假设，需要具有一套完备的操作技术，包括抽样方法、资料收集方法(如问卷法、实验法)、数字统计方法(如描述性统计、推断性统计)等。研究者不仅要找到一个合适的样本或者选题值得进行大样本调查，同时在问卷设计、样本选择、信度和效度检验、分析工具、分析深度、合作沟通等诸多方面都应具备科学的态度和较高的专业水准。

四、基化研究的优缺点辨析

实际上，教育科学中的量化研究虽然强调事物的“量化”，即通过对观察、实验和调查，获取客观材料，从而归纳出事物的本质属性和发展规律的一种研究方法，但其根本意义依然在于寻求一种规律性认识对事物本质的认识。只是量化研究更追求和强调科学的程序、手段和步骤，依靠对事物可以量化的部分和相关关系进行调查、测量、计算和分析，以达到对事物“本质”的一定把握。一般来讲，在研究阶段上、对问题的认识程度上，定性是定量的基础，定量是定性的更高阶段。从这个意义上看，量化研究方法有以下优点。(1)量化研究方法符合教育研究的根本目的。“教育研究可以定义为对数据(用于分析和研究的各种数字、文字、图象或其他形式的资源)的系统收集和分析，其目的是对教育的方方面面进行有效的概括、预测、干预和说明。”(2)量化研究有利于数据资料的有效积累，有利于对研究问题的深度解决，有利于克服教育研究中的主观性和各种偏见。如果我们想对大学的教学改革评头论足，必须比较全面深入地了解研究型大学和普通大学的教学现状，否则难以令人信服，而这很难通过思辨或文献等方法来完成目的。大学教学的实际状况和学生对教学质量的真实想法，只有通过问卷调查等量化研究方法才能够真实地得以反映。以张红霞、曲铭峰的《研究型大学与普通高校本科教学的差异及启示——基于全国72所高校的问卷调查》为例，该文章通过对研究型大学与普通高校本科教学的差异性的问卷调查，通过大量调查数据的整理分析，客观真实地为我们揭示了不同类型高校的大学生对教学的满意度情况和影响满意度的相关因素。其得出的结论有些出乎我们的意料：研究型大学(北大、清华除外)的教学质量问题普遍严重；教学经费不足是质量问题的首要原因。由于研究者客观中立的研究立场和科学求实的科学态度，由于问卷内容的严谨规范和数据资料的真实可靠，尽管结论令人意外，但却很难否认该结论的真实性。(3)量化研究能够通过清晰易懂的图表、数字或简短的文字说明事实、实质和趋势。比如，马丁·特罗通过相关数字对高等教育精英阶段、大众化阶段(毛入学率15％以上)和普及化阶段(50％)作出了科学论段，形象说明了高等教育不同发展阶段的数字特征。

量化研究的局限性主要体现在以下几个方面。(1)量化研究除了对研究者的技术性有较高要求外，还需要研究者秉持一种客观中立的立场，尽量坚持价值与事实的适度分离。但是，当研究者因某些原因想用自己的研究支持某种观点时，就有可能产生偏见，这势必会影响结论的真实性。虽然研究者应坚持价值无涉这一原则，但真正将价值与事实分离却很难做到。(2)作为量化研究中的一种重要研究手段——问卷调查法，其抽样误差总会客观存在，在一定程度上使研究的总体效度受到影响。问卷调查和结果往往会受到经费和人为因素的干扰，而且，大多数问卷往往比较浅显，不能深入到引出应答者真实意见和情感，也就不能揭示事物的内在规律。以《大学生自主创业现状调查与对策研究》一文为例，研究的主题是关于大学生自主创业现状的调查，但调查的人群却只有在校大学生，调查内容主要反映在校大学生的创业意向、创业意向与家庭背景关系、大学生赞成创业或不赞成创业原因、大学生创业知识等问题方面，而有些结论与问题内容不构成必然关系。比如，结论对策中的“政府应优化大学生创业的社会环境”与问卷内容无法呼应。(3)基于访谈法的量化研究结果的效度在很大程度上要取决于访谈者的观察能力、反应能力和人际交往能力。(4)发现趋势性的因果规律和相关规律具有相当大的难度。研究者在对复杂教育现象进行数量化的因果分析和相关分析时，不同变量的选择会对结论产生极大的影响，而且，如政策等变量因素在实证研究和数据预测中很难得以体现。预测与实际的不符使人们在很大程度上对宏观预测的科学性提出质疑。比如，关于高等教育发展规模的预测方面，20世纪90年代相关实证性预测文章对我国2010年的高等教育在校生规模的最大胆的预测也没有超出1000万人，而2008年我国各类高等教育总规模已经超过2 700万人。在对教育现象的相关分析中，有些相关分析显得比较牵强，令人难以认同。有时从一项相关研究的结果中获得有关原因和结果的推论是困难的。当变量A和B相关时，研究者不能明确地推断出是A引起B，还是A和B是由第三个变量C引起的。