教育学基础十篇

教育学基础篇1

“新基础教育”研究是叶澜教授主持的一项综合性研究项目，涉及理论实践两个层面和多个领域的研究。早在其探索性研究阶段，该研究就曾关注过学校管理层面的改革问题，如学校科研如何推进学校各项工作的开展，在科研过程中如何形成一支新型的教师队伍，学校管理工作如何体现科学精神和人文精神的结合等。[1]在研究进入推广性、发展性阶段之后，上海市“新基础教育”研究所于2002年3月举办上海闵行区“新基础教育”学校管理者研修班，研究主题涉及学校管理改革各个层面的问题。2002年5月，“新基础教育”研究所在上海召开了第六次“新基础教育”共同体研讨会，叶澜教授作了《高质量整体加速推进新基础教育，创建21世纪新型学校》的专题报告，明确提出了“创建21世纪新型学校”的改革实践目标。学校管理“新基础教育”学校管理改革强化了校长作为学校改革第一负责人的意识，并由此在学校管理层面开始了更为深入而富有创意的改革。[2]

现有的学校管理改革往往是在理论与实践相对立的思维方式指导下进行的，比较侧重实务层面的改革，对行政层面有很强的依附性，学校管理改革的自觉性、独立性与特殊性尚待开发。在此背景下，“新基础教育”的学校管理改革，就体现出以下的独特性：

增强了理论与实践的互动

“新基础教育”的学校管理改革有着鲜明的教育学立场，追求和体现着教育理论与教育改革实践的积极互动。“新基础教育”的学校管理改革坚持直面学校管理现实，尊重实践本身的独特性、综合性和复杂性，始终在“成事”与“成人”相结合的立场下研究学校管理问题。“新基础教育”并不反对借鉴经济管理等领域的先进思想，但更加自觉地注重学校教育及管理的独特性，坚持将学校管理改革置于教育学的立场下进行思考。“新基础教育”有其对社会发展、教育改革走向的整体思考，有其对现有学校教育问题的深度考察，更有改变现状、创建21世纪新型学校的目标设计和路径创新。在“新基础教育”看来，“实现转型，是中国学校世纪初变革的基本走向和关涉全局的基础性核心任务”，其具体内涵“即学校教育的整体形态、内在基质和日常的教育实践要完成由‘近代型’向‘现代型’的转换”，转型的具体内容包括价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化等5个方面。[3]而具体的改革路径，则是研究型的改革实践。在这一重要的改革实践中，学校管理不仅是一个至关重要的改革层面，而且是在“新基础教育”理论的指导下进行的。

在进行“新基础教育”学校管理改革时，学校管理者首先要学习和掌握“新基础教育”的理论，要认识“新基础教育”的性质、目标、价值追求和观念系统，理解“新基础教育”的主张与改革措施，从而形成“新基础教育”的理论立场。“新基础教育”并不认为学校管理者只是理论的应用者，而是认为其同样需要思考教育问题，形成教育观念，养育教育智慧；认为学校管理者是有思想、有智慧、有发展潜力的生命体，而不是照本宣科的操作者。

“新基础教育”的学校管理改革，致力于理论思考与改革实践的互动，不断研究新问题，不断在研究中丰富理论，不断在理论指导下推动改革实践，理论与实践相互滋养，相互生成。因此，在“新基础教育”的学校管理改革中，学校管理者能不断地感受到“新基础教育”理论对改革实践的渗透和指导，也能在不断推进着的改革实践中，发现新问题和进行新的理论思考。因此，实施“新基础教育”，会促进学校管理者更加自觉地学习、思考和实践，在实践中更新教育观念。

突出了改革的整体意识

“新基础教育”要求，学校管理者必须有综合和整体的意识，要对学校所走过的道路有清醒的认识，要对学校的发展状态、改革目标、改革进程、存在问题与新的发展空间有综合的认识，对学校各方面、各层面的改革有综合的设计，要有策划、指导、推进学校各方面改革的意识和能力。这样，必将有助于整体推进学校的改革和发展。

突出了改革的内涵意识

对于学校管理而言，有各种技巧、方法的改革，有各种方面的改革，有外显的改革，也有内涵的改革。从当前的改革状态来说，人们比较关注的是学校硬件设施的完善、学校品牌效应的形成、学校外在声誉的改善。这些固然是重要的，而且对于当前来说，也是必要的工作。但是，这些改革毕竟是学校的外延发展，不能替代学校的内涵发展。

“新基础教育”学校管理改革极大地促进了学校的内涵发展。对于学校改革和管理来说，最核心、最艰难的就是学校的内涵发展。“新基础教育”学校管理改革致力于学校日常生活的更新，致力于学校中人的生存方式的整体转换，致力于创建一种新的学校生活形态。这一改革艰难而又非常有意义。因此，“新基础教育”学校管理改革非常关注学校管理者和教师的自我更新。具体而言，这种自我更新包括人的观念系统的更新、思维方式的更新、价值取向的更新和行为方式的更新等。这种自我更新，是渗透在教师、学校管理者的日常工作之中，并通过其日常工作方式的转变而体现出来的。因此，“新基础教育”学校管理改革关注的是工作中的人的变革。这是最具有实质意义改变。用“新基础教育”的话语来说，就是要处理好“成事”与“成人”的关系：通过“成事”来成人，“成事”与“成人”紧密结合。

“新基础教育”自觉、执著地关注着学校内部的变革，关注着学校内在基质的时代转型，关注着学校的整体转型和转型性的改革过程。正是在此意识之下，“新基础教育”才特别看重“过程”、“人”和“日常”这些学校内涵发展所不可缺少的要素。

突出了改革中学校的自我意识

学校管理改革有多种方式，从内外关系来说，有的是依靠外界控制的自上而下的改革，有的是注重调动学校人员积极性的改革，有的是积极寻求外界支持的改革，而“新基础教育”追求的是学校管理的自我更新。这是一种对学校人员综合潜能的积极挖掘，是一种开放的精神状态与发展状态。因此，“新基础教育”学校管理改革唤醒了学校的自我意识。

只有学校管理者想改变自己和自己的学校，愿意面对学校的问题，愿意寻找学校的发展空间，“新基础教育”才可能在其学校扎根，才能促进学校自我更新。“新基础教育”学校管理改革没有固定的模式，没有固定的操作方法。它只是通过传播理念和改革实践，唤醒学校管理者和教师的自我意识、发展意识、生命意识，让每个人都认真面对自我，积极更新自我。这样，“新基础教育”学校管理改革就呈现出相当积极的状态：学校管理层在积极地自我更新。这不仅体现为每所实验学校对自己学校发展状态、问题与发展空间的认识上，不仅体现在对学校发展规划的制定上，不仅体现在学校管理者积极地推进自己学校的改革、不断深化和拓展改革领域上，而且体现在学校管理者和教师能够积极地思考自己的工作，积极地探索和实践，积极地反思并不断地重建。一批批积极进行自我更新的学校管理者和教师，正在研究型的改革实践中不断涌现。

“新基础教育”学校管理改革强调了“自我”的存在、“自我”的力量，在改革的过程中不断唤醒着学校管理者和教师的自我意识，不断增强着他们的力量。

在几年的改革实践中，正是因为有了上述坚实的基础，所以开展“新基础教育”实验的学校才在学校管理层面发生了巨大的变化：它们根据自己学校的历史、现状、问题与发展空间，自主规划学校发展，积极开展学校科研，开展具有个性特征的文化建设，降低管理重心，重构学校管理体制与运行机制，自主构建反思--重建型的管理方式，关注学校最基本的师生日常生存方式的转换。可以说，每一所扎扎实实进行“新基础教育”研究的学校，其管理层面都显现出整体转型的态势，从而极大地促进了学校从“近代型”向“现代型”的转换。

学校管理改革之路是没有终点的。“新基础教育”的学校管理改革乃至于“新基础教育”的理论建构与改革实践，必将为丰富、拓展学校管理改革的理论与实践，不断发挥其独特的作用。

参考文献：

[1]叶澜.“面向21世纪新基础教育”探索性研究结题总报告[A].“新基础教育”探索性研究报告集[C].上海:上海三联书店，1999.

[2]叶澜.实现转型：世纪初中国学校变革的走向[J].探索与争鸣，2002,(7).

教育学基础篇2

以2001年6月8日教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》为标志，我国基础教育新一轮课程改革正式启动。以政府行为来推进的本次课程改革，抓住了基础教育改革的核心，是为了适应时代要求，办好我国基础教育事业，落实科教兴国战略的一次重大行动。

在学习本次课程改革的纲领性指导文件《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）时，结合读到的一些有关本次课程改革的文章、专著和演讲稿，笔者对本次基础教育课程改革作了一些思考，现将一些肤浅的想法写出来，向大家请教。

一、这次建国以来课程与教学领域空前深刻的变革，应是一个扬长补短、不断完善、稳步推进的过程，而不是又一场“教育革命”

本次基础教育课程改革力度之大、动员之广、内容之全、程度之深，是建国以来历次基础教育课程改革所未有的。《纲要》规定的新课程的培养目标，鲜明地体现了时代的要求，体现了党和国家教育方针的精神，既继承了我国基础教育课程的优良传统，又具有与时俱进的特点。为全面贯彻教育方针，全面推进素质教育，全面实现新课程的培养目标，《纲要》提出了改革的具体目标、原则要求、工作方针及保障措施，反映出了深层次的教育思想观念的更新与变化，表明了本次课程改革作为一项巨大的系统工程的全面性和深刻性。现行课程体系的诸多问题和弊端，有的是长期以来试图解决但一直没有解决好的，有的是在社会和时展的新形势下新凸现出来的。这些问题和弊端确实是非改不可的。

但是，值得注意的是，在某些文章和讲话中，本次课程改革被描述成教育领域的一次“革命”，好像现行课程什么都不是了，原有优势“没有用”了，有的甚至说现行的教育和课程只是在“非人性地加工人”，教师在课堂上讲授书本知识是在“向学生舞动美丽的肥皂泡”，因而本次课程改革就成了“必然发生的革命”。至于说到科学的课程观、教学观，更是好像本次课程改革前广大教育工作者一点也不懂，什么也不知道，要来一个“启蒙运动”，如此等等。

我国当代教育史上有两次“教育革命”：1958年“教育大革命”和“”中的“教育革命”，其共同特征都是对当时的教育实行了根本否定。历史早已证明，这两次“教育革命”给我国教育事业带来了严重的甚至是灾难性的后果。1958年和“”前的教育确实存在不少问题应当加以改革，但它凝聚和包含了人类在长期的教育实践中积累的、经实践检验被认定有效的积极成果，特别是解放以来逐步建立起来的制度、组织、队伍以及教育思想观念等，基本适应当时社会政治、经济和广大人民的需要，在一定程度上反映了教育的客观规律。从根本上否定它，就必然地割断历史，也就必然地走向愚昧。

教学改革是一个历史的进程，从有教学活动之日起，就存在着教学改革的内部动因。庄子早在两千多年前就提出的“知无涯而生有涯”这一矛盾，决定了教学总需要不断地进行改革，在社会剧烈变革、知识迅猛增长的时期，尤其如此。但历史上教学的进步，又总是在较好地处理继承优良传统与改革创新之间关系的基础上逐步实现的，总是在充分肯定原有优势的基础上去解决存在的问题，从而使自身完善起来，实现与时俱进。割断历史、否定一切，总会导致失败，使课程与教学的历史发展进程不可避免地走弯路。

对现行课程做出正确的、恰如其分的基本估计十分必要，因为我们既然要改革，就一定要先弄清楚本次改革从哪儿改起。有一本书写道：本次课程改革“将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一位学生发展的历史性转变”[1](P1)。人们会惊讶，为什么早已是历史陈迹的说法今天又出现了？将现行课程定性为“学科本位”、“知识本位”，恐怕是经不起推敲的。因为经过百余年的变革，全世界几乎没有一个国家的课程简单是“学科本位”、“知识本位”的课程了，连盛行活动课程论的地方也是以学科知识课程为主，注重学生的能力发展，只是侧重点和程度不尽相同罢了。我国的课程经过长期的改革与建设，吸纳了广大教育理论工作者、一线教师在实践、实验中创造出的大量的宝贵成果，发展性教学理论、教学过程和科学研究过程结合的理论、学生主体理论等理论，开发智力、利用和培养非智力因素、发展个性等要求，都先后提了出来，地方（乡土）课程、活动课程、选修课程、社会劳动实践课程，以及情境教学、愉快教育、发现学习、主体性教育等等，在现行课程和教学体系中都已经逐步占有了一定地位。如果再以活动课程论批判学科课程论所用的“学科本位”、“知识本位”等词来为现行课程定性显然不合适了，这样估计现行课程至少是不准确的。

我们要认真分析现行课程究竟有什么问题，哪些是课程本身的问题，哪些是课程实施中发生的问题，课程本身的问题存在的面有多大，对问题存在的程度应做出怎样的估计，课程实施中的问题有哪些是课程本身的问题所引起的，哪些问题则主要是由其他因素造成的而与课程无关？不该把什么问题都说成是现行课程造成的，不该把本来不是课程的问题当成是课程问题。《纲要》指出：“基础教育课程建设也取得了显著成绩”，但是，我们似乎缺乏对现行课程的成绩做出具体分析，应当肯定的“显著成绩”究竟在哪里？现行课程究竟有没有值得肯定的地方？如果先前的课程改革真的没有什么像样的成果和经验，广大课程工作者和实施课程的一线教师真的没有做出什么积极的贡献，那么，现在各条战线上的建设者包括正对现行课程大肆口诛笔伐的年轻教授们的学识基础都是从哪里来的呢？

课程与教学改革是必须坚持的，特别是在社会发生深刻变革的时期，但是不能搞什么教育革命。课程与教学领域的改革的正确原则应当是扬长补短、长善救失，使之不断完善，使之符合时代要求，而不应对现行的课程与教学加以根本否定。以启发式教学为例：它源于孔子“不愤不启，不悱不发”的正确教学思想，又吸收了西方众多教育家反对“注入式”的主张，主席早在上个世纪30年代就加以倡导，建国以来，在中国大地上逐渐成为千百万教师成功的实践，它与本次课程改革倡导学生主动参与的精神也十分一致，是值得继承的。再以课堂上组织学生对关键性的疑难问题展开小组讨论为例：这种形式在前的中小学课堂上就比较普遍地采用过。改革开放后我国引入梅尔·爱因斯科的“面向每个学生的学校”，在课堂上开展了多种形式的合作和交流活动，这和本次课程改革提出的教学要求也是一致的，完全可以加以继承。没有继承就没有发展，事实上，如上所说，这次课程改革所倡导的许多积极的内容和方法，都不是凭空而来的，它们或者是实践群众已有的创造，或者是在实践中孕育了这种苗头而加以理论提升的。

还有一点应当说及：既然不是疾风暴雨式的革命，而是使课程不断完善的改革，那么改革步子的大小和快慢就应恰当地掌握。由于课程改革的复杂性，单就课程是要在千万所学校里由千百万教师来实施这一点说，改革就要充分考虑到各种必备的条件以及准备这些必备条件所需要的最起码的时间（如对教师进行一轮培训所需的时间）。有效的改革究竟迈多大的步子好，步子多快才合适，都要冷静地、实事求是地进行决策，而绝不能以为现行问题严重、必须尽快解决就可以不顾及必要的条件了。“欲速则不达”，历史经验表明，往往不仅是“不达”，而且还会“反弹”，而反弹的结果则是使原有问题更严重，更加难以解决。

二、让学生在掌握基础知识的同时学会学习和养成情感态度价值观是完全必要的，但不能因此把知识放在“第二位”

《纲要》指出新课程“要使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”，同时明确规定“要依据各门课程的特点，结合具体内容，加强德育的针对性、实效性和主动性”，“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”。这些规定和要求十分正确，不仅针对现行课程存在的问题和弊端，明确了改革的方向，而且也继承和发扬了我国课程重视教育性和重视基础知识的优良传统。各门课程的课程标准（实验稿）对于本门课程的目标与功能也都从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等三个方面做出了明确的规定，从而有利于切实提高新课程引导和促进学生全面发展的功效。

但是，在如何看待知识和情感态度价值观的关系问题上，当前有一种说法：知识重要是重要，但比较起情感态度价值观来说，只能是第二位的。这一观点值得商榷。在当今知识的地位不断得到提升的知识经济时代，课程与教学中知识的地位难道反而下降了？如果这种说法成立，人们不禁要问：养成情感态度价值观难道可以不以知识为基础了吗？

如何认识和处理传授知识与进行德育的关系，如何认识和处理传授知识与促进发展的关系，一直是课程与教学论中重大的理论问题，也是中外教育史上历次课程改革中都受到关注的重大的实践问题。由于在存在阶级的社会里教育具有一定的阶级性，任何一个时期的教育都把德育放在重要地位。近代教育科学、心理科学又进一步论证了教学的教育性，论证了教学对学生心理和个性的发展功能。但是，在课程与教学中，处理好传授知识与进行德育的关系，处理好知识与发展的关系，又一直是不大容易做好的事。我国现行课程存在的一个突出问题就是没有解决好这个关系问题。不是现行课程不主张在传授知识的同时使学生受到教育、获得发展，指导现行课程的有关文件虽然没有用价值观这类词语，但对培养和发展学生的爱国主义精神以及提高思维能力、分析问题解决问题能力等等也都有明确的规定和阐述。然而在实施过程中，往往只停留在学生认知知识的层面上，对情感态度价值观的培养不到位。造成这种情况的原因是多方面的。就课程本身来说，课程目标对培养情感态度价值观的规定往往失之于笼统，不好操作，不便实施，在实施上又缺乏行之有效的办法。当然，这也与教学思想有关，在对极左思潮下德育压倒一切的错误做法进行批判之后，也容易走向另一极端。

心理学告诉我们，认知是情感态度的前提，而价值观则是知识被内化上升为信念而形成的。因此，情感态度价值观都是以知识为基础的。现代社会所需要的“四有”新人的情感态度价值观更是建立在现代科学文化知识的基础之上的。一个对历史、对社会、对自然科学无知的人，会有深厚的爱国主义情感、正义感和社会责任感吗？会有正确的生活态度、做人态度和科学的人生观、世界观和价值观吗？知识也是课程目标所强调的能力（包括学习能力、生存能力等等）的基础。本次课程改革强调的让学生学会学习正是以掌握知识为基础才能形成的，而且也只有在学习和掌握知识的过程中才能真正学会学习。至于知识中的程序性知识更是直接构成能力的一种要素。因此，要真正体现本次课程改革的精神，实现新课程的培养目标，不仅不能贬低知识的地位，反而应当进一步强化知识的作用，绝不能把掌握知识看成是第二位的事。根据时代的要求和新课程的培养目标，知识、情感、态度、价值观都是重要的、缺一不可的。它们和谐而全面地发展构成了个性全面发展的内容，而且它们之间又互相促进、互相强化、从而使学生个性得到全面发展。完全没有必要区别它们谁第一谁第二。如果按先后、层次和内在规律性联系来划分第一第二的话，知识作为基础倒是应当排在第一，但是为了避免简单化和片面性，也不必这样做。现行课程的问题并非强调知识过了头，而是在很多地方、很多时候浅薄地看待了知识，以为只要让学生在认知层面上掌握知识就足够了，忽视了能力、情感、态度、价值观的养成。这是对课程功能认识上的片面性。现在进行改革，是要改革知识传授（学习）的内容和方法，进一步加强它，如果把知识排到第二位，削弱它，是很容易引发新的片面性的，其后果是和本次课程改革的要求相悖的。

往深一层说，我们对知识的认识要避免肤浅化，要看到人类在长期认识和改造自然和社会的实践中形成和积累的知识，是一个“百宝箱”。它不仅仅包括被划分在各学科体系里的概念、原理、公式、法则，而且蕴涵着人类各种丰富的情感和精神，蕴涵着崇高的思想、德行和自然与社会之美。知识从表层上看，它可以是在描述事物是什么不是什么，可以是在论证事物为什么会是这样不是那样，可以是在揭示事物之间的联系和关系，还可以是说明该怎么做和不该怎么做，但无论哪类知识之中，都渗透着统率具体内容的思想观点和方法论。教师传授知识，就是向学生打开这个“百宝箱”，让学生不仅去认知知识，掌握知识，而且引导学生去体验其中的情感，领会其中的思想，欣赏其中的美和学到一定的立场、观点和方法。这就如同从马克思主义著作中不仅能学到书中所讲的道理，而且还能学到蕴涵其中的正确的立场、观点和方法一样。这样来认识“知识”和“传授知识”，就会使教学上升到一个新高度，而这也正充分体现了知识本身的教育力量和传授知识的教育价值。

三、学生的直接经验应当重视，学习方式单一化应当变革，但书本知识（间接经验）和接受学习仍然是中小学生主要的学习内容和学习方式

加强课程与学生生活的联系，是本次课程改革在课程内容方面提出的要求之一。新课程强调关注学生的经验，在课程结构中增设了经验课程，在课程实施中“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手”，强调“注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习”，这些正确的规定针对了现行课程与教学存在的某些问题与弊端，有的放矢地提出了解决问题、克服弊端的原则与思路，高度集中了广大教师的智慧和在教学实践中创造的行之有效的经验，深刻反映了教学客观规律和知识经济时代到来所引发的变革课程内容和学习方式的客观要求。现行课程与教学确实较少关注学生的直接经验，没有让学生充分地动脑、动手、动眼、动口，也很少给学生留下动脑、动手、动眼、动口的时间和空间。学生学习书本知识（间接经验）时往往脱离他们自己的直接经验，在接受书本知识时往往未能把概念原理建立在他们的感性经验基础之上。这样学生对书本知识只好生吞活剥，呆读死记，不能真正理解，更不能把书本知识运用于实际。由于教学方式和学习方式单一化，即使学生掌握了书本知识，但学习效率和教学质量都难以提高，更重要的是不利于培养学生的创新精神和实践能力。至于普遍存在的机械性接受学习和机械训练过多的情况，更是严重地扼杀了学生的创造性和主动性。因此改变课程内容和教学方式、学习方式是十分必要的。

但是，在宣传和倡导重视学生的直接经验和变革教学方式、学习方式时，有一些主张却值得思考。例如有人强调学生获得直接经验的重要性大于获得间接经验，主张变革学习方式就是要由接受学习转变为探究学习。照这类说法，中小学生就不应当以学习书本知识为主了，探究学习就应当替代接受学习而成为中小学生主要的学习方式了。

中小学生在学校要学习的知识经验是以书本知识、间接经验为主，还是以直接经验为主，这本是一个常识性的问题。人类社会之所以出现教育活动，人类社会发展到一定阶段之所以出现学校，主要的原因之一是教育具有再生产知识的功能，学校具有传承人类文明成果的功能。所谓知识的再生产，是指人类前辈所获得的文化知识无需新一代人再重新去发现、发明，通过教育，前人积累的知识可以直接地在新一代人身上很快地“再生产”出来。新生一代受教育的专门机构——学校出现之后，它一直是学生读书的地方。所谓读书就是学习书本知识，学习对无数前人来说是直接经验而对学生来说则是间接的经验。如果学生在学校不读书，学校便没有专门存在的必要；而学生不主要学习书本知识也就没有必要进学校了。当然，直接经验对学生来说也是重要的，上文已经提到，忽视学生的直接经验，不仅直接妨碍学生的发展，让学生学好书本知识也是困难的。因此，我们在课程与教学中要尽可能使学生多获得一些直接经验，可以减少一些书本知识的分量，降低一些书本知识的难度，腾出时间和空间保证学生去获得必要的直接经验，并引导学生把直接经验与间接经验、书本知识相结合，培养学生搜集和处理信息、独立获取知识、分析和解决问题以及交流与合作的能力，让他们的情感得以陶冶，态度得以端正，价值观得以正确养成。但是学生学习不能仅仅停留在直接经验的水平上，更不能以直接经验取代中小学生必须掌握的间接经验，因为对于个体人来说，时间的有限性、活动空间的有限性决定了他的直接经验在数量上的有限性，而对于正在发展中的中小学学生来说，他们的未完成性也会使他们的直接经验的正确性和认识深度受到很大局限。夸大直接经验的意义，单单或主要地依靠直接经验是达不到《纲要》提出的培养目标的。

既然学生学习以间接经验为主，那么接受学习就不能不成为学生主要的学习方式。理由很明显，探究学习再好，但学生上课时间是常数，如果以探究学习为主，在义务教育的九年时间里，学生所学的知识只能是所要求的几分之一甚至是几十分之一。现行课程存在的非改不可的地方，并不是不该以接受学习为学生的主要学习方式，而在于学生的学习方式单一，把接受学习当成了唯一的学习方式，而且更严重的是，机械性接受学习在很多时候、很多学校成了主要的学习方式。本次课程改革针对这个问题鲜明地提出学习方式要多样化，要让长期以来不被重视、不占位置的探究学习成为学生的一种重要的学习方式。为了更有保证地让学生学会学习，在课程结构上也将研究性学习作为从小学到高中都必修的综合实践活动课程的内容之一。多样化的学习方式、多样化的课程类型以其各自所长的功能互相补充、互相促进，从而使学生在扎实掌握终身学习所必备的基础知识、技能时不仅仅停留在认知的层面上，而且在情感态度价值观和学会学习上都得到充分的发展，特别是使他们的创新精神和实践能力真正得到培养和提高。需要指出，不要以为接受学习就必然使学生处于被动状态。前17年和改革开放20余年中，大批学生通过以接受性为主的学习方式获得了生动活泼主动的发展，有力地证明了接受学习绝不能与被动学习划等号，更不能与死记硬背相提并论。接受学习中的学生同样是学习的主体，他要自己听，要自己看，要自己想，要自己主动地参与。学生主动参与、乐于探究、勤于动手的精神，在接受学习中同样应该而且也能够得到贯彻。关键在于教学能否真正调动学生的积极性和主动性。如果学生没有学习的积极性和主动性，就是在研究性学习中也会是被动的。应当看到接受学习方式的短处和局限，它容易使学生处于被动接受的地位，因此，如何在接受学习中发挥学生的主动性就更有难度，也就更需要我们在改进和提高接受学习上下功夫。总之，我们在反对过去学习方式单一化这种片面性的时候，不要走向另一种新的单一化和片面性，显然那绝不是本次课程改革所要追求的。

四、学生在学习中的主体地位必须确立，因而更需要教师发挥主导作用

本次课程改革针对现行课程与教学中不重视发挥学生主动性的问题，强调要确立学生在学习中的主体地位，力求改变在教学中学生的被动、他主状态，充分激发学生的学习积极性，培养学生的独立性和自主性。学生作为学习活动的主体，如果他自己不愿学，不想学，不能学，不会学，不肯学，是注定学不进、学不好的。这一点，任何一位有实践经验的老师都会有亲身体会。教学论从理论的高度也早已对此进行过论证。本次课程改革中不少专家学者又引用建构主义理论、自主学习理论进一步阐释了学生的主体地位。

但是有人主张教师起主导作用的说法已经过时，“主体主导说”解决不了问题，既然要学生自主学习，教师只能起促进作用，即促使学生潜能由潜在状态生长为能力，认为教师规范学生的学就势必造成对学生的束缚甚至会扼杀学生的自主性。这就提出一个问题：是不是在教学中确立学生的学习主体地位就可以不要教师起主导作用了呢？要实现正直意义上的自主学习，教师的主导作用是可以取消或削弱呢还是必须进一步加强和改善？这是推进课程与教学改革难以回避的一个重要的理论和实践问题。

我们认为，学生的主体地位恰恰是在教师主导作用下确立的。教学中学生的自主学习是以教师发挥主导作用为前提和条件的，取消了教师的主导作用，学生的自主学习便不能存在，学生在学习中的主体地位便无从谈起；相反，越是充分发挥教师的主导作用，学生的自主学习就越能真正实现，学生的主体地位就越有可靠保证。教学过程从某种意义上说是教师作为教的主体进行教的活动，学生作为学的主体进行学的活动，二者同时发生、交互作用的过程。教师的教是为学生的学服务的，离开学生作为学习主体的学，教师的教便没有任何意义；而没有教师作为教的主体的教，学生的学不仅难以保证正确的方向，而且难以保证应有的效率，这种自发和自流状态的“学”也就不是在教学中的学了。在教学过程中，教师的主导作用表现为指导和规范学生的学，从而促进学生的学，具体地说，教师要为学生学习创设情境，激发学习动机，提供学习资源和条件；确定方向，选择内容，教给方法；根据社会、国家意志向学生提出要求，督促和管理，使学生的学符合社会的要求，符合学校教育的培养目标。古今中外大量的经验教训告诉我们：学校中学生学习的最主要特点，就是有教师教，有规范，有指导。《纲要》明确提出的新课程的培养目标和更新内容、改善结构等要求，便是为教师规范学生学习提供主要依据和标准。这与学生自主学习不仅不矛盾，而且恰恰相反，会使自主学习因有了正确方向指导和规范而富有成效。

了解一些课程与教学论历史发展的人都知道，在教师主导性与学生主体性关系问题上，“传统派”与“进步派”进行了历时百余年的论争，“传统派”的“教师中心论”有其合理的部分，但它过分夸大了教师的作用，抹煞了学生的主体性，“进步派”准确地抓住了“教师中心论”的问题，在尖锐批判“教师中心论”的片面时，却走向了另一种片面性。其“儿童中心论”贬低了教师的作用，把学生的主体性与教师的主导作用绝对地对立起来，苏联的教学论和我国解放后的教学论在批判实用主义和“儿童中心论”时，又对学生的主体性承认不够，也犯了“非此即彼，非彼即此”的形而上学片面性的错误。我们不应重蹈覆辙，要用辩证唯物主义的观点和方法来正确认识和处理教师主导与学生主体的关系，看到他们既对立又统一，因为有对立的一面，所以不能用一个取代另一个；因为有统一的一面，就要使两者互相结合和促进。据此，教师的主导作用因确立学生的主体地位不仅不能取消，不能削弱，反而必须加强。我们要改革的是教师在发挥主导作用中的缺点和流弊，是要改善它，而不是否定它、削弱它。改善教师的主导作用，首先要在认识上克服片面性，不能把它与学生的主体性对立起来，同时要努力提高教师的思想和业务素质，以保证其胜任主导作用，还应当不断研究和改进发挥主导作用的具体形式，不断提高主导作用的水平和功效。

本次课程改革要求师生之间建立民主平等的关系，彼此应当学习和合作，这也正是建国以来历次课程改革所一贯倡导的。但是师生在人格上和社会地位上的平等并不等于教师可以不对社会和学生负特殊的责任。作为教育者的教师不能把对自己的要求降低到中小学生同一水平上，教师和学生虽然都是主体，但在教与学的关系中，两者不是也不应该处于一个层次上。教师需要、在事实上也必然地发挥着主导作用。顺便提一下，对现时流行教师应当“由什么什么转变为什么什么”的说法应当以严谨的态度加以斟酌，以防止新的片面性。例如说“教师应由知识的传授者转变为学生发展的促进者”，尽管教师不应当仅仅传授知识，主要是促进学生发展，但是教师促进学生发展却主要是通过传授知识来进行的，教师当然应是知识的传授者。承认这一点，还可以据此对教师的知识素养提出应有的要求。现在有人提出只要会组织合作学习，教师懂不懂学科知识都可以，甚至还有人夸口说他虽然没有专门学过各学科专业知识，但可以胜任中学任何一门课的教学。果真如此，那么我们的中小学便可以毫无愧色地误人子弟了。记得中曾出现过文盲教小学语文课的“笑话”（教师本人不识几个字，课堂上读课文让学生读，教生字让学生教，学生不认识的字再让学生查字典），难道这等悲哀的故事还应当再发生吗？

五、要认真借鉴世界各国的经验，但提“中小学课程要与国际接轨”却应当慎重

本次课程改革中，专家学者对世界各主要国家的中小学课程进行了大量的比较研究。借鉴外国的经验，对推进我国的中小学课程改革与建设有着重要意义。在刚刚过去的20世纪里，世界范围内大规模的基础教育课程改革至少有三次，特别是80年代以来世界上许多国家和地区都在大力推进课程改革，而且都把课程改革提到增长综合国力的高度上认真加以对待。当前值得注意的是，近代教育史上一再出现的课程改革中的“钟摆现象”又一次凸现出来。所不同的是，一些国家课程改革的理念是由学科中心向儿童中心摆动，而另一些国家的课程改革却由儿童中心向学科中心摆动。这表明一些国家在走了很长时间的学科中心的道路之后，脱离学生的生活和经验，忽视学生的需要、兴趣、爱好的问题突出到了必须加以解决的地步；而另一些国家在搞了多年的儿童中心主义之后，学生知识基础不能符合社会要求的情况也严重到了必须改变的程度。这种带有规律性的“钟摆现象”正好反映课程是既要考虑社会的需要，又要考虑儿童的实际，还要考虑学科本身。社会、儿童、学科知识是构成确定课程目标来源（或依据）的要素，重要的问题在于课程如何在社会、学科和儿童之间找到最佳的结合点，把握好这三者结合的最佳适度，实现这三要素历史的具体的统一。“钟摆现象”其实是课程发展的一个内部动因，世界范围的课程改革正是通过“钟摆现象”不断调整而得以推进的。世界各国在课程改革中的创新和进步，我们应当很好重视并加以认真研究、认真学习。但是不能说国际上流行的东西就都是科学的。即便是其中很好的、很有价值的、很正确的东西，我们在学习汲取时也还必须结合中国国情，必须充分考虑本国的社会文化背景和学校与教师队伍的发展水平。照搬虽然省力气，但再好的思想、理论和办法，不从中国的实际出发照搬过来，都不会有好结果。大到中国革命的历史实践，小到课程教学改革，概莫能外。

近一段时期，有一种提法：“中小学课程要与国际接轨。”并且以此作为本次课程改革的一项目标。诚然，经济全球化是当今世界经济发展的大趋势。在国际贸易以及与国际贸易有关的领域里确实要与国际接轨。开放是我国的基本国策，为了加强国际交流与合作，我们在政策法规、机构设置和运作机制等等方面要充分考虑如何有利于与外国沟通，而不把自己封闭起来。在教育领域，我们也要积极进行国际交流与合作，但它终究与经济领域不同，特别是许多教育内容涉及意识形态，具有社会上层建筑的性质，一般地提与国际接轨恐怕是不妥的。而且，我国中小学教育面临诸多的问题，与国际接轨恐怕并不是当前急需研究解决的。更重要的是，笼统讲与国际接轨，是一下子讲不清楚的，什么叫接轨？该在哪些方面接轨？如何接轨？世界上中小学课程并不是只有一轨，我们跟哪一轨去接？……许多问题需要很好地研究，还是慎重些为好，否则容易在人们的思想上造成混乱，特别是如果这样提是为不顾国情地照搬外国找一条堂而皇之的理由，那就更不应该了。

教育学基础篇3

关键词基础教育；学制改革；历史进程；教育经验

一、建国以来我国基础教育学制改革历程

1.建国初学制的奠基1951年10月政务院《关于改革学制的决定》，对我国学制进行了基本规定：将幼儿教育列入学制范畴，小学阶段实行五年一贯制，中等学校阶段包括普通中学（初中3年、高中3年）、工农速成学校（3年到4年）、业余中学（3年到4年）和中等专业学校（2年到4年）。由于1951年学制在实施过程中存在一些问题，于是1953年颁布《关于整顿和改进小学教育的指示》，明确表示小学停止推行五年一贯制。2.全面建设时期1958年颁布《关于教育工作的指示》，随即便开展了大规模的缩短学制的实验。这些实验主要包括：小学、中学实行五年一贯制，中学实行四年制、三二制、二二制等。1960年又提出了四项学制改革原则，在27个省、市、自治区进行大规模的实验[1]。由于学制改革前期试验规模过大且科学性和有效性不足，直到1964年，在中央的大力支持下，慢慢形成了两种教育制度、三类（全日制、半工半读制、业余制）主要学校，多种形式办学的学制系统。3.“”时期1971年，中央颁布《全国教育工作会议记要》，明确提出要缩短学制。到了1973年，14个地区实行中小学九年一贯制，7个地区实行中小学十年一贯制，9个地区的农村学校实行九年制，而城市学校则实行十年一贯制。4.改革开放以来稳定但缺乏创新的学制制度在1980年的《关于普及小学教育若干问题的决定》中明确提出，小学的学制可以采取五年制与六年制并存的方式进行，六年制先在城市中的小学进行推广。1981年教育部下发《关于在城市试行六年制小学问题的通知》，要求基础教育全部推行“六三三”学制。从此，“六三三”学制一直延续到今天。随着社会的不断发展进步，人们对教育的诉求越来越多，对“六三三”学制也存在诸多不满，要求进行学制改革的呼声越来越高。

二、建国以来基础教育学制改革的历史经验

1.立足国情，构建富有中国特色的社会主义学制建国初期，百业待兴。要想实现经济和社会的进步，最重要的就是人才，而人才的培养要靠教育。传统的封建教育制度体系已经无法满足人们的需求和渴望，因此，建立新的学制体系，对教育进行改革势在必行。很快，全国确立了统一的小学“五年一贯制”，广大劳动人民子女开始接受新的教育。改革开放以后，我国进入飞速发展时期，“社会主义建设必须依靠教育”“科教兴国”的呼声越来越高。基于国内外的教育发展现状，立足我国少年儿童身心发展的实情，我国陆续进行了“五四学制”、“九年一贯制”的探索，以此来推进义务教育的贯彻实施，提高全民族的文化素质水平。2.因地制宜，运用多样化的学制改革策略要想切实发展教育，提高人民的文化素养，就必须从当地的实际情况出发，制定出符合当地发展状况的学制改革策略。鉴于这种情况，我国在进行学制改革时，要制定多样且具有灵活性的学制改革策略，兼顾地方性和差异性。事实上，我国不管是在政策上还是具体实践中，都很好地做到了这一点[2]。譬如，上世纪80年代，在高中教育阶段三年制不变的基础上，小学与初中存在着“六三”制、“五四”制、“五三”制和九年一贯制等多种形式。多种学制并存,这是我国现存的实际情况。3.依靠专家和科研团队的力量推进学制改革学制改革具体方案的研讨、制定，不仅需要各级相关教育部门的帮助和支持，还要经过各个领域专家的科学论证和合理规划。在具体的实验阶段，还要有相关学校的配合，才能进行具体的实践和推广。由此可见，只有形成由教育行政部门、科研机构和实验学校组成的三位一体的研究模式，基础教育学制改革的进程才能顺利推进。就以上世纪80年代的“五四”学制改革实验为例，它是由北京师范大学主持的，历时二十年，最终证明其合理性和科学性。这次学制改革主要由教育专家、教育科学工作者、研究者等共同发起，这次实验激发了人们对学制改革乃至整个教育领域改革的理性思考。4.注重实验，保障学制改革的科学性与合理性建国以来，最集中的学制改革实验主要有三次，第一次是发生在1958~1959年的学制改革，主要是缩短学制的实验；第二次发生在1960~1961年，这次改革实验掀起了第二次学制改革实验的高潮，也是缩短学制的实验；20世纪80~90年代，部分区域中小学又再次进行了学制改革实验。尽管前两次的学制改革实验由于种种原因没能达到预期的成果，但是，也为后期开展的学制改革实验积累了经验。第三次学制改革实验，相对来说影响范围较广，成效也不错。此次实验过程中，对“六三三”制、“五四三”制和“九年一贯制”等进行了一些比较分析，为后期运用多样化的学制改革策略提供了理论与实践的依据。

三、建国以来基础教育学制改革的历史教训

1.改革手段和改革目的不协调在实际的学制改革中，由于种种外界因素的干扰，出现了改革手段和改革目的失调，造成忽视学生身心发展规律的混乱局面。譬如，在建国初期，为了尽快恢复建设，国家建立新的学制体系，培养人才，来满足社会建设的需要；全面建设时期，学制改革大起大落。这些改革受外界环境的干扰，只重视社会发展需要，而不从教育的本质出发，遵循学生身心发展的规律，促使学制改革的目的和手段难以协调，造成了学校教育的混乱和教育质量的滞后。2.学制改革和学生身心发展规律之间存在矛盾[3]在基础教育阶段，学生处于知识的萌芽期，且身体和精力的发展都是蓬勃向上的，合理地设定孩子的入学年龄和各个阶段的教育进程，对孩子一生的健康发展都起着至关重要的作用。鉴于此，为制定出科学合理的学制，就需要充分挖掘孩子的潜力，努力实现他们的天赋，促进其德智体美全方面的健康发展。然而，回顾建国以来我国的学制改革历程，不难发现盲目缩短学制、频繁变换学制等情况，这就造成了学制改革的不连续性和不稳定性，不利于学生身心发展的健康成长。3.学制改革和基础教育整体改革相脱节回顾建国以来我国学制改革的历程发现，我国的学制改革大多只关注外部环境的影响，很少去探究学制改革与教育教学内部改革的区别和联系。以建国初期的学制改革为例，为了培养社会主义的建设者和接班人，课程教学整齐划一，课程过多，造成学生负担过重，劳技课程增多，又影响整体教学。改革开放后，对课程、教材和考试评价进行综合整顿，忽视地区差异和发展现状，造成学生负担程度不一，不利于学生综合素质的提高和自身的健康发展。4.过多的行政干预减弱了民主性与科学性学制改革是由中央的教育行政部门发起和领导的，在改革的过程中也时时刻刻受到相关教育部门的指导和监督，体现了很强的行政性。譬如，时期，主管部门一声令下，全国各地都开始了轰轰烈烈的缩短学制改革试验。这些学制改革实验只遵循上级教育行政部门的指示和领导，不去探究学制改革自身的科学性和合理性程度，无视其民主性，造成了学制改革的动荡和不稳定，不仅浪费了教育资源，教育质量也难以保证。

四、我国基础教育学制改革的展望

1.学制改革要实现改革目的和手段的统一在人类的社会活动中，有三个因素是至关重要的：目的、手段和结果。目的是先导，手段是媒介，结果则是对目的的呈现。其中，手段是实现目的的现实条件，没有合适的条件，再美好的愿望和目的也难以达成。所以，在基础教育的学制改革中，我们一定要处理好目的和手段的关系。首先，我们要确定目的的正确性和可行性。为什么要进行学制改革？只有明确了改革的目的，才能为了实现目的而采取各种各样合适的手段。既然要改革，肯定就意味着当前的学制存在问题，需要完善[4]。当然，这只是最基本的。更深层次来说，就是为了充分挖掘我国少年儿童的潜力，发挥其才能，促使他们成为德智体美等全面发展的人才，更好的为社会主义建设服务，真正让我国从人力资源大国走向人力资源强国。2.学制改革要实现学生潜能开发和健康发展的育最主要的任务和功能就是开发人身上存在的无穷潜力，然后把这些潜力转换成在社会生活中生存和发展所需要的各方面素养，从而运用这些素养来为社会创造出价值。学校教育是培养人的重要领域，在开发人的潜能方面应该发挥着不可替代的作用。但是，各个年龄阶段学生的最大潜能是多少？怎样才能达到最大潜能？这也是学制改革不能忽视的问题。此外，学制改革不仅要关注学生的发展潜能，还要促进学生的健康成长。如果单单只是挖掘学生的潜能，不重视学生的健康发展，这对于人的培养来说也是徒劳无功的。所以，学生潜能的发挥不能损害自身的健康发展，学制改革要实现学生潜能开发和健康发展的统一。3.学制改革要与教育事业的整体改革相适应对学制改革和教育事业的整体改革来讲，相互之间唯有适当的联系和配合，学制改革的进程才可能会顺利进行。同时，学制改革的顺利开展也会推动着教育领域各方面的改革进程。回顾建国以来的学制改革历程，大多都是为了学制改革而改革，针对学制改革而改革，只是单纯的去缩短基础教育的修业年限，而不去考虑修业年限的缩短和课程设置之间的关系和变动，是否会造成学生负担过重等问题；只是针对某个阶段的学制进行改革，而不去考虑上下阶段之间是否能够很好地适应和衔接起来。这样的改革，其改革结果往往差强人意。因此，在进行学制改革时，必须关注整个教育领域的改革进程，做到相辅相成，共同发展进步。4.学制改革要在民主的基础上进行集中我国的学制改革大多是在中央教育行政部门的领导下发起和进行的，因此，我国的学制改革带有很大的行政指令性质。当国家过度干预学制改革的时候，其往往注重的是国家和社会发展的大环境，忽略了学制改革自身的教育特性和发展规律。譬如和时期的改革，都被赋予了浓厚的政治色彩。而学制改革归根究底属于教育领域的改革，关注的应该是人才培养的问题，除了人才培养的政治方向之外，还必须遵循学术研究的科学性和合理性。同时，学制改革一般周期较长，十年甚至几十年都很正常。但是行政领导的任命周期一般较短，对于学制改革的研究缺乏深度和广度，过度的行政干预会造成学制改革的断层和分裂，不利于持续的改革和实验。而进行学制改革的专家和研究团队及相关的实验学校则长期从事这方面的研究，因此，必须给予他们一定的学制改革自，然后在民主的基础上进行集中。5.学制改革要在继承的基础上进行创新尽管学制改革是大势所趋，但是也不代表之前进行的学制改革都是一无是处。国内外进行学制改革的经验都十分丰富，我们应当充分利用这些资源，汲取精华，去其糟粕。首先，我们要对学制改革的经验教训进行梳理，成功的方面吸纳起来，为以后的学制改革奠定基础和借鉴；失败的教训也时刻牢记，防止今后重蹈覆辙。其次，在梳理经验教训的基础上，我们要对学制改革进行创新发展。不同时期面临的情况也各不相同，固有的学制改革模式可以给我们提供借鉴，但却不能照搬。我们要善于用发展的眼光来审视当前的学制，用科学的态度和方法去分析它，敢于发现它存在的问题和缺陷，并大胆提出新的想法和思路，从而促使学制改革不断发展和完善。因此，我们要在学制改革的历史中汲取经验教训，在现有学制改革经验积累的前提下发展创新。

参考文献

[1]林强.基础教育有必要试行“五二二”学制[J].上海教育科研，2015（10）.

[2]吴锦，彭泽平.新中国基础教育学制改革:历程、经验与展望[J].教育与教学研究，2015（10）.

[3]王攀峰，孟繁华，张增田.学生发展:学制与义务教育年限调整的出发点[J].教育理论与实践，2016（20）.

教育学基础篇4

现在，我们对办学过程、经验和做法，立刻要下定义，定性质或形成完整的规范，可能还为时过早。因为，我认为“民办公助”的方式可能是教育从适应计划经济体制向适应市场经济体制转变过程中的一种过渡阶段，一种起步的方式。

在上海基础教育还没有重大突破的大背景下，办学体制改革作为教育改革的核心内容，必然带有新旧体制共存的改良色彩，既有过去办学方式的痕迹，又有突破过去的新做法，所以粗看起来有些不伦不类。办学体制改革以“民办公助”的方式起步，是由于社会经济方式、生活方式受到市场经济运行机制的催动、教育面对社会需要严重挑战的结果。

这里，从办学过程的实践来分析这类学校产生的原因。

首先是社会对良好教育有选择的需求。随着社会现代化的发展，人民生活质量的提高，知识的含主量越来越高。家庭对子女接受教育的期望也越来越高，众多的家庭把子女接受更多更好的教育，作为家庭优先发展的“事业”。他们已经不满足于政府在义务教育阶段提供的一般的教育条件，他们希望有好学校，有高质量。由此产生强烈的择校要求，在现有政策条件下全部对口入校的做法，解决不了这部分需求。这是产生“民办公助于学校的社会基础。

其次，上海的私有经济成分非常弱小，还不足以支撑社会事业，所以上海至今没有出现纯粹的私立中小学校。由于基础教育投入量大，是没有回报的社会公益性事业，上海目前经济发展中的企业或个人，还没有这样的实力和观念，拿出一块资金完全用于社会的教育事业，这也是产生“民办公助”学校的社会经济原因。

再次，上海目前正处于经济全面发展的阶段，各项事业都希望得到资金的投入，虽然近年来，上海的教育在“义务教育法”的保障下级育的投入在不断地增长，但比起实际需要来说差距还很大。我们政府目前的经费投入，只能保证教育现状的维持，仅能满足义务教育阶段一定质量标准的数量要求。要满足部分家长对良好教育的需求，要在近期产生一些有现代化设施，有较高教育质量的学校，只靠政府是无法办到的，只有依靠各方合作，共同分担。这是出现“民办公助”学校在教育投资方面的因素。

上海的基础教育多年来只有清一色的公办学校，所以办学都为统一的规格，教育改革难以在“铁板”一块的状态中得到突破。我们的教育改革在大一统的机制下，既受连动的牵制，又没有自主的积极性，而且还可能受到来自上面的各种干预。而“民办公助”的体制不同于公办校，把这些学校作为实验基地，比较合适，这是推进教育改革在策略方面的需要。

另外也出现于一种担心，“民办公助”的学校有助于政府对学校的管理，有利于教育资源的利用。体制改革还没有动作就有人担心“国家资产的流失”。我们采取了公助的办法，就不同于私立学校，因为政府对学校“公助”的成分很大，从产权的角度讲，教育局是学校的“大股东”，因此对学校校长的选择、招生计划、收费标准及资源配置都能从宏观上进行必要的控制。另外，“民办公助”的学校也有助于教育资源的利用。突出地表现于对人力资源和智力资源的利用。如有些好校长因年龄的关系按现行政策只能兔职，我们运用民办校承包人的方式保留了这笔宝贵的财富。

基于上面的各方面需要，我们本着遇到问题、研究问题、解决问题这种“摸着石头过河”办法，逐步形成了我区“民办公助”学校的办学模式。具体的模式可以归成下面几条：

一、这些学校的定位是“国有、公助、民办”

就是说，这些学校的所有制是不变的，变的是教育投入的渠道、教育局和学校的行政关系、学校的管理机制。学校在注册登记时，我们就明确学校实行董事会领导下的校长负责制。为了保证国有的性质，我们明确董事会中执行董事必须有半数以上的教育局代表。公助的内容是办学承包人可免费使用教育局提供的校舍，学校开办费由教育局承担。

二、通过契约的形式，规定办学享受的政策

为了保证办学者享有民办校的优惠政策，保证拥有办学可能发展的条件，我们用教育局向区政府打报告并由区政府正式发文认可报告的方式，确定学校享有的各方面政策。对于“民办公助”学校，我们的想法是，给扶持的政策，也有相应的风险。我们给的政策主要有四个方面：

1．经费政策。

我们明确学校有三年的积累期，三年后学校的办学经费自筹。为了保证学校在短期内形成自我运行的经济实力。我们同意学校可以收相应的学费，可以收社会的赞助费，校办产业的收入可以不上交。

2．人员政策。

允许校长自主择优招聘教师。所有教职工在民校服务期间，编制也可列为在编人员（档案在册，人员经费不下达），社会保障方面也可享受公立在编教师的待遇（费用渠道另计）。此条大大解除了聘用教师的后顾之忧，为民校师资的合理结构创造了条件。

3.招生政策。

我们对民校也有招生的计划数要求，以保证全区在校学生数总量的平衡。但允许招收部分的择校生。

4．办学自主政策。

实行比较彻底的校长负责制。从班子的组建，教职工的聘任使用，教育教学的管理，办学特色的形成，教师工资的分配等都放手让校长自己来确定。

三、通过帮助学校制定办学章程，明确学校综合改革的试点要求“民办公助”学校是我们综合改革的试验基地。我们明确要求这些学校对办学目标、办学机制、办学特色、教育教学内容、教育教学方法等诸方面都要有改革的项目，我们与办学单位共同商量办学章程，也用文件的方式把改革试验的项目作为办学的任务规定下来。这些学校在近年实践的过程中由于改革目标比较清晰，要求比较具体，效果就比较显著。

教育学基础篇5

[关键词]专业认证；基础医学；教学改革

在我国，本科临床医学属于一门医学的临床学科，它主要涉及处理以及研究临床中可能会出现的危重症状患者的发病机理和抢救护理方案，这是一门实践意义深远的学科。截至目前，我国许多医学教师在创设教学情境授课时依旧沿袭以往古板的教学方式，即采用“医师授课+示范”的方式，以为将所应学的内容全部教授给学生，但却忽视教学模式的实用性、趣味。学生在课堂上也只能扮演接受者的角色，这样的落后观念自然无法激发学生的活力与想象力。这种急功近利的行为逐渐使得学生们对临床医学知识丧失了学习的动力，而只是被动地接受很多知识。而关于其的基础教育改革是一种创新型的教学改革。我国在2004年初定的试行版《临床医学认证专业标准》，是我国相关医学类专业认证最早的条文标准之一。并在2012年时已经在国内七所高校的相关专业进行认证。一般来说，这种专业性的认证标准保证了现代医学教育中较好观念的传承与创新，一定程度上促进了医学教育质量的可靠性，该研究在总结历年的临床医学教学经验之后，结合该《临床医学认证专业标准》来提出关于临床医学专业基础医学教育改革的建议。

1重组教学内容，开展以器官系统为中心的教学改革

该《临床医学认证专业标准》中有提到，现代医学教育改革应当积极地开展横向以及纵向的整体课程改革，将教材以及课程中应掌握的内容进行系统化的整合，而对于医学的基础性课程，应当涵盖具有其特点的生物医学在内的许多内容。我国从古至今，传统的教学模式一直都在延续着。这种教学模式主要体现为注重学科的专业型知识，注重书本知识以及课程大纲内容，但是很少注重学科与其他学科的交融，这使得同一系统的不同内容分布在不同的学科中，而学生就会体现出“前期知识容易遗忘，后期知识没有巩固”的特点，学生的自主性学习空间也比较小。这样长此以往，学生处于学习的被动地位，被动学习不能够培养出适合时展的医疗人才，也不能够满足上述《临床医学认证专业标准》中的标准。而所谓以器官系统为中心的教学模式，是在上世纪九十年代世界医学教育会议中较受认可的一种教学模式，具体而言，在教学上，可以按照器官所固有的认知形态规律，将与临床医学有关联的多门学科的知识用系统的方法来进行分组，进而按照一定的顺序来教授。这样的教学模式对于学生来说更易接受，学生会对其感兴趣随之逐渐培养学生的综合素质。

2减少课堂讲授时间，增加学生自主学习时间

在我国传统的临床医学教学过程中，以往的教授方式（板书+老师讲解+教师操演）一方面有其局限性，另一方面也有着其系统优质的一面，临床医学这门学科涉及的方面很广泛，教师可以利用增加学生的自主学习时间的教学法授课，同时也要根据课程内容来适度适时的运用，从而达到课程讲解的最优化。切不可为盲目追求教学实践性而过度使用相关设备从而分散了学生学习的注意力，这样反而适得其反。因此，在教学中，教师尽量合理安排学生自主学习和思考的时间和方面，使其最大效益化促进教学。利用学生自主性学习的教学法架设课堂与教学的桥梁的教学方式与以往截然不同，以问题为基础教学的同时老师要致力于将学生作为课堂教学的主体，与学生交互式的教学会让学生亲身体验到知识的实践性以及厚实；另一方面，老师上课的时候运用“提出问题+解决问题”的方式与学生之间的交互作用则是影响了整个教学过程的一环，临床医学中的教学改革要灵活地利用这种交互式教学，激发学生潜能，培养起其医学素养及良好的品质。

3开展教学方法改革，突出新颖教学方式

按照《临床医学认证专业标准》中的要求，医学的院校应当积极地开展“学生为主体自主学习”的教育教学方法，培养学生的学习能力与思维方式。而教学方法应当选取多种多样但适合学生的，例如问题式教学法、交互式教学法、引导式教学法都是不错的教学模式[1]。所谓问题式教学法，是指通过问题展示、自我学习以及小组讨论、引导性学习等方式，并利用现代技术、网络资源向学生们用崭新的方式教授知识，问题式教学方式新颖，更具前沿性，也能较好地引起学生们的学习兴趣。相对于以往的教学方式而言，问题式教学法可以更好地将外科学中的知识整理得有秩序，而且比较前沿的医学（临床医学）资料也会让课堂变得生动形象，也就是说可以更加广泛的提供不同的教学问题情境，而这不仅激发了学生的学习兴趣，还有效地提高了课堂教学效率。所谓交互式教学法，是指利用教师与学生、设备交互教学的教学方式，这与以往截然不同，老师要致力于将学生作为课堂学习的主体，与学生交互式的学习教学会让学生亲身体验到知识的趣味以及厚实；另一方面，老师上课的时候与计算机多媒体等设备之间的交互作用则是影响整个教学过程的一环，临床医学教学要灵活利用这种交互式教学，激发学生潜能，增加其对知识的掌握。

4优化基础医学课程情景教学体系

当前我国对于基础医学情景化教学的课程的重视还处在较低的程度，教师授课方式也大多古板陈旧。不管哪一种教学方式在没有实际教材教学为基础的时候都只是空架子，所以要及时督促教师安排好教学的实践与计划，在保证教学内容质量的同时，最大可能地构设一个学习的好情景，活跃课堂气氛，创造情境与教学内容相匹配的优质教学环境；再其次，医学教学工作者在教学过程中应当将一些常用的情景教学模式熟稔于心，再根据具体情况的变化做出一些调整，以简单的、清晰明了的、富有趣味性的教学为主，如果教学的方式过于直白，而内容又相对来说较为艰深，学生很难去理解，更别说掌握。这也在一定程度上打击了学生们的学习自信心；而情景化教学的最大优势就在于，它能够最大程度地调动学生的视听说等多感官的活动，而学习最需要的也就是积极性和好奇心相促使的结果。课堂的气氛将在较好的情境里得以调动，学生们逐渐产生学习的动力，并在学习和演示中得到整体素质的提高[2]。基础医学这门课程主要是为了临床医学专业的继续学习打下基础，所以其教学目的一方面来说在于让学生记忆并且理解、运用课程知识与技能，另一方面就是要带领同学们在情境中具体实践，以满足实际生活、工作中的需要。5加强学生科研，培养学生的创新思维《临床医学认证专业标准》中有要求，培养学生的医学以及科学素养、创新思维，提升教学质量的主要途径应当是引领学生进行适当的科学研究与实践。所以学校应当为学生创造切实有效的机会和条件，让教师和学生一同进行科研实验活动，体会并且领悟科学性的思维方式，另外，医学学校可以适当开设一些学术性的论坛、讲座，让学生们有地方去展示、探索。《临床医学认证专业标准》其中也要求要让学生多参加科研活动，以培养其创新能力。因此，除了上述创设情境去培养实践能力之外，应当支持并且大力发展学生的科研动手能力，这样可以让学生们有着浓厚的学习兴趣，更积极主动地去探索。

综上所述，在我国，传统的临床医学教学模式一直都在延续着。这种教学模式主要体现为注重学科的专业型知识，注重书本知识以及课程大纲内容，但是很少注重学科与其他学科的交融，这使得同一系统的不同内容分布在不同的学科中，而学生就会体现出“前期知识容易遗忘，后期知识没有巩固”的特点，学生的自主性学习空间也比较小。所以应当采取新的方式，一方面重组教学内容，开展以器官系统为中心的教学改革；另一方面也要减少课堂讲授时间，增加学生自主学习时间，除此之外，学校以及国家应当为学生创设良好的教学情境和实验环境让学生充分的实践学习和科研。教师可以运用问题式教学法、交互式教学法、引导式教学法等方式来创建更加新颖的教学方式。这样长此以往，学生的主观能动性得以提高，进而能够培养出适合时展的医疗人才，也能够较大程度的满足上述《临床医学认证专业标准》中的标准。

作者:杨函 单位:西南医科大学附属医院

[参考文献]

教育学基础篇6

1999年6月9日,经纽约中华医学基金会(ChinaMedicalBoardofNewYork,CMB)理事会批准资助,成立了国际医学教育专门委员会(InstituteforInternationalMedicalEdacation,IIME)。该委员会的任务是为制定本科医学教育“全球最低基本要求”(以下简称“基本要求”)提供指导。“基本要求”是指世界各地医学院校培养的医生都必须具备的基本素质,包括医学知识、临床技能、职业态度、行为和职业道德等。

制定“基本要求”的任务由IIME的核心委员会承担,该委员会由世界各地的医学教育专家组成。8位具有丰富国内和国际经验的教育和卫生政策资深专家组成IIME的指导委员会,指导IIME的总体工作,也指导核心委员会的工作。由14个国际医学教育组织的主席或高级代表组成IIME的咨询委员会,为IIME提供咨询意见。咨询委员会还为医学教育提供信息交流、咨询的论坛,希望其他机构的工作能对IIME的工作进程起补充作用,而不发生冲突。

2IIME项目的三个阶段

2·1第一阶段为“制定基本要求”阶段

这一阶段从成立国际医学教育专门委员会开始,其任务是在参考现行标准的基础上建立一套“全球医学教育最低基本要求”(GMER),包括基础医学、临床经验、知识、技能、职业价值、行为和伦理价值等方面。由于每个国家、地区和医学院校都有自己独特的要求和各自的课程计划,所以“基本要求”仅仅代表医学课程的核心部分。因此,各学校的教育计划可以有差异,但其核心内容必须是相同的。

2·2第二阶段为“试行”阶段

这一阶段将按照“基本要求”对中国的一流医学院校的毕业生进行评价。为了能评定参加试行的各校的长处与不足,各学校将使用适合他们自己经验的评价方法,但评价内容必须包括所有7个领域的60项反映教学结果的指标。在第二次评价开始前,各校应尽力改善自身不足之处。这将促进医学教育项目的国际性评估和认可。

2·3第三阶段为“全面实施”阶段

通过试行阶段所取得的经验,对评价程序进行必要的修改后,将这套标准提供给全球医学教育界使用。希望这个“基本要求”能成为提高医学教育质量的手段,并为建立国际医学教育课程评价制度打下基础。

3背景

全球化的力量在医学教育中的作用正变得日益明显。十分自然的是,医学正在成为一门全球性的专业,医学知识和科学研究已经跨越传统的国界,医生在不同的国家学习医学和提供卫生保健服务。此外,人类的创造力也需要包括知识和文化领域活动的全球化。各种多边协议和条约为全球交流打开了方便之门,促进了建立共同的教育标准和相互承认专业人员的执业独立核算及执照颁发过程。目前,全世界大约有600万医生为60多亿居民提供服务。他们在全世界1800多所医学院接受培训。世界各地的医学教育课程看起来好像很相似,但实际上内容有很大差别。尽管已经有一些针对授予医学博士或相当学位的教育过程进行评价的成功例子,但是针对教学结果的评价却不多。

此前,在界定所有医学生在完成医学院学业后和进入专业培训或毕业后培训前应当具备的核心的或最低要求的能力的工作未见报道。此外,在一些国家,缺少教育质量保证的新办医学院正在不断增加。与此同时,由于卫生保健系统不能得到足够的资金,卫生服务和医疗实践正在发生深刻的改变。医疗价格的不断上升,以及有关的遏制价格的政策,都会对医生的人道精神和价值观发生影响。因此,就需要在经济压力和紧张日益增加的情况下维护社会利益和公平的目标。另一方面,生物医学科学、信息技术和生物技术正在迅猛发展,这些发展既为医学带来新的伦理、社会和法律方面的挑战,也要求科学与医疗技术的发展之间保持平衡。医学教育的一项重要职责,就是要培养未来的医生具有适应迅速改变的卫生保健环境并进行医疗实践的能力。

因此,医学教育界面临的挑战是如何利用全球化作为一个契机,来提高医学教育和医疗服务质量。在制定所有医生必须具备的基本能力时,必须更多地强调对敬业精神、社会科学、卫生经济、信息管理和卫生保健系统等方面的要求,同时还应当考虑世界不同地区的社会和文化特征。各学校之间的教学方法和模式可能有所不同,但能力要求必须是一致的。也就是说,“基本要求”的概念并不是指全球医学课程计划和教育过程的统一。另一方面,制定“基本要求”并不会违背医学教育的一个基本原则,即医学教育必须阐明和遵循医生接受培训和提供服务的地区的特殊的社会和文化需要。

为了达到“基本要求”的目标,各医学院将采用各自特殊的课程设计,但他们必须保证其毕业生具备“基本要求”所规定的核心能力。简言之,各医学院应当“放眼全球,立足本地”。仅仅依靠制定“基本要求”,并不可能就此改变毕业生的能力,必须把制定“基本要求”与对医学生能力的评价结合起来。因此,对教学结果进行评价所用的测评方法就成为实施“基本要求”的基础。这将会保证使任何国家培训的医学毕业生在开始进入毕业后医学教育(专业培训)或开始医疗执业时,都具备同样的核心能力。

4“最低基本要求”的领域

核心委员会将“基本要求”分为下述7个宏观的教学结果和能力领域。

4·1职业价值、态度、行为和伦理

敬业精神和伦理行为是医疗实践的核心。敬业精神不仅包括医学知识和技能,而且也包括对一组共同价值的承诺、自觉地建立和强化这些价值,以及维护这些价值的责任等。医科毕业生必须证明他们已达到以下各点:

①认识医学职业的基本要素,包括这一职业的基本道德规范、伦理原则和法律责任;②正确的职业价值包括:追求卓越、利他主义、责任感、同情心、移情、负责、诚实、正直和严谨的科学态度;③懂得每一名医生都必须促进、保护和强化上述医学职业的各个基本要素,从而能保证病人、专业和全社会的利益;④认识到良好的医疗实践取决于在尊重病人的福利、文化多样性、信仰和自的前提下医生、病人和病人家庭之间的相互理解和关系;⑤用合乎情理的说理以及决策等方法解决伦理、法律和职业方面的问题的能力,包括由于经济遏制、卫生保健的商业化和科学进步等原因引发的各种冲突;⑥自我调整的能力,认识到不断进行自我完善的重要性和个人的知识和能力的局限性,包括个人医学知识的不足等;⑦尊重同事和其他卫生专业人员,并具有和他们建立积极的合作关系的能力;⑧认识到提供临终关怀,包括缓解症状的道德责任;⑨认识有关病人文件、知识产权的权益、保密和剽窃的伦理和医学问题;⑩能计划和处理自己的时间和活动,面对事物的不确定性,有适应各种变化的能力;认识对每个病人的医疗保健所负有的个人责任。

4·2医学科学基础知识

毕业生必须具备坚实的医学科学基础知识,并且能够应用这些知识解决医疗实际问题。毕业生必须懂得医疗决定和行动的各种原则,并且能够因时、因事而宜地做出必要的反应。为此,医学毕业生必须掌握以下的知识:①人体作为一个复杂的、具有适应性的生物系统的正常结构和功能;②疾病发生时机体结构和功能的异常改变;③正常和异常行为;④决定健康和疾病的各种重要因素和影响健康的危险因素,人类同自然和社会环境之间的相互影响;⑤维持机体动态平衡的分子、细胞、生化和生理机制;⑥人类的生命周期及生长、发育、衰老对个人、家庭和社会的影响;⑦急、慢性疾病的病因学和发生发展过程;⑧流行病学和卫生管理;⑨药物作用的原理和使用药物的原则,不同治疗方法的效果;⑩在急、慢性疾病防治、康复和临终关怀中,恰当地采取生化的、药物的、外科的、心理的、社会的和其他各种干预措施。

4·3沟通技能

医生应当通过有效的沟通创造一个便于与病人、病人亲属、同事、卫生保健队伍其他成员和公众之间进行相互学习的环境。为了提高医疗方案的准确性和病人的满意度,毕业生必须能够做到:①注意倾听、收集和综合与各种问题有关的信息,并能理解其实质内容;②会运用沟通技巧,对病人及他们的家属有深入的了解,并使他们能以平等的合作者的身份接受医疗方案;③有效地与同事、教师、社区、其他部门以及公共媒体之间进行沟通和交流;④通过有效的团队协作与涉及医疗保健的其他专业人员合作共事;⑤具有教别人学习的能力和积极的态度;⑥对有助于改善与病人及社区之间的关系的文化的和个人的因素的敏感性;⑦有效地进行口头和书面的沟通;⑧建立和妥善保管医疗档案;⑨能综合并向听众介绍适合他们需要的信息,与他们讨论关于解决个人和社会重要问题的可达到的和可接受的行动计划。

4·4临床技能

毕业生在诊断和处理病例中必须讲求效果和效率。为此,毕业生必须能够做到:①采集包括职业卫生等在内的相应病史资料;②进行全面的体格和精神状态检查;③运用基本的诊断和技术规程,对所获得的观察结果进行分析和解释,确定问题的性质;④运用循证医学的原则,在挽救生命的过程中采用恰当的诊断和治疗手段;⑤进行临床思维,确立诊断和制定治疗方案;⑥识别危及生命的紧急情况和处理常见的急症病例;⑦以有效果的、有效率的和合乎伦理的方法,对病人做出包括健康促进和疾病预防在内的处理;⑧对病人的健康问题进行评价和分析,并指导病人重视生理、心理、社会和文化的各种影响健康的因素;⑨懂得对人力资源和各种诊断属于干预、医疗设备和卫生保健设施的适宜使用;⑩发展独立、自我引导学习的能力,以便在整个职业生涯中更好地获取新知识和技能。

4·5群体健康和卫生系统

医学毕业生应当知道他们在保护和促进人类健康中应起的作用,并能够采取相应的行动。他们应当了解卫生系统组织的原则及其经济和立法的基础。他们也应当对卫生保健系统的有效果和有效率的管理有基本的了解。毕业生应当能证明他们已达到以下各点:①掌握对一个群体的健康和疾病起重要作用的生活方式、遗传、人口学、环境、社会、经济、心理和文化的各种因素的知识;②懂得他们在预防疾病、伤害和意外事故中,以及在维持和促进个人、家庭和社区健康中应起的作用和应能采取的行动;③了解国际卫生状况、具有社会意义的慢性病的发病和病死的全球趋势、迁移、贸易和环境等因素对健康的影响、各种国际卫生组织的作用等;④认识到其他卫生人员和与卫生相关的人员在向个人、群体和社会提供卫生保健服务中的作用和责任;⑤理解在健康促进干预中需要各方面共同负责,包括接受卫生服务的人群的合作和卫生保健各部门间的以及跨部门的合作;⑥了解卫生系统的各种基本要素,如政策组织、筹资、针对卫生保健费用上升的成本遏制、卫生保健服务的有效管理原则等;⑦了解保证卫生保健服务的公平性、效果和质量的各种机制;⑧在卫生决策中运用国家、地区和当地的调查资料以及人口学和流行病学的资料;⑨在卫生工作中,当需要和适宜时乐于接受别人的领导。

4·6信息管理

医疗实践和卫生系统的管理有赖于有效的源源不断的知识和信息。计算机和通讯技术的进步对教育和信息的分析和管理提供了有效的工具和手段。使用计算机系统有助于从文献中寻找信息,分析和联系病人的资料。因此,毕业生必须了解信息技术和知识的用途及局限性,并能够在解决医疗问题和决策中合理应用这些技术。毕业生应该能够做到以下各点:①从不同的数据库和数据源中检索、收集、组织和分析有关卫生和生物医学信息;②从临床医学数据库中检索特定病人的信息;③运用信息和通讯技术帮助诊断、治疗和预防,以及对健康状况的调查和监控;④懂得信息技术的运用及其局限性;⑤保存医疗工作的记录,以便进行分析和改进。

4·7批判性思维和研究

教育学基础篇7

关键词 教育价值 教育均衡 学校布局 布局原则

中图分类号：G424 文献标识码：A

See the Layout of Basic Education Schools from the Educational Value

HAO Fusheng[1]， WANG Shuanlin[2]

（[1] Teacher Education Research Center， Ningxia Normal University， Guyuan， Ningxia 756000；

[2] Ningxia Yinchuan No.9 Middle School， Yinchuan， Ningxia 751000）

Abstract In the background of the integration of urban and rural education， the elimination of basic education and rural dualistic structure， balanced development of basic education to solve the problem， a scientific and rational layout of the school is the key. This paper starts from the concept of the value of education， and the educational value of the dialectical relationship between the bodies and the social， educational value and layout of the school to make paper. On this basis， puts forward the basic principle of layout is based on the basic education schools.

Key words education value； education balance； school layout； layout principle

我国自上世纪末，随着城镇化建设和人口向城镇迁移，基础教育学校布局出现巨大变化。乡村学校数量和学生规模迅速减少，城镇学校规模急速扩张，致使教育资源分布、基础教育发展不公平等诸多问题，影响到基础教育均衡和社会的公平发展。在推进城乡教育一体化背景下，消除城乡教育二元对立结构，解决城乡基础教育中存在的问题，是实现基础教育均衡发展的根本。而基础教育学校的布局是促进教育均衡发展的核心。正确认识教育价值，合理地规划基础教育学校的布局，是促进基础教育均衡发展的关键所在。

1 学校布局与教育价值的关系

教育价值根据理论界的讨论，其基本涵义是：教育作为一种人类社会客观存在实践活动，向主体社会和人所呈现出的内在属性，这种属性反映在个体人和社会两个方面，能够满足人和社会的需求。衡量教育价值的标准是其内在属性能否满足人和社会需求以及满足程度的大小，教育价值的最终体现是推动社会进步和人的全面发展。教育价值的主体可分为四类：第一是教育管理者――政府和教育管理行政机构，是教育价值的“领导主体”，第二是教师，是“实践主体”，第三是人数众多的社会民众和学生，是教育价值的“受益主体”，第四类则是教育价值体现的终极目标“社会主体”。作为教育客体的属性――教育价值，对主体的影响主要表现在两个方面，第一是对个体人的身、心、智、能、德的影响，使个体人的身、心、智、能、德得到全面发展，第二是对社会政治、文化和经济的影响，对社会产生促进作用。教育作为客观存在的实践活动，在社会一定历史时期形成的价值，是受到社会和各阶层民众的认同，并在教育实践活动实现其价值。

教育价值决定着教育价值观和价值取向，是教育目的、内容、形式和方法等教育行为的指导方针，对教育实践活动有着深刻的引导作用，决定了政府这一“领导主体”怎样办教育、如何办教育、为什么人办教育；影响着基础教育学校的规划、结构、布局、体制和发展方向。

教育从狭义上讲即是指学校培养人的活动，学校是实现教育价值的主要场所。在城乡教育一体化建设中，促进基础教育均衡发展的核心是学校布局。政府是实现教育价值的“领导主体”，在教育实践中发挥着绝对主导的作用。基础教育学校的布局调整由政府组织实施，在规划基础教育学校布局中，政府应从“受益主体”实现个体人的价值进而推动社会发展，实现社会价值的辨证关系出发，使基础教育学校布局能够覆盖社会全部区域，才能最终实现教育价值。

2 学校布局与主体人的价值关系

教育的本质是以培养人为核心，促进“受益主体”人的身、心、智、能、德和社会生活能力的全面发展，使之能够适应社会生活，学会与自然和谐相处，使“生物人”转化为“社会人”。因此，教育是主体人实现自身价值的主要途径，教育价值通过教育活动转化为个体人的内在价值，将“生物人”培养为“社会人”是教育价值得以体现的立足点。

人是教育价值的“受益主体”，是教育实践活动得以存在和持续的第一主体，与客观存在的教育构成紧密的依存关系。人在学校中接受教育，学习知识和技能、学习社会道德规范和约束关系，发展身、心、智、能、德，构成自身的内在价值，并在社会政治经济生活中实现这种内在价值，既是教育活动的目的，也是教育价值得以实现的目标。因此，受教育权是公民社会政治生活中的一项基本权利，维护好公民受教育的权利，是国家和政府作为“领导主体”应尽的责任。学校布局首先要考虑每个公民接受教育的权利，为学龄儿童提供良好的教育条件，使每个学龄儿童都能够接受基础教育，并实现其自身价值。

3 学校布局与主体社会的价值关系

教育起源于社会发展的需要，在阶级社会，教育价值体现了统治阶级的利益需求。教育在与社会互动过程中应扬善抑恶，促进社会政治、文化和生产力的全面发展。教育对社会直接产生的作用是隐性的，通过对人的作用而显现出来。社会是由个体人所组成，教育应人的需求而存在，并对个体人产生影响。个体人在教育活动得到全面发展，为社会发展做出有益的工作，在满足社会需求中实现其自身价值。个体人在社会中实现自身价值的同时，推动着社会的进步，将教育价值的社会属性呈现出来。

教育是复杂的社会实践活动，与政治、自然、人文、历史等构成的社会错综交杂，相互影响，共同发展。社会影响着教育价值，教育价值又反作用于社会。学校的使命是培养人，究其实质是传承人类发展历史中积累下来的文明和文化。学校的教学活动必须从社会中汲取文化，发展人的内在价值。社会进步主要是文化的传播和进步，文化影响着人的思想和行为方式，是上层建筑和生产力发展的基础。教育必须促进社会和生产力发展，这是教育“善”性的表现。社会的基本组成单元是人，生产力发展的前提是人的素质，合理的学校布局，能够把文明的政治、先进的文化和科学技术传播到社会各个区域，能够使每个公民接受到教育，提高自身的内在素质。因此，从政治文明、文化先进和科技发达的层面考虑，基础教育学校覆盖社会各区域，是实现教育公平的一个重要方面，是促进社会和谐发展的基石。

4 学校布局依据的基本原则

综观我国基础教育学校布局调整历史进程，可分为两个阶段。第一阶段从上世纪末开始到2005年结束，属于盲目调整阶段。政府在这一阶段的调整中，无视教育价值问题，为基础教育均衡发展留下了隐患。面对第一阶段调整中存在的问题，“领导主体”――国家和教育部下发相关的指导文件，采取自上而下规划、县级政府执行实施的方式，开始科学规划调整阶段。基础教育学校的两轮布局调整，因存在体现“领导主体”价值为主，忽视“受益主体”价值的问题，四类教育价值主体没有做到和谐，致使两轮基础教育学校布局调整没能解决制约县域基础教育均衡发展的根本问题，加剧了城乡教育二元对立结构。

作为教育价值的“领导主体”――政府，应确立科学正确的教育价值观，明确政府在义务教育中扮演公共服务的角色，对基础教育学校布局调整中应遵循以下原则来科学规划，合理布局。

（1）在人口密度大的社区，应采取“集中教育资源、优化教师结构、提升教育质量”的原则，结合社区内人口居住情况、学校覆盖范围等因素，适当增加学校数量，均匀布局基础教育学校。克服学校规模、教学班级过大、学生上学从城东跑到城西的现象，确保为民众提供便利、优质的教育资源。

（2）义务教育是国家为全体公民提供的公共产品，每个公民都有享受教育的权利，从教育公平和均衡发展的角度考虑，学校布局应满足每个公民的教育需求。消除低学龄儿童住校的现象，不仅要在人口集中的区域合理设置学校，在人口密度较小的区域同样也应设置学校或教学点，为每个公民提供均等的教育机会，保证“受益主体”身、心、智、能、德的全面发展。

（3）我国的绝大部分地区是农村，占有全国总人口的一半以上，教育价值的实现的重点是农村社会。解决基础教育不均衡发展的关键也落实在农村，并且基础教育学校是农村社区文化和基础设施的重要组成部分，影响着农村社区内的政治文明、文化传播和生产力发展，因此，在自然村落内保留学校或教学点，是促进农村社会发展的重要措施。

（4）两轮学校布局调整，都是在撤消乡村学校，加剧了城乡基础教育的失衡。消除城乡基础教育的二元对立结构，核心是在城乡间均衡布局基础教育学校，避免出现学校向城镇集中的“离农”倾向。

（5）规划基础教育学校布局中，“领导主体”要积极维护“受益主体”的利益，体现社会平等、政治文明的社会治理理念，政府要公开征求社会公民对学校布局的意见，使教育价值最大程度转化为“受益主体”的内在价值。

基础教育学校布局是实现教育价值的关键环节，更是消除城乡教育二元对立结构、促进基础教育均衡发展的根本。“领导主体”应深刻认识客观存在的教育价值，针对本地社会经济和教育发展的实际情况，认真分析基础教育中存在的问题，正确地追求教育价值实现途径，协调统筹四类教育价值主体的利益关系，以“受益主体”的利益为主，科学合理地布局基础教育学校，最终使教育价值得以实现。

基金项目：2013年宁夏回族自治区高等学校科学研究课题（NGY2013124）；2014宁夏师范学院科学研究课题（YB2014 01）研究成果

参考文献

[1] 李长吉，贾志国.教育价值研究三十年[J].浙江师范大学学报（社会科学版），2012（2）：76-80.

[2] 高立平.教育价值观与教育价值的实现[J].当代教育科学，2012（7）：11-13.

教育学基础篇8

一、新课改对数学教师的要求

基础教育新数学课程与原数学课程相比有了很大的变化。从课程内容、课程目标、教学方式、学习方式、教学管理与评价等诸方面的变化分析，基础教育新数学课程对高师数学教育都提出了一定程度的挑战［1］。

（一）对教师知识结构的要求

在《高中数学课程标准》中，我们会看到高中数学课程不仅在设置上与以往有很大的不同，在数学内容的选取上也有很大不同，增加了算法、微积分、数据处理、矩阵、概率统计等，而数据处理、各种算法、离散数学等都是原来高师数学系课程中比较薄弱的部分。虽然高师数学系数学课程占很大比例，面临新形势，数学教师也并不是高枕无忧，因为往往我们进入大学，就把初等数学忘掉，而大学毕业回到中学教书时，又把高等数学忘掉，而新课程中涉及到很多以往只有在大学才学习的高等数学知识，更何况有些内容是高师数学课程中比较薄弱的，甚至是不能完全覆盖的，这就要求在教师的知识结构上进行改革。

（二）对教师研究能力的要求

新课程以新的理论——建构主义理论为理论基础，以新的教育理念为支撑，新的理论基础，新的教育理念，新的双基观(数学思想方法、开放题、数学教育技术、概率统计、算法等)，新的学习方式——自主、合作、探究学习的采纳，新的教学模式，新的教学策略，新的课题，数学文化、数学建模、数学探究的引入，都需要数学教师去学习，去探索，去研究［2］。因此，教师们一定要认识到，课程改革不仅对教师的数学科学知识提出了挑战，还要求教师具有数学史、数学应用、数学思想方法、数学观、数学文化、数学实验、数学建模等知识。如果教师对数学知识的理解仅是过程性的，没有研究数学的尝试，那么设计出来的课堂学习往往令人怀疑它是真探究还是假探究。因此，新课改要求教师不仅要有对数学知识的深刻理解，还要有研究数学的经历，哪怕是对初等数学的研究。也就是说新课程的这些目标，实际上对教师的研究意识和研究能力提出了新的要求。

二、新课改要求下修改高师教学计划的重要性

教育目标要体现时代性、层次性、区域性。在新科技革命大潮前，人们根据时代的特点与时代的要求，对教育目标不断进行调整或重新定位。高中数学课程的总的目标是：使学生在九年义务教育数学课程的基础上，进一步提高作为未来公民所必要的数学素养，以满足个人发展与社会进步的需要。具体目标如下：“（1）获得必要的数学基础知识和基本技能，理解基本的数学概念、数学结论的本质，了解概念结论等产生的背景、应用，体会其中所蕴涵的数学思想和方法以及它们在后续学习中的作用。通过不同形式的自主学习、探究活动体验数学发现和创造的历程。（2）提高空间想象、抽象概括、推理论证、运算求解、数据处理等基本能力。（3）提高数学上的提出、分析和解决问题（包括简单的实际问题）的能力，数学表达和交流的能力，发展独立获取数学知识的能力。（4）发展数学应用意识和创新意识，力求对现实世界中蕴涵的一些数学模式进行思考和做出判断。（5）提高学习数学的兴趣，树立学好数学的信心，形成锲而不舍的钻研精神和科学态度。（6）具有一定的数学视野，逐步认识数学的科学价值、应用价值和文化价值，形成批判性的思维习惯，崇尚数学的理性精神，体会数学的美学意义，从而进一步树立辩证唯物主义和历史唯物主义世界观［3］。”

相应地，高师数学教育也要做出改动，即教学计划的修改，并且与中学数学教育要求相吻合，这才有利于新课改的实施，也就是说使新课改顺利实施得以保障。首先，增加与高中新课程相匹配的现代数学内容，渗透现代数学思想，整合传统课程内容。这就要求师范性课程应有较强的先进性［4］，因此对教学计划的修改是必要的。增加现代数学的内容，这部分内容的增加应根据一定的课程设计原则来选取和组织，已经颁布的《高中数学课程标准》中的一些现代数学内容也应毫无疑问地被选入，以弥补高师数学教育专业毕业生在这部分内容上的欠缺。一些传统的数学课程内容应该有所变化，要用现代数学思想来组织和整合传统数学内容，其中包括在整合过程中删除一些繁、难、偏、旧的内容［1］。其次，根据基础教育新数学课程对教师专业方面的要求，高师数学教育专业课的设置应有所调整。调整应遵循以下几个原则：一是要保证数学课程内容的基础性与前沿性；二是要能促进知识由学术性形态向教育性形态的转化；三是要有利于数学课程内容整合与贯通；四是要能够促进学生自身数学素养的发展与养成［1］。

具体说来，可做如下调整：其一，在拓宽和夯实学生数学基础知识的前提下，对专业必修课的内容进行整合和优化，选择有关的前沿性专题加强基础性、前沿性和综合性。同时，这些课程应保持开放的结构以便必要时进行调整。其二，加强计算机应用技术类课程。在原来设置的数学实验、现代教育技术和多媒体与课件制作等课程中，要注重实施效果。其三，加强实践性课程。可以设置基础数学与应用数学课题研究、数学教育活动、与中学合作设立一些教学实践研究项目和基础教育数学课程改革动向研讨等课程。把数学建模、离散数学、各类算法等课程设置成专业必选课。适当加入现代数学与中学教育、高等数学与中学数学等相关课程，使学生能把现代数学思想融入到中学数学中。可将《数学课程标准》作为数学教育类课程的必修内容，开设中学数学发展的专题课程等［1］。

三、推行“研究型教师”的培养

苏霍姆林斯基曾说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来［5］。”教师职业本身蕴含着对教育教学研究的意义，因此教师应当成为教育教学的研究者。

新课程目标是以提高学生的“科学素养”为主旨，在课程内容中安排了大量的探究性活动。新课程的这些目标，实际上对教师的研究意识和研究能力提出了新的要求。也就是说，只有研究型教师才能在实施教学中达到新课程目标的要求。教师要充分研究教材，提倡合作，利用网络等各种手段以及各种教育资源，来丰富教学内容，提高教学效果。因此，培养研究型教师是基础教育改革对教师教育的必然要求。加强教师的职前和在职教育是新一轮改革所必须的。

教育学基础篇9

1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布实行九年义务教育，这是新中国在政府法律中明确规定义务教育的开端。到目前为止，我国的义务教育已经实施了20年。《义务教育法》第十条规定，国家对接受义务教育的学生免收学费。国家设立助学金，帮助贫困学生就学。而《中华人民共和国义务教育法实施细则》第十七条又规定，实施义务教育的学校可以收取杂费。对经济困难的学生，应当酌情减免杂费。实施细则是对《义务教育法》的修正和补充，也从法律上对学校普遍收取杂费这一事实给予了肯定。

因为各种杂费合计数额较大，导致负担不起或不愿负担这些费用的学生仍然没有办法上学，而不上学也就没有办法享受政府免除的学费。因此，我国义务教育并未实行全面的免费制，而是实行收费制的义务教育。 我国的基础教育财政体制还存在不足，影响着基础教育资源的配置。

（一）教育经费短缺。据教育部不完全统计，截至2000年4月，全国各地教师的拖欠工资总额已达到76.68亿元。由于教育经费不足，一些贫困地区的学校不具备办学的基本条件，存在课桌椅残缺、实验教学仪器不全、教学楼有危房等问题。

（二）教育资源配置效率低。“九五”期间我国财政预算内教育经费对普通高校拨款增幅为155.8%，而对义务教育的拨款增幅仅为98%。在尚未普及义务教育的时候，就急于发展高等教育，这种资源配置是缺乏效率的。

（三）教育资源配置不公平。地区之间的教育经费相差悬殊，2000年，北京、上海普通中学的生均教育经费为4318.08元；而在广西、贵州仅为940.58和670.06元。

一方面我国的教育经费并不充足，另一方面全国又存在贫困家庭，在这种情况下，如何保证政府的教育拨款得到公平有效的利用，如何保证儿童无论贫富都能获得义务教育就成为了亟需解决的问题。一种可能的途径就是教育券。教育券是否能在不增加政府教育经费负担的前提下，提高教育经费的利用效率，改善教学质量，促进公平呢？

二、教育券的概念及种类

教育券的概念最初是由美国著名经济学家弗里德曼提出的。1955年，弗里德曼在《政府在教育中的作用》一文中提出了教育券理论。教育券( Education Voucher)又称学券（School Voucher），是指政府把原本直接划拨给学校的教育经费折算成一定数额的有价证券发放给每位学生，由家长为子女自由选择学校接受教育；学校用收到的教育券向政府兑换办学经费。

弗里德曼认为教育券赋予学生和家长择校的权利，而且通过择校可以促进学校间的竞争，从而提高教学质量。与此同时，政府并不会增加教育支出，只不过将原先划拨给学校的教育经费以教育券的形式发给学生和家长。弗里德曼主张所有适龄儿童获得同等面额的教育券，自由选择不同收费标准的学校，不足部分由学生家长自己支付。

1970年美国社会学家詹克斯（Jencks）提出补偿性教育券模型，认为教育券应帮助低收入家庭学生克服上学的困难。他倡导教育券应该更多关注教育公平，保证社会弱势群体获得高质量的教育。

詹克斯的补偿性教育券模型认为所有的家庭都应收到基本面值的教育券，低收入家庭还将收到第二张补偿性教育券。詹克斯是想通过对低收入家庭的额外教育补贴，使这些家庭的子女获得更加公平的择校受教育的机会。在提高公共教育资源的配置效率的同时保证弱势群体受教育机会的公平。

皮科克和怀斯曼的收入相关模型。此模型中含有一个收入所得税机制，根据家庭的收入来确定教育券的价值：家庭收入越低，教育券的面值就越高。这一模型既强调市场中教育供给者与需求者的自由选择权，也确保了低收入家庭子女的入学机会，在一定程度上保证了公平。

北京师范大学的冯晓霞教授将教育券分为非排富性教育券和排富性教育券两种。非排富性教育券是给所有适龄儿童等面值的教育券；排富性教育券是给弱势群体以教育券补助。根据这种划分方法，弗里德曼的教育券属于非排富性教育券，而詹克斯以及皮科克和怀斯曼的教育券则属于排富性教育券。

三、各种教育券的利弊

（一）非排富性教育券的利弊

弗里德曼提倡的是非排富性教育券，也就是说，将政府原本划拨给学校的教育款项以教育券的形式发放给学生或家长，无论贫富，对学生和家长发放等额的教育券。由学生或家长来选择学校，将教育券交给自己选择的学校。学校将收到的教育券再上交政府，换回等值的教育经费。由于学生及家长掌握了择校权，教育质量较好的学校就会收到更多的教育券，也会得到更多的教育经费。教育质量较差的学校也会加强管理，努力提高教学质量以吸引更多生源。弗里德曼认为，通过教育券赋予学生和家长择校的权利，有利于从总体上提高学校的教育质量，而政府并不需要增加投入。这一思想至少有两个优点：第一，学生和家长拥有了选择学校的权利。第二，学校的教育质量会得到提高。

按照弗里德曼的设想，非排富性教育券既可用于公立学校，也可用于私立学校。赞同的人认为非排富性教育券有利于促进公平。因为富人和普通人一样地纳税，甚至纳更多的税，而一旦为子女选择私立学校，就无法从政府那里得到自己“应得的”那一部分教育福利。通过实行非排富性教育券，富人就可以和普通人一样享受到政府的教育福利。其实这种说法是站不住脚的。因为在没有实施教育券制度的时候，无论富人还是普通人，所有的人都同样拥有选择的权利：要么享受政府的教育福利，让自己的子女进入公立学校；要么为了追求高质量、有特色的教育而放弃应得的教育福利，让子女进入私立学校。经过权衡之后，一部分人，尤其是富人，认为自己负担得起私立学校的高昂学费，或者认为私立学校物有所值，因此主动放弃了本可以在公立学校享有的教育福利。既然是自己的自由选择，就谈不上失去公平。

非排富性教育券意味着学生无论贫富都将得到政府的教育券，这会导致两种可能：要么增加政府的投入，要么高收入家庭占用普通家庭享有的补贴。在没有发放教育券的时候，大部分家庭的子女都进入公立学校学习，只有少数高收入家庭的孩子进入私立学校学习。政府对公立学校进行补贴，而不对私立学校进行补贴。实施了教育券制度之后，支付给公立学校的补贴转换成教育券的形式支付给了普通学生家长，而同时又增加了以教育券形式支付给高收入家庭的款项。这样就增加了政府的教育支出。在我国教育经费短缺的情况下，必须增加教育支出才能实现这种教育券制度。这是第一种情况。而在第二种情况下，如果政府仍按照原来的教育支出额发放教育券，高收入家庭将会占用原本由普通家庭享有资金的一部分。把有限的教育资金从普通家庭抽出一部分来补贴原本已经高收入的家庭，这不仅是不必要的（因为高收入家庭并不需要补贴也仍然能够负担得起高昂的私立学校学费），而且也不是合理的（劫贫济富）。由于学生无论贫富都得到了等额的教育券，这实际上并没有缓解贫富差异带来的教育机会不均等问题，贫穷家庭的学生反而会因为富人学生参与补贴而得到更少的补贴，从而使他们的形势更加不利。

有一种看法认为这种教育券能够补贴私立学校，有利于提高私人办学的热情。但实际上这一措施只不过补贴了富人，私立学校并未从中获得更多收益。因为各所私立学校的学费虽然不同，每一所私立学校的学费随着时间的变化也可能有所调整，但是在一定时期内，一所私立学校的学费相对是固定的。在实行非排富性教育券制度之前，这笔学费完全由学生家长支付。在实行教育券制度之后，学生家长从政府那里得到一定面值的教育券，自己补充一定的金额，将学费再交给校方，然后由校方到相关部门将教育券兑换成等值的款项。无论是否存在教育券，私立学校从家长那里获得的学费金额没有发生任何变化，只不过是从完全的货币支付转变为部分货币部分教育券支付。校方并没有从教育券制度中获得任何好处，得到补贴的是学生家长。

还有一种看法认为，通过实行非排富性教育券制度，能够使一部分原本负担不起私立学校教育的家庭在教育券的帮助下进入私立学校，享受更好的教育。其实真正能够享受这份福利的人只是少数，大部分人仍然和以前一样，富有家庭的孩子入私立学校，普通家庭的孩子入公立学校。因为教育券补贴的额度并不足以让一些经济条件一般的家庭将孩子送入私立学校。

由此可见，非排富性教育券虽然能够提高资源配置效率，但不利于实现基础教育的公平，反而可能使贫富差距加大。在基础教育阶段，政府应当尽量保障弱势群体得到公平的受教育权利，而非排富性教育券是无法做到这一点的。

（二）排富性教育券的利弊

詹克斯的教育券模型是给所有家庭发放基本面值的教育券，同时给低收入家庭再发放第二张教育券以保障这些家庭子女的受教育机会。学生和家长依然可以择校，而低收入家庭会得到更多的补贴。和非排富性教育券相比，詹克斯的教育券在提高资源利用效率的同时，也兼顾了公平。

詹克斯的教育券也存在不足。从政府的拨款方面来看，我国目前是地方政府直接拨款给学校作为教育经费。詹克斯提倡给所有家庭发放教育券，进入私立学校就读的高收入家庭也同样可以得到政府资助。低收入家庭会额外再多得一份教育券。如果中产阶级家庭得到的教育券面值和原本不实行教育券时从政府得到的教育补贴等值，那么增加了对高收入家庭和低收入家庭的补贴，就意味着政府的教育经费支出将大大增加。而如果政府的教育经费支出总额保持不变，这部分有限的资金要划拨一部分给高收入家庭（原先这些家庭因为子女在私立学校就读而享受不到政府补贴），还要划拨一部分给低收入家庭，中产阶级的子女得到的教育补贴就必然会减少。这显然不是帕累托改进。

从学生缴纳的学费方面来看，我国目前基础教育是义务教育，即免除学费，但是学校可以向学生收取杂费。采用教育券制度以后，原本发放给学校的教育经费以教育券的形式发放给学生，学校向学生收取教育券作为学费，再用收来的教育券从政府那里换回等额的教育经费。问题是，学校将怎样收取学费呢？是各所学校按照统一的标准向每个学生收取同等的学费？还是教学质量较好的学校收取较高的学费？如果统一学费，那么额外发给低收入家庭的第二张教育券就失去了意义。如果允许质量较好的学校收取较高的学费，那么学费是否会水涨船高，低收入家庭获得的两张教育券能否足以支付较高的学费，这都是未知数。

从学校录取学生的方面来看，我国目前是根据基础教育阶段学生所在的学区来决定学生就读的学校。一旦采用教育券制度，学生和家长拥有了择校权，学区的划分就必将被打破。在这种情况下，学校录取学生有三种可能的方式：第一，根据成绩录取，尽可能录取学习成绩较高的学生；第二，根据家庭经济条件录取，教育质量高的学校学费提高，只有负担得起学费和教育券面额差额的学生方能被录取（假设学校有自己制定学费的权力）；第三，综合学生的成绩和家庭经济条件，只有达到一定分数以上并能缴纳足够学费的学生方可被录取。对于学校来说，单纯按照成绩录取会提高学校的声望，但使本校获得的教育经费受损；单纯提高学费会增加本校的教育经费，但会影响学校的声望。结合学生成绩和家庭经济条件录取也许是更好的办法，但如何在学费和学生成绩之间权衡取舍，也将成为学校面临的问题。

与皮科克和怀斯曼的收入相关模型相比，詹克斯的教育券模型不够灵活。因为低收入家庭的收入状况也存在差异，一概而论地向他们发放等额的补偿性教育券同样不利于实现公平。

皮科克和怀斯曼的收入相关模型根据家庭收入的高低来决定该家庭收到的教育券的面值高低。与弗里德曼的自由市场教育券模型相比，收入相关教育券模型更加关注公平；与詹克斯的补偿性教育券模型相比也更加灵活。不足之处是可能导致家庭产生虚报瞒报收入的动机。

四、 县的教育券制度

在我国 的 县已经实施了教育券制度，其具体实施方法是向在民办学校就读的义务教育阶段新生发放面额为500元的教育券；向在职业学校就读的新生发放面额为300元的教育券。2002年 县又将教育券的覆盖面扩展到贫困生，为小学阶段的贫困生提供200元的教育券，为初中阶段的贫困生提供300元的教育券。 县实行教育券制度的目的主要有三点：第一，增加对教育私人供给的支持；第二，改变当地职业教育不受重视的局面；第三，补助贫困学生。 县根据这三点分别设计了三种教育券，取得了良好的成效。通过对教育私立供给的支持，鼓励了私人投资教育，仅用两年便吸引了3亿元民间资金流入教育领域，使教育经费大大增加。通过对职业教育的扶持，扭转了职业教育和高等教育发展不协调的局面，普通高中和职业高中的招生比例由2000年的1：0.37上升到2002年的1：1，体现了政府的宏观调控作用。通过对贫困学生的补助，促进了教育供给的公平。 教育券的事例说明，一项政策是否起能到积极作用取决于是否根据当地的具体问题设计实施。教育券也是这样，需要根据各地自身的发展需要加以调整，正确利用。

教育学基础篇10

1.自理能力欠缺，人际交往失调

多数学生缺乏独立生活锻炼，自我控制意识和生活自理能力差，不能尽快融入大学生活。此外，不同地域、性格、习惯、兴趣的同学汇集到一起，不可避免地会发生一些摩擦或冲突，出现人际关系不和谐，一些学生缺乏必要的心理准备和应对能力，易产生孤独感和冷落感。

2.价值观念多元，集体观念淡漠

随着单一的思想认识模式正在被多元化的意识内容所取代，在这一环境中成长起来的年轻学生社会责任意识有所淡化，他们过于关注自我，较少关心和体谅他人。进入大学后，部分同学存在自负、自私心理，缺乏应有的集体荣誉感，较少参与班级活动，不能很好地融入集体。

二、高等教育与基础教育衔接视角下的大学新生教育实施策略

高等教育是对基础教育的延伸、扩展和深化，对中学教育有很强的示范作用，直接且深入地影响着中学课程建设和评价标准。因此，高校要注重突破传统观念，优化教育资源配置，针对学生从中学步入大学，对周围生活环境的不适应、学习找不到方向和目标、人际关系不融洽等状况，有目的、有计划、有步骤地开展大学新生教育，实现高等教育和基础教育的有效衔接与教育资源的合理整合，着力培养适应时代和社会发展需要的创新型人才。

1.转变教育理念，打好对接基础

首先，要解放思想，树立科学的大教育理念。要破除不合时宜的观念和体制障碍，与时俱进，大胆实践，帮助大学新生尽快树立新的人生目标，重视塑造他们良好的行为品质和创新意识，切实提高他们的思想道德素质、科学文化素质、身心素质和能力素质，培养他们终生学习的习惯、创新创业的意识、务实奉献的品质，引导新生在接受系统知识学习的同时，学会做人，学会生存，学会学习，学会创造。其次，要以人为本，树立科学的人才质量观念。在“以人为本”理念指导下开展新生教育，既是对“大学新生”这个主体的尊重，也是对新生的人文关怀。因此，要适应社会发展，建设思想水平高、业务能力优、责任意识强的教师队伍，深入推进教育教学改革，建立多维度的、民主的教育教学管理和评价激励机制，为新生营造自由、主动、活泼的发展氛围，增强他们的自我意识和主体意识，培养他们合作竞争能力、分析解决问题能力以及创新思维能力，引导他们有目的有针对性地发展自己的兴趣特长。再次，要强调德育，树立人格教育为先的教育理念。教育过程是个体知识化的过程，更是人格社会化的过程，要通过教育使受教育者由无知、无能的自然人逐步转变为具有生活能力、自觉接受社会约束、具有创造精神和创造能力的社会人。必须扭转重智育、轻德育的倾向，重视对新生的人格培养和塑造，把培养高尚人格作为新生教育的立足点和终极目标。

2.创新教育模式，畅通对接渠道

首先，教育内容要由单一化向多元化转变。教学内容要紧跟时展的步伐，反映现代教育要求和人才成长规律，更多地体现学生能力和个性发展的要求，进一步增强教育教学内容与方法的灵活性、多样性，推进学分制管理，让新生感受到充分、自由的思维时间和空间，引导他们根据自身能力、兴趣确立自己的奋斗目标和修学计划，学会学习，掌握科学的思维方式和方法，提高创新能力和实践能力。其次，育人机制要由重管理向重服务转变。要根据新生的年龄特点和实际需要，积极推进管理体制创新，整合教育资源，建立有效的沟通渠道，为他们提供个性化的服务。辅导员、班主任要深入教室、实验室、寝室、食堂，热心关注新生的日常生活，并通过组织开展丰富多彩的各类活动，引导新生正确认识自我，树立正确的学习目标，制定生涯规划，自然融入学校氛围。再次，管理模式要由重结果向重过程转变。要把思想道德和意志品质教育放在与知识传授同等重要的位置，及时把握新生思想动态，关注他们能力的培养和优良品格的养成，重视他们的主体选择和个性表达。同时，要重视发挥社会和家庭在青年学生培养教育中的作用，引导新生加强自我管理，形成教育合力，促进人才培养模式的全员化、全方位化和全过程化。

3.改进教育方法，提升对接效果