互动课堂的定义十篇

互动课堂的定义篇1

摘要：从米德符号互动论的视角看，高校师生课堂互动既是师生以教学符号为媒介的主体间交往过程，又是师生对教学情境意义进行双向建构的生成过程，还是师生重建自我与整合冲突的协商过程。当前高校师生课堂互动正面临陷入冲突的现实困境，偏狭性的互动目标、单向度的互动主体、凝固化的互动内容、形式化的互动方式等，都在一定程度上阻碍高校师生和谐课堂互动关系的生成。重构和谐的高校师生课堂互动关系要求实现互动目标从知识占有走向全面提升；互动主体从单向控制走向自主建构；互动内容从封闭预设走向开放生成；互动方式从机械灌输走向心灵对话。

关键词：符号互动论；师生；互动；冲突；和谐

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2014）01-0007-07

基金项目：湖南省哲学社会科学基金项目“社会转型期大学师生文化冲突及其应对策略研究”，课题编号：12YBB103。

收稿日期：2013-11-30

作者简介：张俭民（1974- ），男，湖南永州人，教育学硕士，湖南科技学院教育心理学副教授，湖南科技学院高等教育研究所副所长，从事教育原理与方法、高等教育社会学研究；永州，425199。董泽芳（1945- ），男，湖北红安人，华中师范大学教授、博士生导师，华中师范大学高等教育研究所所长，从事高等教育学、教育社会学研究；武汉，430079。

所谓高校师生课堂互动是指高校师生在课堂情境中，以教学符号为媒介，进行各种形式、性质和各种程度的相互作用和相互影响的社会交往过程。高校师生课堂互动的构成要素主要包括互动目标、互动主体、互动内容、互动方式等方面，其中，互动目标是互动活动的出发点和归属；互动主体是互动活动的内在动力，互动内容是互动活动的主要媒介，互动方式是互动活动最灵活的链条。高校师生课堂互动的状况，不仅关系到教学价值的实现，而且还关系到教师和学生生命意义和生活价值的实现。因此，高校师生课堂互动已经成为当前教育研究者关注的一个重要话题。但大多的研究者往往就事论事，对师生互动的研究缺乏深度的理论支撑。本文从米德符号互动论的视角，对高校师生课堂互动冲突，以及师生和谐互动关系构建进行系统研究，具有较强的理论意义和实践价值。

一、课堂互动：高校师生教学符号意义的生成与协商

米德（George Herbert MeAd）认为，心灵、自我和社会是个体通过表意的符号，在主我与客我、自我与他人、有机体与环境的内在与外在等两类符号互动的社会过程中产生的。为了说明这一复杂的互动关系，米德提出了“符号”、“意义”、“符号互动”、“自我”、“自我互动”、“情境定义”等核心概念。所谓“符号”即“表意的姿态”［1］11，这种姿态包括演讲语言、手势语言和面部表情等。“意义”即一个个体的姿态能够引起另一个个体的顺应反应，这种顺应反应就是该姿态的意义［1］64。“符号互动”是指人们彼此理解“姿态”的意义，并采取相应的行动。“自我”包括主我和客我两个部分，“‘主我’是有机体对他人态度的反应；‘客我’是有机体自己采取的一组有组织的他人态度”［1］137。主我代表自我的创造性，客我则代表自我的社会性［2］。“自我互动”就是主我对客我进行反思、产生完整自我的过程。“情境定义”是指个体对彼此的互动行为进行解释或定义，并按照这种解释或定义做出反应。从米德符号互动论的视角看，高校师生课堂互动既是师生以教学符号为媒介的主体间交往过程，又是师生对教学情境意义进行双向建构的生成过程，还是师生重建自我与整合冲突的协商过程。

首先，课堂互动是师生以教学符号为媒介的主体间交往过程。符号是社会互动的媒介。个体的自我是通过与其他个体自我的符号互动产生的。自我不仅受到客我社会性的制约，而且还具有对互动情境反应的主体性和能动性。课堂是由表达一定社会意义的各种符号所组成的符号环境。“教学过程实质上是各种教学符号互动的过程”［3］。从教学的基本要素来分，课堂互动符号可以划分为教师符号、学生符号以及文本符号；从教学手段来分，课堂互动符号可以划分为语言符号和非语言符号。从教学内容来分，课堂互动符号又可分为认知符号和情感符号。“课堂生活的过程实际上是教师与学生之间以教学符号为媒介的社会互动过程”［4］。高校师生课堂互动就是师生主体在课堂情境定义中的互动发展过程。师生双方不仅在知识信息上，而且在情感与智慧，生命与精神的主体间的互动过程中，提升自身的生命意义和生活价值。师生双方凭借互动发展自身的主体性，从而使教学成为师生社会性、主体性的建构过程。

其次，课堂互动是师生对教学情境意义进行双向建构的生成过程。个体对符号的理解不是一个被动的“刺激—反应”过程，而是在其中插入一个情境定义与自我建构的过程［1］93。“仅当有机体能够向他人和自己指出各种意义时心理性才出现。心灵就是在这里突现的”［1］104。课堂教学的意义存在于师生对教学情境意义的双向建构过程之中。在互动过程中，教师的语言符号、学生的语言符号以及教材的语言符号共同构成一种不可重复的教学情境。一方面，师生通过双向符号互动，力图获得对教学情境意义的共识［5］。另一方面，师生又根据各自的经验和背景，对教学情境意义进行能动性解释，并生成新的教学意义。这种新意义的生成主要包括：一是师生对教材理解中产生的新意义；二是师生在言语交流中发现的新问题；三是师生由于言语使用情境发生变化而产生的新意义。

再次，课堂互动是师生重建自我与整合冲突的协商过程。心灵作为反思的工具，通过重建自我和互动情境来消除个体之间的互动冲突。个体之间的互动冲突是各自自我或个性之间的冲突［1］239。只有带有潜在敌对态度的个体，将他的自我与其他个体的自我进行协商整合时，冲突才能得到消除［1］238。课堂互动是师生双方对自我及其活动进行协商，整合冲突的过程。在课堂互动情境中，教师与学生在价值观念、行为方式，以及所要达到的目标上各不相同。而教师通常比学生拥有更多的权力，他们试图把自己的情境定义强加给学生。若没有良好的互动与协商，冲突是很容易发生的。因此，为了整合师生之间的互动冲突，师生双方必须根据互动情境进行协商，并修正自我，以寻求共同的教学情境定义。“课堂中的互动过程，主要就是在师生之间重新界定情境定义、修改策略、进行磋商的过程中周而复始的”［6］。张俭民董泽芳：从冲突到和谐：高校师生课堂互动关系的重构

二、互动冲突：高校师生课堂互动的困境与原因

米德将个体之间的互动冲突归因于个体之间各自的个性或态度的冲突，以及由此所引起的社会互动情境的冲突。只有个体对其个性或态度以及互动的情境进行重建和改变，个体之间的互动冲突才能得到整合。“个体之间的冲突不只是他们各自的原始冲动之间的冲突，而是他们各自的自我或个性之间的冲突，……由许多不同的社会态度构成”［1］239。要解决个体之间的互动冲突，“就要在它们在一般人类社会生活过程中产生和出现的地方重建特殊的社会情境，改变特定的社会联系结构。……这些重建和改变要由个体的心灵来进行，这些冲突发生在他们的经验之中和他们的自我之间”［1］239。从米德符号互动论的视角看，当前高校师生课堂互动正面临陷入冲突的现实困境，偏狭性的互动目标、单向度的互动主体、凝固化的互动内容、形式化的互动方式等，都在一定程度上阻碍高校师生和谐课堂互动关系的生成。

（一）偏狭性的互动目标抑制课堂师生互动

心灵作为建设性的、反思的思维，是自我作为一个精神整体，对互动情境意义进行双向建构的过程中生成的。课堂互动应是高校师生凭借教学符号实现知识生成、思想碰撞、情感升华、智慧提高和人格完善等多层次目标的精神交往过程。但在当前高校师生课堂互动中，一些教师过分强调知识传授的互动目标，而将情感态度、价值观等作为促进认知的辅助目标。他们往往过度重视知识灌输，而轻视情感熏陶；重视知识获取，而轻视价值关怀；重视机械训练，而轻视自主建构。对东北、西南等五所高校关于教师运用教学方法目的的调研数据显示：“36 9%的学生认为是‘对学生进行知识的灌输’，46 9%的学生认为是‘完成教学任务’，只有2 9%的学生认为是‘促进学生全面发展’”；在互动的情感精神层面上，30 6%的学生认为教师教学的艺术性“不太好或者很不好”，51%的学生认为教师的教学艺术性为“一般”［7］。在这种强调知识灌输的课堂里，教师大多缺乏激情，情感态度冷漠，且对学生的课堂行为漠不关心，进而导致课堂充斥着单调、枯燥和乏味。

（二）单向度的互动主体限制课堂师生互动

课堂教学互动应是师生以教学符号为媒介的主体间交往过程。但在当前高校课堂教学中，主体间交往的课堂互动却蜕变成为教师单向度主体的控制。

首先，教师无视学生的主体地位，以强制性灌输为主要教学方式。课堂教学基本上是教师的“一言堂”，成了教师的“独角戏”。一项对60所高校关于大学生对教师教学方式的调研数据表明：35 2%的教师通常采用满堂灌、填鸭式的教学方式，34 8%教师采用启发式，11 1%的教师采用研究式，12 3%和 6 6%的教师采用讨论式或其他的方式［8］。

其次，教师把持了课堂互动的主动权和话语权。“教师发问、学生被动回答”仍然是高校课堂互动的主要类型。学生主动提出问题，或主动对教师和同学的观点提出异议的则很少。

再次，教师因担心课堂失控、或担心教学任务不能按时完成，而不敢或不愿与学生开展深入的互动。对湖南省五所高校学生的调查数据表明：46 7%的教师“很少”和“较少”让学生参与教学，只有0 7%的教师“总是”让学生参与教学［9］38。这种单向度的互动主体导致课堂互动的结果是：课堂成了演出“教案剧”的舞台，教师是“主角”，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是 “观众”与“听众”［10］。

（三）凝固化的互动内容制约课堂师生互动

课堂互动的内容应是在教学文本与师生自我经验的互动之中生成的。但在当前高校师生课堂互动上，一些教师对教材的理解是“凝固化”的，他们过度强调教学内容的预设价值，忽视了大学教学内容的情境性和生成性。这种对教学内容的“预设主义倾向”［11］，首先表现为，一些教师将教材内容视为金科玉律，对教材缺乏个性化解读和创造性理解。一方面，教师备课唯教材至上。有关调查发现：22 7%的大学生认为教师总是（5 9%）或多次（16 8%）“过分依赖教材，将备课停留在抄写教材上”，41 1%的学生认为教师“偶尔”会有这种行为，36 2%的学生认为教师没有这种行为；另一方面，教师没有及时更新教案和补充学科前沿知识。8 6%和20 0%的大学生认为教师“总是”和“多次”没有及时补充学科前沿知识［12］。其次表现为，教师在教学内容的选择上，脱离学生的生活经验，忽视学生的需要和兴趣。有关调查结果表明：“43 3%的大学生希望教师‘根据学生发展的需要和兴趣选取教学内容’，但只有12 4%的大学生认为教师在教学中做到了这一点。”［9］37再次表现为，教师更趋向于照本宣科，按照预先设定的教案和程序进行教学。有关调查显示：“41 2%的大学生认为教师‘很少’和‘较少’根据学生在课堂上的反应调整教学进程”［9］38。这种只关注预设的知识和假定的意义，而忽视动态过程中生成的价值，将导致教育没有了鲜活的经验流动，没有了思想和情感的碰撞，没有了创新，剩下的只能是凌乱的过往知识的人为堆积［13］。

（四）形式化的互动方式阻隔课堂师生互动

个体对符号的理解并不是一个简单的“刺激—反应”过程，而是一个理解与反思的自我建构过程。课堂互动的方式应有利于启发学生思考和促进学生智慧的生成。所谓形式化的互动方式是指徒具教学互动的形式，却不能启发学生思考的互动方式。在当前高校师生课堂互动中，这种形式化的互动方式一方面表现为教师教学方式单一、机械。关于某大学教学方式的调研数据表明：大学教师的教学方式以“讲授”及“讲授＋一般性提问”为主，两者比例之和达到92 7%，课堂中有启发性提问的较少，仅10%的专业课采用“讲授＋启发性提问”方式；70%以上的公共课“照本宣科”［14］。另一方面表现为教师的提问流于形式。教师为提问而问，虽然课堂气氛热烈，却不能启发学生思考。这种形式化的提问主要表现为：事实描述型的提问多，开放创新型的提问少；简单性的提问多，挑战性的提问少；封闭性的提问多，衍生性的提问少。形式化的互动方式阻隔了师生和谐互动，导致了形式提问的泛滥、有效追问的缺失、意义生成的虚无。

三、互动和谐：高校师生课堂互动的目标追求

“‘和’即和衷共济之意，‘谐’有协调顺畅之义。和谐就是相互矛盾的各方在一定条件下达到内和外顺、协调发展”［15］。和谐的高校师生课堂互动是指师生双方在课堂互动中能够协调课堂互动各构成要素之间的关系，以及师生彼此的行为及其相互关系，实现知识建构与个性生成、自我理解与相互沟通、体验生活与感悟生命等课堂互动目标的过程。和谐的高校师生课堂互动肩负着厚重的教育意义，不仅能促进师生对知识意义的自主建构，还能激发师生的主体意识，促进师生的个性得到健康发展。因此，互动和谐是高校师生课堂互动关系发展的目标追求。从米德符号互动论的视角看，和谐的高校师生课堂互动具有以下基本特征：

第一，师生互动的建构性。人的个性只有在社会互动的双向建构中才能生成。师生互动是师生通过自主活动和交往对话进行知识建构和意义生成的过程。这种互动以师生的共同成长和发展为目标。师生双方总是带着各自的目标进入教学过程，并通过教学符号互动实现自我发展目标，即“完成自我的知识建构、成就建构和个性建构”［16］。因此，和谐的师生课堂互动既是教师教学风格和成就形成的过程，也是学生认知结构完善和完满个性生成的活动过程。

第二，师生互动的理解性。自我是个体通过主我与客我、自我与他人、自我与社会的双向理解，并达成共识的基础上形成的。师生互动也是一个意义理解的过程。意义的理解主要表现在：首先，在学生与教学内容的关系上，意义的理解意味着教学过程是学生的“现实视界”与文本的“历史视界”实现“视界融合”［17］的互动过程；其次，在教师与学生的关系上，意义的理解意味着教学过程是师生之间达成相互理解和相互沟通的互动过程。再次，在学生与自我的关系上，意义的理解意味着教学过程是学生实现自我认识和自我理解的过程。因此，和谐的师生课堂互动是师生双方赋予自我理解的意义，并实现视界融合的活动过程。

第三，师生互动的体验性。米德强调个体的自我是在玩耍、游戏等体验活动中，通过扮演各种有组织的角色而获得的。师生互动还是一个真实的生活体验过程。教师要重视个体真实的生活体验，将教学过程从机械的知识灌输过程转变为一个知、情、意、行全生命的鲜活的社会互动过程。通过个体真实的生活体验，可以实现个体经验与社会经验的交汇，理性与情感的交融，赋予知识生命化和个性化意义，而使之真正成为个体的精神食粮。因此，和谐的师生课堂互动是师生双方体验生活，感悟生命的真实体验过程。

四、从冲突到和谐：高校师生课堂互动关系重构的路径探讨

高校师生课堂互动冲突既是高校师生课堂互动和谐发展的对立面，也是课堂互动和谐发展的必经阶段。实现高校师生课堂互动关系从冲突到和谐的转变，需要对互动目标、互动主体、互动内容和互动方式等课堂互动的基本要素进行全面的重构。

（一）互动目标：从知识占有走向全面提升

“教育过程首先是一个精神成长的过程，然后才成为科学获知过程中的一部分”［18］。和谐的高校师生互动是师生通过自主活动和交往对话进行知识建构和个性生成的过程。“教学过程的核心目的是唤醒人的生命意识、建构人的精神世界、提升人的生活意义和生命价值”［19］。高校师生课堂互动的目标不仅仅在于促进学生的知识意义建构，更在于促进学生的主体精神建构，进而全面提升大学生的生命意义和生活价值。实现从知识占有到全面提升的课堂互动目标转变，大学教师要做好三个方面的工作：

首先，要关注大学生的生命价值，创设主动探索、自主学习的教学情境。“只有在探索中，人才能得以超越现实、超越自我、创造未来，人的生命价值才能得到更高的提升”［20］。教师要精心设计各种探究活动，使学生最大限度地处于主动激活状态，使学习成为他们的自主活动。教师要鼓励学生大胆提出自己的假设，而不是把事先准备好的假设强加给学生；鼓励学生自行选择或设计方案，而不是限定学生严格执行教师提供的方案；鼓励学生自己去探索和发现问题，而不是急于把正确的方法教给学生，让学生循着教师的思路得出教师想要的答案。

其次，要关注大学生的生活经验，打通书本世界与生活世界之间的界限。“生活是教育的动力源”［21］。教师要紧密联系学生的现实生活，充分发掘生活中的教学素材，创设真实的生活情境，将生活中的鲜活案例引入课堂，使书本知识与生活经验相互贯通，赋予教学互动以生活意义。

再次，要关注大学生的情感体验，创设唤醒大学生学习欲望的教学话语情境。“课堂不仅是一个知识课堂，也是一个情感课堂”［22］。“影响知识情感认同的基本途径是教师采用富有知识亲和力的话语形态”［23］。大学教师要将教材中的文本语言内化为学生容易接受的、符合学生身心特征的、富予情感色彩的、能够联系生活实际的有效教学话语，使教学语言具有真实的情感性和生活性。教师要用饱含激情的教学语言，唤醒学生的学习欲望，调动学生的学习兴趣。

（二）互动主体：从单向控制走向自主建构

个体的自我是在主我与客我、自我与他人等主体间的符号互动中自主建构的。和谐的课堂师生互动应是教师和学生对课堂教学情境意义进行自主建构，并获得自我的主体间的互动过程。在主体间性的课堂互动中，教学将不再意味着教师以独白的方式对学生进行单向控制，也不意味着学生被动地接受、存储教师传授的知识，而是两者都以主体的身份共同步入教学领域，在经验共享中创生着教学的意义。重构高校主体间性的师生课堂互动，教师需要及时转变自身的角色。教师要从课堂互动的单向控制者转变为学生自主学习的指导者和促进者。要实现这种角色的转变，大学教师需要做好三个方面的工作：

一要摒弃注入式的传统教学观念，鼓励大学生承担更多的学习责任。教师要改变想把一切都告诉学生的嗜好，少讲或不讲学生通过自学就能够掌握的学习内容，鼓励学生自己去发现他们所需知道的课程的一切；“教师必须停止总是代替学生完成各种各样的学习任务：组织学习内容、举出例子、提出问题、回答问题、总结讨论、解决难题和制作图表等等”［24］，并学会逐渐地少替学生完成这些学习任务；教师要设计和实施各种活动来创造和维持有助于培养学生自主性和责任心的教学氛围，鼓励学生接受学习责任。

二要给学生创造更多的展示自我思想和互相学习的机会，将课堂互动的主动权和话语权还给学生。“学生的课堂主体行为是课堂互动的前提和保证”［25］。教师要设置特定的学习任务，让学生在课堂上展示自己的思想，对学生的观点和方法进行讨论和评价，并引导学生对其他同学的观点进行评析，这样不仅能活跃课堂气氛，而且能挖掘学生潜能；教师要让学生在互相评价中提高自我评价的能力，并帮助他们获得自信。

三是要做更多吸引学生参与的教学设计工作。教师要重点设计能吸引学生参与的学习任务和与课程内容相关的真实体验活动。设计的学习任务和活动要能够展现教学内容内在的趣味性和吸引力，使学生在不知不觉中开始行动并受到激励；能够使学生做学科中真实的、合理的练习，而不是虚假的、模拟的或其他做作的为活动而活动的练习；能够促进学生对知识的掌握、技能的获得和意识的提升。

（三）互动内容：从封闭预设走向开放生成

心灵与自我是社会互动的产物，是个体对互动符号进行情境定义和主观解释的过程中生成的。符号并没有固定的意义，“意义的客观基础存在于社会行动中”［1］63。“对意义的认识通过对互动过程的反思获得”［26］。符号的意义随互动主体的解释而形成和变化，原有的意义可能被肯定或被改变，或者生成新的意义［27］。课堂互动内容存在于师生自我经验与教学文本的互动过程之中。它不只是预设好的静态知识，还包括师生不断扩展和生成的经验。为实现互动内容从封闭预设走向开放生成，高校教师需要做好三个方面的工作：

首先，要实施弹性化的教学设计。“弹性化教学设计主要是指在教学设计时要为师生在课堂教学过程中主动性、创造性的发挥，为课堂的动态生成及生成性资源的利用等留有广阔的空间和充足的时间的教学设计”［28］。所谓广阔的空间，是指课堂提问的空间、课堂活动机动的余地、教学内容重组的可能等。所谓“充足的时间”是指为即时性的课堂互动、生成性教学资源利用留有充足的时间。“教师的教学设计必须从单纯预设式的教学设计走向动态生成式的教学设计”［29］。只有实施弹性化的动态生成式教学设计，才能充分调动师生的主动性和创造性。

其次，要以主体的姿态与教材对话。“教师与教材的对话是整个教学的基础”［30］。教师要以怀疑的态度和研究的意识与教材对话，根据教学实际和自己的研究成果对教材进行自主改造，并及时引入学科前沿知识。教师要从适应学生需要的角度出发，从三个方面深入挖掘教材的内在价值。一是挖掘教材内容的趣味性价值，引发学生的无意注意并使之向有意注意转化；二是挖掘教材内容的意义建构性价值，使学生感受到教学内容对自身发展的价值。三是挖掘教材内容的情感陶冶价值，促进学习中的知情交融。

再次，要善于激活和捕捉生成性的教学资源。“动态是常态，生成是关键”［31］。教师“要树立起学生是教学资源的观点”［32］，凭借教学机智和对教学互动情境的敏感性，善于激活和捕捉教学过程中生成的教学内容。教师要突破预设的教案进行动态性教学，根据课堂互动情境，灵活调整教学计划，即时重组教学内容，促进教学意义的有效生成。

（四）互动方式：从机械灌输走向心灵对话

个体对符号的理解并不是一个机械的“刺激—反应”过程，而是一个主动理解与自我反思的建构过程。和谐的课堂师生互动不是教师对学生机械灌输的过程，而是教师启发学生思考、促进学生智慧生成和实现师生心灵对话的过程。从某种意义上说，思维活动是和谐课堂教学互动的核心活动。教学互动的重点是教师通过有效提问引发学生的思考。有效提问的目的“不是为了获取正确答案，而是为了深入挖掘问题的实质”［33］，培养学生的思维能力。为实现互动方式从机械灌输到心灵对话的转变，大学教师需要做好三个方面的工作：

首先要变单向灌输为双向互动。双向互动的核心是互动主体间的平等、真诚、尊重和理解，它强调的是主体间的话语交流、心灵沟通和视界融合。教师要创造民主自由的互动氛围，让学生在对话交流中得到尊重和激励，使他们学会质疑，学会批判，学会自己提出问题；教师要摒弃单一机械的教学方法，采用辩论法、讨论法等多样性的教学方法，调动学生参与的积极性。

其次，要精心设置互动问题。“教师在问题的设计上，要关注到问题的不同水平，以便引发学生真正的思维”［34］。一是结合教学重点和难点设置互动问题，让问题切中要害，使提问起到“牵一发而动全身”的作用；二是根据大学生的最近发展区设置互动问题，充分考虑大学生的身心发展特点和生活经验，使问题具有一定的挑战性和趣味性；三是围绕社会热点话题设置互动问题，使问题具有一定的新颖性和开放性。四是立足学科发展前沿设置互动问题，将学科领域的新观点、新方法及时纳入课堂互动，引导学生追踪学科前沿探索问题。

再次，要善于进行有效追问。“动态性是思维结构的精髓”［35］。教师关注的不只是学生对问题所给出的答案，还要关注学生解决问题的思考过程。教师要将学生所给出的答案作为进一步追问的基础，要求学生阐述支撑自己观点的理由，反思自己的初始答案，使学生将注意力从指向问题本身转向于自己解决问题的思维过程，促进学生的思维向纵深方向发展。

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互动课堂的定义篇2

[关键词]沉默 课堂沉默 定义 功能

[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）12-0250-01

一、沉默的定义

什么是沉默？1965年，Phillips创造了“沉默”这个词，并把这个词引入交际领域。他认为沉默指的是那些在一系列情景中存在交际困难的人。Bruneau（1973）认为：沉默之于言语就像白纸之于输出。在Bruneau看来，沉默是一种形式，没有言语且不承载任何意义和功能。这里的沉默被视为一种交流恐惧，Jaworski（1993）认为沉默本质上有别于非语言交际，沉默在会话结构方面发挥着重要的交际作用，甚至在特定的情景和场合中，沉默比语言更恰当，可谓“此时无声胜有声”。Blimes（1998）说：“沉默是当期望用语言表达时，却没有说出来的时候。”基于之前对沉默个体的信念系统的研究，Keaten and Kelly（2000）对沉默进行了新的定义：根据他们的定义：沉默是避免交流的行为；沉默的人是“那些有避免交流倾向的人”。

以往对于沉默的定义，专家学者主要侧重于两个方面：一方面是强调消极的沉默，一方面是积极的沉默。本文认为，沉默并非没有意义。相反，沉默的意义和功能丰富，有时诠释沉默比诠释话语似乎更困难。不管是“积极”的沉默，还是“消极”的沉默，必然在交际中发挥不同的作用，承载着一定的交际功能。

二、沉默的功能

沉默像言语一样，具有一定的意义，发挥着不同的功能和作用。沉默有不同的意义和功能，比如印象、态度、情感、意图等言外之力。Bruneau（1973）认为沉默有一系列比较广泛的功能，从交际中定义听者的角色到提供社交控制，到展示尊敬，到表明情感的亲密，到维护个人的交流。Jaworski（1993）认为：“当期望或意识到谈话发生时，沉默变得潜在相关。”因此，沉默不是话语的背景，而是有意义的，并且有时含义丰富。沉默涵盖了不同种类的意义和功能，对沉默的解释某种程度上要比对话语的解释复杂得多。它在某些情境中可以说是认同和赞成，在另一种情境中则表达敌意、尊敬或距离。正如Saville-Troike（1985）所说：“任何沉默的意义都是模糊的，除非在特定的情境中。”

三、课堂沉默的定义

沉默行为可以发生在任何语言环境之中。当沉默行为发生在课堂环境之中时，就成为了课堂沉默。首先，课堂的主体是教师和学生，那么课堂沉默的主体也有教师的沉默和学生的沉默两种。其次，由于不同的原因导致沉默，根据导致沉默的原因也可以对课堂沉默进行定义。比如，由于文化因素导致的沉默可以理解为文化课堂沉默，由于心理因素导致的沉默可以理解为心理课堂沉默……再次，由于沉默的正负面作用不同，也可以将沉默分为积极的课堂沉默和消极的课堂沉默。积极的课堂沉默如思考问题时，对信息加工而导致的沉默。消极的课堂沉默如学生主观不愿意回答问题时产生的沉默。

四、课堂沉默的影响和功能

学生在课堂的消极沉默是一个比较复杂的问题，涉及文化、教育、社会和心理等因素。语言是交际的工具，培养语言交际能力是二语学习的主要目标之一。而语言交际能力的培养离不开有效的互动实践。只有进行交流和互动才能有效地提高语言交际能力，才能更好地习得二语。语言学家Long（1983）认为：二语习得过程本身就是面对面的语言交流过程。互动中的输入比非互动的输入更重要。S.D.Krashen（1981）更具体地揭示了互动如何促进二语习得的发生。他认为：理解性输入是第二语言习得的必要条件。理解性输入指学生能够理解的输入，而获得理解性输入的主要途径之一就是双方通过交流，在互动中不断地进行意义协商和互动修订。Davis（1993）和Fassinger（1995）认为：学生的参与不仅有利于学生的学习，而且对培养学生的批判性思维发挥着重要的作用。

语言课堂是学生学习怎样使用目的语进行交流的重要渠道。课堂互动给学生提供了语言练习的特别好的机会。通过积极地参与课堂互动，他们不仅能获得语言练习的机会，同样能够参与管理他们自己的学习行为。积极、成功的课堂交流能够展现出师生高度配合的效果，使课堂充满生气；能够让教学按部就班地顺利进行。及时、适当的课堂参与可以提高学生对知识的注意力，有助于学生对语言的习得。另一方面，在课堂互动中，交际策略的使用可以提高学生的交流能力。因此，学生积极参与课堂互动，无论从哪方面讲，都在二语习得中发挥重要作用，外语课堂需要学生的参与。

然而，大多数中国英语教师都遭遇过令人尴尬的课堂沉默。课堂上最有挫败感的现象之一就是学生不能积极主动地参与课堂互动。Long（1996）说过“当学生积极地用目的语交流的时候，就容易习得语言。”与此相反，课堂上的消极沉默则阻碍了学生二语习得的进程。教师应该善于分辨课堂沉默背后的潜在意义，发挥课堂沉默的积极方面，规避课堂沉默的消极方面，使之更好地为教学服务，以提高教学效率。

【参考文献】

[1]范亚林.“沉默”在课堂教学中的作用[J].四川教育学院学报，1997（10）：82-84.

互动课堂的定义篇3

【关键词】高中 历史课堂 互动性 含义 方法

【中图分类号】G633.51 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）02-0037-01

近年来，由于新课改的不断深入发展，人们对高中历史课堂教学的要求越来越高，面对这样的情形，也为了进一步提高我国教育教学的整体质量，国家教育部提出了加强历史课堂互动式教学的新要求。以往的高中历史教学为了在高考中保证学生获得较高的分数，一味的进行知识的灌输，完全忽略了学生的内在诉求，不注重课堂活跃度和学生的学习积极性，导致了高中生缺乏历史学习的兴趣，无法树立正确的历史思维。目前，为了更好的提高学生的学习能力，传承我国的悠久历史，学校和教师一定要进行互动式教学，坚持学生的主体地位，以满足学生的实际要求为准，不断改进教学方法，创新手段，创新内容，变“一言堂”为“群言堂”，从而提高历史课堂的活跃度，创设良好的学习氛围。

一、高中历史课堂互动教学的含义及意义

想要提高高中历史教学的质量，实现课堂的良好互动，就一定要首先明确什么是互动式教学以及它的重要意义。顾名思义，互动式教学就是指教师和学生之间能够形成良性的互动，通过彼此的交流和沟通，进行平等的对话，共同探讨教育教学中的难点，从而提高学生掌握知识的能力的手段。

互动式教学的发展和应用在教育教学中具有非常重要的意义，具体来说主要有以下几个方面。第一，它改变了传统的教学模式，实现了双向互动。传统的教学手段大多单一乏味，知识的学习也是单方面的，教师只知道灌输知识，课堂也变成了“一言堂”。而互动式教学则实现了教师和学生的双向互动，能够把两者有机的结合起来，丰富课堂教学形式，增强教学的趣味性；第二，互动式教学有助于学生主体地位的发挥。互动式教学区别于以往教学方式的最重要的特征之一就在于强调了学生的主体地位，把学生的能力培养放在了首位，改变了传统的教学方法；第三，互动式教学能够提高教学质量。新式的教学模式，能够实现教师与学生的良性互动，教师可以更加充分的了解学生，从而有针对性的进行教学，提高课堂效率。

二、加强高中历史课堂互动性的方法

1.加强课堂提问的艺术性

良好问题的创设是保证课堂互动性有效进行的基础和前提，高中历史教师在课堂上提问的问题不能过难也不能过易，要符合学生的学习要求和教材的教学内容，并且还要能够增强学生的兴趣，让学生能够把问题当作兴趣进行思考，不断增强提问的广度、深度和趣味性，只有这样，才能发挥出学生的内在潜力，调动起他们的思维，从而实现课堂的良性互动，让学生踊跃的回答问题。例如，在进行这一讲的教学中，教师最好不要直接提问的意义等问题，这样会给人以突兀之感，让学生产生厌倦情绪。教师可以先讲解一下发生的历史背景，然后提出与“五四”相关的问题，比如第一次世界大战时期，我国受到了来自哪些国家的威胁？巴黎和会中，我国代表团成员有怎样的期许等等，从而循序渐进的提高学生们的兴趣，实现课堂的良性互动。

2.促进师生之间的交流和互动

想要保证高中历史课堂的互动性教学，就一定要建立起良好的师生关系，这是课堂教学顺利进行的关键。所以，历史教师要善于听取学生的意见，了解他们对历史教学的观点和想法，站在学生的立场上去考虑问题，多与学生进行交流互动，做到从实际出发，因材施教。

3.丰富历史课堂的教学模式

近以来，学校的教育教学工作已经不仅仅只是培养人才的地方，它也成为了衡量一个国家综合国力的重要指标，想要满足人民日益增长的文化要求，就一定要对传统的教学模式进行转变，实现课堂的互动式教学。例如，历史教师可以把学生分成几个小组，让他们进行讨论，并派出代表进行回答。教师也可以采用表演式的方法进行教学，在某节课教学完毕以后，可以让学生扮演历史中的人物，还原当时的情形，从而活跃课堂气氛，实现互动教学。此外，教师也可以采取故事法进行历史授课，众所周知，我国的历史悠久，内容广博，教师在授课结束之后可以让学生讲解一些关于历史的小故事，从而提高学生的表达能力，保证学生之间的良好沟通，促进课堂教学质量的提升。

4.发挥教师的主导作用，利用先进技术实施教学

从本质上来说，教师是高中历史课堂教学的主导者，要保证课堂的互动式教学，就要保证教师的业务能力和综合素养。教师要利用业余时间研究如何提高课堂的互动性，如何培养学生对历史的兴趣，并不断改进教学手段和教学方法，从而为实现课堂的互动教学奠定基础。此外，学校也要加强教师队伍的建设，坚持“引进来与走出去”并存的发展战略，积极对外聘请优秀教师到学校进行授课，并派遣有能力的人员外出进行交流学习。在此基础上，各大学校还要不断增加资金投入，运用先进的多媒体、计算机设备进行教学，在课堂上适时地播放一些历史短片，从而丰富教学形式，增强课堂活力，让学生有身临其境之感，进而产生对历史的浓厚兴趣。

参考文献：

[1]蒋美华.高中历史教学互动学习研究[J].新课程：教师，2012，（8）：83-17

互动课堂的定义篇4

关键词:体育课堂互动教学理论基础策略

体育课堂教学是学校教学的重要组成部分,是体育课程改革的中心要素和实施体育课程体系的主要平台。课堂互动能够有效地加快体育课堂教学建设和教学质量的提高。然而,有效的体育课堂互动需要一定的理论基础。否则,互动就会出现盲目、无效、甚至负面影响的效果。对此,该文以此为研究视角,试图对体育课堂教学中有效互动的理论依据和基础进行研究和分析,从而为广大教师在课堂能够有效地实施互动提供一定的理论基础。

1体育课堂有效互动教学的相关概念

互动,是指人与人之间相互影响和彼此作用。长期以来,不同的学科领域对互动一词的含义有着不同的诠释。例如,《中国大百科全书社会学》认为互动是包括了自我互动、人与人之间互动和社会互动3个部分;《社会学词典》中把互动理解为人之间的心理的相互影响。同样,在《心理学大辞典》里互动被诠释为人之间通过交往而产生的社会现象,包含激进的和消退的两种心理;《教育大辞典》中,互动被列为教育中一个关键性词语,被看作是个体间发生的反应过程。其中拓展了互动的内涵,指出教育中的互动也包括了个人自身的外在和内在的交互动作。从这些不同学科领域对互动含义的解释来看,互动既有不同的内涵,但同时也有着共同的含义。这种共同的含义主要上指,互动首先是一种人际互动,互动的主体是多类型的,主要包括了个人自身内外在、个人之间、个人与群体以及群体与群体之间。这种相互作用通过主体的行为和心理来表现,既可以是积极的,也可以是消极的相互作用。体育课堂是学校开展和完成体育教学任务以及实现体育教学目标的基本平台,具有与其他学科的课堂教学的共同特征。沃尔特多伊尔曾指出,不同学科的课堂教学同时性和多样性、不可预测性和即时性以及公共性与历史性等特征。而理想的体育课堂具有以上特征以外,而且应该是知性灵动的天地和有机系统,离不开师生、教材、环境等要素间相互影响。这些要素是构成体育课堂教学有效互动的基本要素。近年来,不同的学者对其概念有着不同的定理解。如:体育课堂互动是指特定的体育教学情景中师生间、学生间发生的相互促进或抑制的作用;体育课堂互动是指构成教学各个要素在课堂的时空背景下所产生的交互作用和相互影响;体育课堂互动是师生之间、生生之间的心灵互动等。这些研究成果对后续研究体育课堂教学实施有效互动实践,奠定了重要的基础。在此基础上,该文根据研究需要,认为体育课堂互动是指在特定的教学环境中,体育教学主体通过一定的媒介或特殊符号所产生的多向性和连续性的交互作用和影响。而体育课堂教学有效互动,就是指课堂上的这些基本要素在相互作用的过程中要有效率、有效果和有效益。只有在有效的体育课堂互动中,师生在整个课堂教学过程体系和进程中能够得到充分的发展。

2体育课堂有效互动教学的理论基础

体育课堂互动并不是一种空洞的理论,它具有一定的理论基础。第一,课堂互动具有一定的哲学基础。德国哲学家胡塞尔(1859—1938)提出了“交互主体性”概念,又称为主体间性。其主要含义是指意识既是主体与客体的单向构造,而且也是主体之间的双向活动。卡尔亚斯贝斯(1883—1969)提出了“生存的交往”理论,认为人的存在具有自我存在和社会存在的双重性,二者是孤独与联合的完美统一和相辅相成的。在生存的交往中,人与人之间应该是内在精神化的平等和人格化的平等。这是体育课堂中师生之间、生生之间具备平等关系的基础性原则。同样,交往行为理论的提出者哈贝马斯认为,人的社会实践活动有两种向度:一是社会实践活动中“主体-客体”的向度,二是“道德-实践行为”的主体际向度。在此基础上,马克思认为实践具有交往性,人类的交往都是一种中介性的活动。从这个角度来讲,体育课堂首先是人与人之间和人与物之间相互作用的一种特殊性的实践性活动,教师和学生是体育课堂教学中的人或主体,教学内容、学习环境、场地器材等则是客体,前者属于主体际向度,而前者对后者的作用则属于“主体-客体”的向度。第二,课堂互动具有一定的社会学基础。学校体育课堂是一个群体性集合体,也是一个动力整体。勒温的“群体动力理论”曾指出:“团体中各个成员是相互依赖的关系,不能轻易地被割裂开来。否则,团体的动力将会受到严重的影响。”布鲁默提出的“符号互动论”也认为,人是唯一能够创造并使用口头语言、身体语言及其他各种符号进行沟通和互动的特殊动物。互动是人之间沟通与交流的特殊方式,在互动过程中使用语言、姿势等互动符号,能够使人与人实践的互动得以顺利进行。体育教学课堂自然属于一个动力性团体,课堂中师学生间和学间正是靠着多种特殊的互动符号来进行交流的和互动的,充分体现了体育课堂的社会性一面。第三,课堂互动具有一定的心理学基础。体育课堂教学的对象是各阶段的学生,课堂互动实际上是人与人之间的互动,也是人内心之间的相互作用。早在20世纪50年代,认知心理学认为,学习应该是知识的获得,而不应该只是对学生的强化。在此基础上,认知建构主义强调了学习者的主动性和能动性,把学生作为意义的制定者,教师则是意义制定过程中的指导者。美国教授霍华德加德纳的多元智力理论认为,每个人的学习类型及智力类型各具独特性。这为教师应以多元的观点看待学生提供了理论依据。此外,动机理论认为,内部动机和外部动机是人两种类型的动机。在体育课堂中,这两种动机都非常重要。对体育教师来说,在有效的体育课堂互动就有助于刺激学生学习动机和兴趣的提高。正如倾向性需求理论所说的那样,如果学习中学生的成就、归属和影响力等情感和需求遭受到挫折,那么学生参与课堂活动的次数和主动性就会越来越少。

3体育课堂有效互动教学理论的运用

(1)加强体育教学与心理学的渗透。课堂有效互动实际上是师生之间和生生之间的心灵交流和情感沟通。体育教育在教学中采用互动策略时,首先要了解学生的学习兴趣,其次对学生的学习动机给予引导,通过互动环节,让学生喜欢体育、喜欢锻炼、喜欢上体育课。只有这样,学生才能发挥其学习、参与以及锻炼的主动性和能动性。(2)加强体育互动环节社会学知识的渗透。新课程改革提出了五大领域目标,最后一个目标就是学生的社会发展领域目标。体育教学通过有效的互动设置,让学生服从集体,树立团队与合作意识,通过互动建立和谐的人际关系。这样有利于学生进入社会后能够适应社会的发展。(3)加强互动中教育理论的运用。体育教育学是教育学的分支领域,教学过程中互动环节亦具有教育学理论和教育功能的特点。互动内容必须具有教育学的一般功能特点,即教育、教养和发展三大功能。否则,一味地追求互动的乐趣而缺乏互动的教育功能,那么就会被视为无效的体育课堂互动。(4)有效互动必须体现哲学原理。体育课堂互动实际上是人与人之间的相互作用和影响,体育教师不能成为课堂的主宰者,教师应该在互动中扮演和学生平等地位的角色,树立平等的关系。在教学中,既要看到自身对学生的影响,也要清楚学生对自己的影响,二者相互作用、相互提高。

参考文献

[1]刘锦.大学体育课堂教学师生互动模式探讨[J].黑龙江高教研究,2016(3):163-165.

互动课堂的定义篇5

[关键词]教学交互；Transana平台；ITIAS分析系统；信息技术课堂

[中图分类号]G420　[文献标识码]A　[论文编号]1009－8097(2011)08－0042－09

一　引言

目前学校学和学生学习的重要场所是课堂，课堂里的教育和学习活动需要通过各种交互作用实现的。正如钟启泉教授认为理想的“课堂”原本应是互动的、知性灵动的天地。教学交互已经成为课堂教学活动中最基本的特征之一，在一定程度上反映了教学的本质。国内外有很多学者已经开始从不同角度对“教学交互”进行研究，并且取得了很大的成就。以弗兰德互动分析系统(FIAS)为代表的互动分析指标体系也逐渐被研究者们接受。课堂交互研究的科学体系也在碰撞中逐步建立。但是随着新技术的发展和课堂引入，课堂生态的变化将不可避免。根据The Horizon Report 2011 Edition预测的新技术新媒体进入课堂的趋势，近一年电子书将进入课堂，两到三年增强虚拟现实将进入课堂。无纸化的学习环境将要进入我们的课堂教学中，毫无疑问，如何理解课堂中的“教学交互”需要重新被审视。同时课堂交互也已经脱离了“师生交互”这个狭隘的范畴，杨庆余教授认为，课堂是学校教育中人际交互的主要空间，是由教师、学生、教材与环境四因素之间持续的、相互作用的、基本的有机“生态系统”单元。而新技术的引入无疑会使交互的内涵更加丰富，研究交互的手段和方法更加灵活，影响教学交互的因素也将更多样化。交互需要考虑的要素进一步扩展，形成“人一技术一资源”为核心的交互特征，新的、更能体现交互深层含义的交互模型需要被构建，新的交互分析评价指标体系需要进一步探讨。

本论文所探讨的信息技术课堂就是典型的技术支持的课堂，通过整理交互行为影响因素，构建新的课堂交互模型，建立新的互动分析系统指标体系。并在新技术支持下的课堂环境中进行交互行为研究。本文将通过视频分析软件Transana平台，对信息技术课堂教学进行质性分析，重新梳理信息技术支持下课堂教学中交互行为的影响因素，去探寻信息技术课堂教学中多种交互要素双向或多向的信息传递。

二　概念解析

1　交互与互动

百度百科对于交互的解释为：交互主要指互相；彼此；交替地。互动是互相作用，相互影响。按照辞典上的解释“互”是交替；相互，“动”使起作用或变化，使感情起变化。而交互从字典上讲更侧重“互”，是指两者存在的关系，或两者存在的状态；而互动从字典上讲更侧重“动”，指一种相互使彼此发生作用或变化的过程。但是交互，在计算机中意思为，参与活动的对象，可以相互交流，双方面互动。信息技术的发展中，交互和互动两个词的词义逐步趋向相同。“交互”和“互动”一词在英文中一般都代表同一含义，英文是“Interact”，(动词)，“Interaction”(名词)。在麦加利辞典(Macquarie Dictionary)中对交互的一般定义是“相互作用action on each other”，在《教育大词典》中将interaction翻译成术语“相互作用”并将相互作用定义为一个因素各水平之间反应量的差异随其他因素的不同水平而发生变化的现象。

由上述可知，交互和互动就其概念演变来看，由于新技术的引入概念趋于相同或相近，特别是计算机和网络技术。

2　教学互动和教学交互

虽然从教育学角度上来说，交互在本意上就是互动。但互动是在教学过程中教师与学生将教学内容作为媒介，在一定的教学环境下为完成教学任务发生的教与学的交流、交往、沟通、联系、影响及相互作用的关系。教学交互的核心是学生，目的是在学生的学习过程中通过各种相互交流和相互作用，改变学习者的行为，从而实现教学目标。但是由于交互是随着信息技术的发展赋予了一个动态的含义，所以国内多数“教学交互”是用在基于新技术和新媒体的学习中。在期刊网上以教学交互为题名查询，共得107篇文章，以教学互动为题名查询，共得333篇文章(截至2011年4月温州大学)。分析教学交互和教学互动研究的领域和方向，我们可以明显地看出，与新媒体、新技术相关的研究“教学交互”的占83.18％(如表1)，与新媒体、新技术相关的研究“教学互动”的占20.71％(如表2)，很明显教学交互的概念往往伴随着新媒体新技术的教学应用而展开。

本文研究的是信息技术课堂中，一个典型的有新技术构建的课堂环境。在教学过程中，技术不仅改变了学习资源的形式和范围，也影响了教师的教学方式、学生的学习方式、师生之间和生生之间互动的方式也发生了变革。因此在信息技术课堂中我们使用教学交互的概念来研究课堂的互动行为即交互行为的研究，主要是要体现研究所针对的技术环境，并且在此环境下学生交互为基础认知的形成。

综上，信息技术课堂中的教学交互具有以下特征：教学交互在信息技术课堂教学中要体现人与人、人与技术、人与环境等双向或多向信息传递方式，并透过交互形成思想和情感的交流，使知识认知发生。

三　教学交互的相关研究

1　课堂交互模型的研究

现有研究课堂交互模型的研究，在国内外都有涉及。起先的研究主要是集中在师生互动上，随着研究的深入和研究角度的不同，研究所考虑的因素趋向不同，如涉及教学材料、教学环境、技术手段等外在因素，以及师生情感、认知水平等内在因素。

(1)Leary课堂互动模型

Lear,互动模型从广义上讲主要用于研究任何人与人之间的互动，主要考虑课堂教学中人与人之间的互动对话过程，研究谁在控制对话的内容和方式，这种控制又到何种程度进行研究。Leary的互动模型是将人与人之间的互动划分为2个维度，并由此确定了4个参数，分别为D-dominance，S-submission，O-opposition，C-cooperation。如图l

(2)三维师生课堂互动模型

三维师生课堂互动模型在师生互动中引入了教材(含媒体因素)，用系统工程概念来考察教学系统及其运作过程――即教学活动，从教师、学生和教材的角度建立了教学活动的三维坐标系，把教学活动看作是一项以优化教学为目标的系统工程，其中各要素就构成一种多维的、动态的逻辑结构关系。从教师、学生和教材三者之间实现互动，而形成的交汇区域就是教学优化目标的满意值区。就其中教师、学生和教材(含媒体)三个主要要素而言，便构成一个三维坐标体系，如图2

所示，并在此基础上形成了师生课堂互动模型。其中的参数表示是T：教师“教”的状态变量；S：学生“学”的状态变量；M：教学内容与教材；A：既定的、期望的优化教学目标满意值区。

(3)学习过程的会话模型

学习过程的会话模型是黛安娜・劳瑞劳德(DianaLaurillard)教授于2001年开发的会话模型(ConversationFramework)。该模型试图通过对交互行为进行结构分层，来完整描述交互行为，简化了复杂的学习交互过程，并引入教师构建的环境概念，扩充交互行为的对象。如图3所示的会话模型描述了一个完整教学过程所必须发生的互动活动。需要指出的是这个模型的着眼点在于学生的学习过程。而对于一般意义上的互动来说，互动的主体具有平等性，忽略参与互动的任何一方，都会使我们的分析不全面。因此，我们在理解Laurillard所提出的会话模型时应站在学习者的角度分析教学互动。

该互动模型分为两层，第一层是学习者的学习行为与教师构建的学习环境之间产生交互，学习者根据任务和信息反馈，及时的调整自己的学习行为；第二层面的互动是学生概念与教师概念之间的互动，其交互的过程是将教师的概念以描述的方式作用于学生，使得学生的概念改变，同时学生的概念又能再现、描述出来。

(4)教学交互层次塔模型

在信息技术迅速发展的今天，计算机网络改变了我们通常的教学交互行为，由于新技术新媒体的引入教学交互模型也必然要考虑技术因素。陈丽(2004)根据远程教育的特点用分层的观念建立了远程学习中的教学交互层次塔模型，如图4。

层次塔模型以媒体为平台，层次塔底层是操作交互；中间层是信息交互，信息交互有三种形式：学生与学习资源的交互，学生与教师的交互，以及学生与学生的交互；最上层是概念交互。该模型是从交互的层次出发，从低级向高级，从具体到抽象形成一个塔形结构。这种结构恰恰遵循了学生认知的一个过程，从表面到深入。

2　课堂教学观察分析系统

为了研究课堂的教学交互，研究者们开始探寻研究教学交互的具体方法。课堂教学观察分析系统成为了课堂的教学行为分析和评价的重要手段。在国内外，对课堂教学行为开展了量化分析与研究，相应的课堂教学观察分析系统也成为研究热点，依然是根据不同的视角和切入点，课堂教学观察分析系统也有自身不同的特点。

(1)弗兰德互动分析系统(FIAS)

弗兰德互动分析系统(FIAS)主要针对的内容是师生双方的言语。通过对课堂中师生语言交互情况的分析，把师生言语交互分为教师言语、学生言语和沉寂三大类共10个类别。其中1－7项是教师对学生说话的情况；8－9项是学生对老师说话的情况；而第10项则是记录沉寂状态。FIAS的优点在于可以通过对视频进行量化分析、统计和处理，从而使得教师能够对课堂教学进行分析和反思。

但是FIAS也存在着不足：1)着眼于课堂教学中教师的行为表现，而忽视了学生的表现，使得无法真实地了解到学生在课堂中的学习行为；2)信息技术在课堂教学中是一个不可缺少的部分，师生之间会产生丰富的交互活动，但是FIAS里无法反映出这一类的互动；3)课堂中出现的“沉寂”表达的情形是较复杂的，有很多种情形，并不能简单的将他归为一类；4)FIAS分析出的变量数据，在分析数据的基础上可以了解教师的教学风格，同时也可以做各种广泛的比较研究，但是不能将教学内容退回到前面。

(2)基于信息技术的互动分析编码系统(ITIAS)

基于信息技术的互动分析编码系统(ITIAS)主要在弗兰德互动分析系统(FIAS)的基础上，增加了技术的因素思考，更能反映的信息技术应用下的课堂言语互动的特点，对教师言语的提问、学生言语进行细化，同时增加技术的类别。从课堂结构分析、教师风格分析、情感气氛分析、多媒体技术的教学使用分析等方面来体现教学互动行为的质量，发现影响教学互动的因素。

这个互动分析编码系统同样侧重在教师和学生的言语方面，关注了对于言语中的交互因素，并在教师与学生的行为交互的基础上，提出了情感层面的交互。在交互层面上同样比弗兰德互动分析系统(FLAS)更为丰富。

(3)ISI课堂观察系统

ISI(The Individualizing Student Instruction)课堂观察系统。包括学生个别化教学课堂观察系统和编码系统，是为了提供学生个人水平基础上的课堂环境详细情况，利用包括课堂环境、基础要素和教学要素等多维度的概念。使用ISI系统可以证明共用相同课堂的学生具有不同的学习机会，而教学是在师生互动中发生，教学的效果依赖于学生自身的语言和读写能力。这就意味着对一个学生有效的教学对另一个学生可能就无效。这样影响学生学习的复杂的课堂环境应该更加受关注。

ISI课堂观察系统提出了多维度的课堂环境模型，如图5，提供了一个完整的学习环境模型，从课堂环境的多维度特征到教学的多维度。其实ISI课堂观察系统除了关注个体的交互行为外，还特别重视三个方面的因素：环境因素、教师教学组织管理、师生本身认知水平。例如教师的关怀与响应，课堂管理、组织与纪律，以及交流和情绪气氛营造，这些教师教学特色会影响教学交互。教师掌握的学科领域和其他资格、经验等会对学生的学习产生影响，同样学生自身的知识与认知水平也影响教学交互。

ISI课堂观察系统给我们带来的启示是，教学中交互行为的研究除了行为本身值得研究以外，教师营造的课堂环境和师生的认知水平也是特别需要关注的。

四　信息技术课堂环境下的教学交互研究

1　信息技术课堂环境下的教学交互模型

Leary课堂互动模型、三维师生课堂互动模型、学习过程的会话模型、教学交互层次塔模型的总结我们可以看到对于构建课堂交互模型的视角不同，四种模型考虑的侧重点也不同。在传统课堂中交互可能主要集中在人与人的交互，而人与人的交互正如弗兰德认为的语言行为是课堂中主要的教学行为，占所有教学行为的80％左右。那么模型和评测系统的构建主要考虑人的因素。但是信息技术课堂是一个典型的技术构建的课堂环境。根据多维度的课堂环境模型所考虑的因素，课堂环境除技术因素以外教师所构建的教学环境也对个体的交互与学习产生重要影响。综合前文提到的交互模型和课堂教学观察分析系统，笔者认为信息技术课堂的教学交互模型不能用一个模型体现出来，考虑到影响课堂交互的要素的多元性和复杂性，我们从人、技术、环境三方面来确定课堂交互要素模型(图6所示)。

(1)人的要素

人与人的交互行为是教学交互中的主要交互形式，这样交互中人的要素也是最主要的要素。人的要素包括人本身的知识背景和认知水平，还有人与人在交互行为中所处的地位。体现在教师和学生、学生与学生言语和非言语交流中：师生自身的知识水平和认知水平可以在语言交流中体现，人与人

在交互行为中所处地位可以在语言交流的状态中体现出来。

(2)技术要素

作为信息技术课堂中的教学交互，技术的引入是不可缺少的，技术主要体现在人与人交互时的技术支持、人与机器交互时的技术应用、机器与机器交互时的联通保障。例如师生之间在媒体的基础上进行学习内容的呈现，学生利用计算机完成任务等。

(3)环境要素

由于技术的加入，课堂环境发生改变，课堂的硬件和软件为交互提供了支持，创造了良好的交互氛围。教师教学管理、组织、不同手段应用都有效的支持了教学交互的发生，使学生形成良好身心状态，为交互做心理和行为上的准备。课堂作为学习者学习和获得发展的场所，是一个充分体现了以人为本，诸多环境要素都围绕着是否促进和保障教学交互，是否有利于学习者学习和身心发展的。

当然课堂中的教学交互行为就本身而言也应该存在层次差异，从教育社会学的视角看交互应该分为三个层面：行为交互、情感交互、认知交互。从而确定了一般的信息技术课堂交互层次模型的三个层面行为交互层面、情感交互层面、认知交互层面。

行为交互是最基本的课堂交互行为主要表现在信息交互，无论是通过语言还是通过肢体行为，两者之间只要存在信息传递就认为发生了信息交互，我们并不需要了解信息的内容。也就是说我们通过观察系统获得的任何一个有目的的发生信息传递的行为或语言都可以作为信息交互的行为，当然这种行为要具有交互性。

情感交互是指师生在课堂交互中的情感交流，双方在学习中是否伴随着积极的情感。教师的情感融入到课堂当中会引导学生情感的激发，生理学和心理学的研究表明，人们的学习活动，不仅仅是依靠大脑皮层结构来参与的，同时还蕴含着情感的参与。情感对教学过程有着极其重要的作用和影响。和谐的师生关系，可以促进教学交互有效进行。

认知交互能够使学生获取新的知识和重新整合，把学生的主动性和创造性发展起来，强调有意义学习。全面的认知可以使得教师更清晰的阐述自己的问题，同时学生也会更加明白教师的意图和所表达的意义，起到催化教学过程的作用。认知交互往往发生在复杂问题的解决过程中或者观点的争论和碰撞中。

2　信息技术课堂环境下的教学观察分析系统

现有的教学观察分析系统如：弗兰德互动分析系统(FIAS)、基于信息技术的互动分析编码系统(ITIAS)、ISI课堂观察系统由于研究者的背景和视角不同，各有侧重。但是同样缺陷也是明显的。弗兰德互动分析系统(FIAS)过于关注人的要素，基于信息技术的互动分析编码系统(ITIAS)增加了技术相关的指标，对教师情感因素也有所关注，但是缺乏对外部条件的统一考虑。ISI课堂观察系统对环境因素特别关注，通过对语言的详细编码以获取对教师学生知识背景和认知水平分析并将其归入环境因素中。ISI课堂观察系统缺乏对技术因素的思考。对于信息技术课堂的观察编码就存在缺陷。综合三种课堂教学观察分析系统的指标设置特点，根据本文前面得出的信息技术课堂交互要素模型和信息技术课堂交互层次模型，得出了新的教学互动观察分析编码系统，我们称之为基于人―技术―环境的互动分析编码系统。(如表3)

根据以上编码系统，我归纳了主要影响教学交互的指标体系有以下几个部分组成教师、学生、技术、环境。

(1)教师

教师在教学中起主导的作用，教师的认知水平、人文素养、教学素质决定着教学的效果，同时也直接影响着师生交互的质量。

他们在交互中主要体现在信息交互、情感交互、和认知交互三个层面。教师的语言表达是信息传递的关键，教师通过不同的语言结构向学生传递不同性质的信息。对课堂内的师生言语行为进行互动分析，我们可以获得教师主要的信息层面的交流，主要以教师的基本描述性语言制定指标。对交互的情景和语言的分析中我们可以为得到情感方面的交互情况，人本主义心理学家罗杰斯提出：“创设良好的教学气氛，是保证有效进行教学的主要条件，而这种良好的教学气氛的创设又是以建立良好人际关系为基础或前提的。”这种基于情感交互的语言可以影响学生的交互热情，所以设置了教师热情和响应、教师鼓励表扬、教师采纳意见等与情感态度有关的指标。由于教师对专业知识的缺乏，会导致教师不能灵活处理教材，对创设课堂互动情景不够重视，片面强调互动的频次和交互的形式，会导致忽视追求深层次的认知互动和情感互动。所以认知交互层面我们认为影响师生交互的包括教师的知识结构也就是对某一问题的认知状况，这可以在教师对交互语言的关键字的反应和态度获得。教师可以提问(开放性)来引导认知层面的交流开展通过深入的讨论完成认知层面的交互完成。

(2)学生

在课堂教学交互中，生生交互也是一个重要的环节。同学之间的影响往往有积极的，也有消极的作用。青少年时期的学生心智不成熟，对于同学往往会关注自己的做法在同伴眼中的看法，而不会去留意同伴实际做了什么或是说了什么的影响，很多学生都是一种从众的心理。莫艮斯腾的研究发现，学生在课堂参与中，有着一套大家公认的规则：对于愚蠢的问题不要提出来；问题要有意义，不浪费教师的时间；不要浪费课堂时间；在心里已有答案的时候再询问教师。

由于以上的原因，在课堂教学中，教师需要构建一个和谐互动的活动平台，这样可以促进学生有效的进行课堂交互。我们观察学生在课堂的交互行为，也可以从信息、情感、认知层面去思考学生的交互行为，从简单的信息交互层面看我们可以从能产生信息交互的行为去观察如与同伴讨论、做练习和应答的行为来确定信息交互的发生。而在情感交互层面我们可以从交互行为的情感态度去考虑，如是否积极参与课堂、主动帮助同伴，从此可以得到情感层面的交互情况，学生在与教师或同学交互的过程中，要让他们感到尊重和安全，这样学生才会主动地参加讨论、探究或体验，全身心地投入学习活动。认知层面交互我们考虑在认知深度方面看待交互。如问题的思考是否需要反复交流获得，这可以体现问题的认知深度。学生的主动提问和主动提供见解可以体现学生认知加工的主动性。认知层面的交流和学生主动思考密切相关，我们通过观察交互行为和语言的解析可以得出认知层面的交互行为。

在课堂上，学生受自身的文化背景、言语能力、上课的主观意识集中力等方面的影响，会出现课堂的教学活动参与力不高或较低的情况，同时不利于交互行为的发生。我们通过观察教师和学生的认知交互和情感交互的情况来获得交互的更深层次影响因素。

(3)技术

教学交互都是围绕教学媒体展开的，在信息技术课堂教学中，教学媒体是师生间双向交流的载体，是信息传递和存储的工具。教师通过各种教学媒体将学习内容传递给学生，而学生又通过操纵各种教学媒体，与教学媒体中所蕴含的教学内容发生交互。在信息技术课堂上，信息技术除被教师用于呈现教学内容，创设问题情境，激发学生的探究性思维外，另一方面也被学生作为认知工具和资源环境，用于由教师指

定的探究活动。由于教学活动基于信息技术教学媒体，师生交互或生生交互有所减少。合理充分的运用教学媒体，可以促进学生的认知能力，同时促进师生、生生之间的双向互动。我们可以通过观察课堂中技术使用来获得互动行为中技术成分的影响要素。

(4)环境

环境也影响交互行为的因素，我们从交互模型中也可以看出，交互不仅仅涉及人的要素，技术和环境的要素也是很重要的，因为它直接或间接影响交互行为的发生和发展。环境要素包括两个方面：一个是教师创建和管理的教学环境，一个是教室本身具备的物理环境。

教师创建和管理的教学环境包括教师对教学任务的控制如开始、提示、结束；教师对课堂秩序的管理如教师对混乱无意义的课堂通过语言和提示进行管理；教师通过语言引导对课堂教学顺序的把握。教师对教学环境的管理行为可以为课堂创建良好的交互环境，也就是通过教师的这种行为的观察我们可以获得课堂交互环境影响因素的评价。在信息技术课堂环境中，课堂的实际情况制约着交互的发生，如师生和生生之间的交互空间是否存在障碍，桌椅之间的距离是否影响了交互等等，这些都是影响教学交互的课堂硬件环境因素。我们通过观察交互过程中的硬件环境是否影响某一交互行为可以对课堂教学交互行为的状况更全面了解。

五　应用研究

1　研究工具

本文采用可视化分析工具Tlransana平台对课堂录像进行质性分析，Transana平台用于把录像数据转化为文字并进行分析，如图7所示，主页由声音的视频窗口、录像文字记录窗口、波形发生器和数据库目录树等组成。Transana平台是数据软件或音频专业研究人员分析数字视频的专业软件。它可以让我们非常熟练地分析和管理数据。我们可以解析自己感兴趣的短片，建立关键字剪辑出指定的片段，安排或重新安排剪辑，剪辑创建复杂的相关联集合，探索应用关键字之间的关系，还能将分析结果分享给他人。这是一种把重点放在数据上新的方式，以及用一个新的方法来管理和剪辑大集合视频和音频文件。它可储存8000余节课的数字化录像文件，从理论上讲，截割的录像片断没有数量限制。

2　研究过程

本文所作的课堂教学交互分析是选取浙江省优质课评比中具有典型代表的课堂教学录像。通过视频分析软件，将MPEG一1格式的《各种各样的标志》课堂教学录像导入到Transana平台中。首先是进行注释，将录像的言语转录成文字记录下来，其目的就是为了有效的反映课堂的真实情况。在Transana平台中，建立课堂教学结构的编码方法是在data窗口中，Database选项卡中右击collection，出现竖型菜单，选择“add collection”，分别添加如图8所示的各个教学行为。为了使教学行为与相应的教学视频一一对应，我们可以选中图7注释窗口中对应的注释内容，并加它拖到该目录下，就完成添加该教学环节的视频片段了，这样起到快速定位、随时跟踪教学过程的作用。同时，在添加视频片段时，在弹出窗口中选中该视频片段相对应的关键词(图9)，这样就将课堂的片断编码起来了，之后就可以供课堂教学分析使用。

笔者采用基于人一技术一环境的互动分析编码系统(表3)对该课堂教学录像进行手工编码。把课堂教学视频编码分成4大块，24个类别，其中教师因素占9个，学生因素占8个，技术因素占3个，环境因素占4个。根据表中信息，在Transana平台中记录课堂教学行为的编码显示名称就确定为表中的编码号。同时教学片断的归类也将类似于01001、01002....01***，左边01代表的是所属的课堂行为，后面三位数字记录的是该行为发生的个数。课堂教学录像分析的重点主要是教学过程中教师与学生的互动行为，从而进一步了解教学互动质量和影响因素。

3　研究基本情况

根据本案例中的课堂行为形成相应的矩阵表。根据矩阵表我们可以对课堂的行为进行如下分析。

(1)课堂信息互动分析

我们通过计算获得课堂中各主要行为的百分比：教师因素百分比为43.68％；学生因素百分比为28.94％：技术因素占的百分比为23.68％。从上述的比例中看出，随着教师语言、学生语言的减少，技术的应用在课堂中所占的比率有了很大的提高，课堂的更多时间是教师与学生利用技术的操作来进行学习。学生的动手能力，随着技术的应用有了一定程度的提高，更加积极地参与到课堂中。

(2)课堂情感交互分析

在教学过程中，教师对学生的反应都是积极反馈，及时给予响应。在课堂中，积极整合格总频数远远高于缺陷格的总频数。师生之间的感情气氛是比较融洽的，该教师很少用指示指令的口气直接控制学生，师生之间的感情交流呈现双向性。从课堂观察得知，这节课中含有合作学习的情景：在教师布置任务的时候，学生可以通过讨论的形式完成(学生与同伴讨论比率为40％)。学生与学生之间形成了互帮互助的良好学习氛围，促进生生之间的情感交互。

(3)课堂认知交互分析

学生在习得知识的过程中是一个有意义构建的过程，在认知层面有着诸多交互。从教师在提问和讲授的过程中，体现出了教师的自身素质，包括形态、言语、表情等方面，同时学生在回答问题和做练习的过程中，也体现了其自身素质、已有知识的结构、学习接受能力等因素。这些因素可以看出学生知识层面的认知交互，利用已有知识对新习得的知识进行理解。

4　研究结论

本研究利用基于人一技术，环境的互动分析编码系统为基本编码系统，使用可视化分析工具Transana平台对信息技术支持下的课堂进行视频编码分析，获得了比较清晰的课堂交互概况，并获得相关数据和矩阵。从行为、情感和认知三个层面进行数据统计，为信息技术课堂环境下的教学交互模型的实证应用做了初步探索，初步验证了模型的可操作性。

六　总结

本文通过对Leary课堂互动模型、三维师生课堂互动模型、学习过程的会话模型、教学交互层次塔模型等课堂互动模型的研究得出信息技术课堂交互要素模型和信息技术课堂交互层次模型，再结合原有的弗兰德互动分析系统(FIAS)、基于信息技术的互动分析编码系统(ITIAS)、ISI课堂观察系统等课堂互动指标体系的研究得出信息技术课堂的基于人一技术，环境的互动分析编码系统，并进行实践应用。对技术支持下的课堂教学观察研究进行了一定的探索。希望为后续研究提供一点新思路。

参考文献

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[5]交互[EB／OL]，

[6]互动匝B／OLJ，

互动课堂的定义篇6

《新课程标准》指出新的中学英语教材在内容编排时重点突出了对学生运用语言能力的培养，采取了指导性的学案模式，强调师生之间学生之间的双向互动作用。师生互动是一种交互作用和相互影响的过程，这种交互和影响不是单向的、线性的或间断的，而是一个链状循环的连续过程。师生正是在这样一个连续的动态过程中不断交互作用和相互影响，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。英语作为一门语言课，其课堂中师生的有效互动应该体现以下特点。

一、行为互动，平衡有序

课堂教学的互动是通过教师对课堂交流的控制和学生的呼应两种因素之间的磨合而形成并得以维持的。一方面，学生参与课堂交际活动在很大程度上受到教师控制的影响；另一方面，学生的参与又会反过来影响课堂活动的发展，因此课堂教学的成功与否在很大程度上取决于学生对课堂活动的认识和他们对课堂活动的呼应。

教师在课堂上虽然想关注全部学生，但是由于教学内容和课堂教学时间的局限性，因此教师们常常在教学过程中不知不觉地与一部分学生较多地交流，而忽略另外一部分学生。通常是经常举手回答问题或是坐在前排的学生、老师容易看到的学生受到了关注，这样就无形中造成了一种教师行为区域，从而缩小了互动面，那些不爱回答问题的学生几乎就不会再有互动的机会了。学生呼吁强度降低，互动因此失去了平衡与和谐。如果教师在课堂教学中能经常启动pair work或group work的操练模式，就可以让每个学生都有互动的机会，特别是以小组为单位进行合作活动，展开角色表演、竞赛或课堂辩论，从而激发学生学习英语的兴趣，让每个学生在互动中有话想说、有话能说。

二、情感互动，真实自然

情感互动在课堂教学中起着不可替代的作用，轻松和谐的课堂气氛，是教师和学生之间情感互动的结果，是影响学生学习效果的重要因素。教师作为教学组织者，要善于通过生动活泼的教学手段、丰富的面部表情、多样的肢体语言和激励性的评价传达他的期待和鼓励，形成师生积极的情感互动，达到师生心灵的沟通，激发学生的求知欲望，引导和调控学生的学习情感，让学生感到教师的关心、赏识，使其发挥最佳的学习潜力。

情感的互动需要教师在课堂上及时洞察学生的心理和遇到的困难，耐心加以指导，积极鼓励，缓解紧张情绪，使学生从知识、情感、态度等方面形成积极的心理准备，达到教与学双方默契配合与和谐呼应的境界。比如当学生遇到表达困难时，教师或其他学生为其提供适当的言语支持，不仅为该学生提供了心理和情绪上的支持，这对促进学生形成良好的学习情感、态度具有十分积极的作用。其次教师要采取民主的教学态度，尊重学生，让学生真正感受到自己是课堂上的主人，从而主动地进行情感交流。

精彩互动，动态生成

师生互动与传统的教学方式最大的不同之处就是它的动态性。在某种程度上说，课堂教学具有不确定性和不可预见性，教学过程的进展不可能完全与教师的预设相吻合。教师不可能一成不变地按照预定的教案照章行事，而是随着课堂动态，不断调整教学的方式和程度来调动学生的积极性，并以适当的措施支持学生的课堂参与，在动态中寻求最优。

这需要教师在课堂教学中要机智灵敏，善于捕捉不经意的细枝末节，并将之当作珍贵的教学资源来调整、补充、完善课堂教学，使之更符合学生的实际需求；需要教师不断洞察学生的态度、注意力集中程度和学生的反馈等，估计教学进展情况，灵活创设教学情景，设计出有针对性和思考性的问题；需要教师判断是否需要临时中断教学，对已讲过的内容重新强调或对学生作简单检测，以了解学生的掌握情况，并对教学内容和教学方法作相应的调试。

小组互动，自主高频

在任务型教学中小组互动是建立在学生广泛参与的基础上的，它不仅有利于学生参与，而且有助于培养学生之间团结合作的精神。通过学生个体之间、学生主体与群众之间思维的碰撞和交融来共享英语世界的美妙，从而达到共同提高的目的，在小组互动中生生互动是最常用的方式，因为在小组活动中，学生之间的交流具有极大地即兴成分，交际的真实感更强。学生可以通过语言协商进行真正意义的情感交流，使语言学习情境真实化。高效的小组互动通常是教师在课堂上根据教学的内容给学生分配任务，如：分角色朗读课文、分组回答不同的问题、小组间的竞赛、小组互查作业等形式，都可以在课堂上产生高效的互动效果。

比如在单元中的vocabulary板块中，如果涉及到有关近义词或反义词的内容时，我都会把学生分成若干组，让他们复习一下以前所学过的近义词或者反义词，比一比哪一组写的最多。这时学生的情绪往往是高涨的，为了小组的荣誉，他们个个绞尽脑汁，冥思苦想，学生学习的自主程度明显提高，从而也给课堂增加了无穷的乐趣。

但是小组活动不可盲目、随意和形式化。教师在设计和落实小组任务时，应注意考虑和观察信息使用机会、活动的时机和时间安排、活动结果侧重点、学生搭配以及相互间的协调状况，加强过程指导和监控，使小组活动实现效益最优。

五、语言互动，合理有效

语言是教师传递知识、影响学生的重要手段，课堂的大量教学信息交流，都体现在师生之间和学生之间的语言互动上。教师要用热情富有感染力的语言获得学生的信任，从而有效调节学生的情感、控制课堂的气氛，创造出教师和学生知、情、意相互交流的乐学场面。因此，教师在课堂教学中一定要注意语音、语调、节奏的变化。在教学中不时地穿插一些互动问题，让学生积极参与，从而变教师的“一言堂”为“互动堂”，让学生在与教师的不断交流中获得知识。但是在设计语言互动时，教师一定要根据学生的不同程度，设计出不同的互动情景，让班内所有的学生都有发言的机会。同样，学生在回答时可以个别答、可以齐答、也可以分组回答，从而使课堂中师生语言的互动达到一种自然、和谐的状态。

其次，课堂上师生的语言互动一定要保持一定的比例。学生作为课堂的主体，在课堂上的语言绝对不能只是单纯的“Yes”或“No”。教师在设计课堂提问时一定要多设计一些能激活学生思维、扩大学生语言输出的发散性问题，增加学生在课堂上的话语比例。

互动课堂的定义篇7

关键词 互动教学 建构主义理论 高中英语 教学模式

一、研究的理论基础（一）建构主义理论的内涵与特点。

建构主义（C o n s t r u c t i v i s m）也被称为结构主义，该理论源于瑞士心理学家皮亚杰的“发生认识论”。皮亚杰提出了S-(AT)-R公式：即一定的刺激（Stimulus）被个体同化（Assimilate）于认知结构（Texture）之中，才能对刺激作出反应（Response）。个体的认知结构即图式（Schema）通过同化和顺应两个基本过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的无限循环中得到不断的丰富、提高和发展。在皮亚杰之后，很多学者从不同的角度对建构主义进行了的研究。如作为社会建构主义（Social Constructivism）的代表人物维果斯基提出了“边缘发展区（The Zone of Proximal Development）”的概念；布鲁纳提出“发现学习（Discovery Learning）”；现代建构主义提出“极端建构主义（Radical Constructivism）”、“个人建构主义（Inpidual Constructivism）”和“温和建构主义（Moderated Constructivism）”。所有这些研究都为建构主义理论应用于教学实践奠定了基础，使建构主义学习和教学理论逐步形成。

（二）互动教学与课堂互动教学模式。

互动教学模式把教育活动看作是师生进行一种生命与生命的交往、沟通，把教学过程看作是一个动态发展着的教与学统一的交互影响和交互活动的过程。它通过调节师生关系及相互作用，形成和谐的师生互动、生生互动、学习个体与教学中介的互动，强化人与环境的交互影响，以产生教学共振，达到提高教学效果的一种教学模式。发展心理学的“双主体”理论认为，在课堂教学中不存在单一的主体，教和学构成各自的主体关系，教以学为内在要素，学以教为内在要素。教师与学生都是课堂教学的主体。教师“是教”的主体，学生是“学”的主体。课堂互动教学模式是以师生在教学过程中的一切交互作用和影响为主线的，因而，该模式的突出特点就是“互动”，即它是建立在“互动”基础之上的。依据“双主体理论”，互动式教学过程应包括两个层面，即师生间的互动和生生间的互动，由此，我们便可提出以下“师生互动”的英语课堂教学的模式。

（三）互动教学实施的原则。

在英语教学中引入互动教学方法，其设计原则应充分体现“互动”二字，全面贯彻初级英语的教学目标，使教学过程从传统的以“教”为中心转变为以“学”为中心的模式，其内容必须能够激发学生参与活动的内在动机，使学生在参与活动中感到趣味性、实用性和挑战性。

二、问题的提出

建构主义理论下高中英语课堂互动研究黄建凤(广州市花都区狮岭镇狮峰初级中学 广东省 510850)摘 要 本文依据建构主义理论，对高中英语互动教学进行了研究，通过文献资料法、行动研究法、教育观察法、问卷调查法等研究方法，对我校高中三年级一班（实验班）和四班（对照班）的学生进行了个案研究，研究结果表明采用英语课堂互动教学，学生的课堂互动参与率得到提高，学生的英语学习成绩、英语学习兴趣和积极性也在一定程度上得到了提高。

关键词 互动教学 建构主义理论 高中英语 教学模式现代教学论越来越突出和强调学生在课堂上的“中心地位”，我国教学改革的一个重要目标就是强调学生的主体作用，这就是说学生不再是被动的知识接受者，而是具有主动学习的主导者。课堂教学的目的之一就是激发学生学习的能动性，化被动学习为主动学习，充分发挥学生的主体作用。然而，在很多英语课堂教学上，教师依然沿袭过去传统的教学理念和模式，即“教师讲，学生听，教师问，学生答”的教学模式。

三、高中英语课堂互动教学的个案研究（一）研究目的。

本研究是对高中英语课堂互动教学模式应用实效的验证性研究，主要目的是检验课堂互动教学模式是否能在实际教学中真正起到提高学生英语学习积极性和兴趣以及学习成绩的作用，同时通过实践的验证发现本模式存在的问题与不足，以促进英语课堂互动教学模式建构的进一步提高和完善。

（二）研究对象。

本研究选取我校高中的两个班级即三年级一班和四班两个平行班级作为研究对象，其中前者为实验班，后者为非实验班即对照班。两个班级都是由同一名英语教师所教授英语课，他们的英语基础成绩、能力水平、教学内容、教学时数及课后练习材料基本一致。

（三）研究假设。

本研究假设在高中英语课堂教学中，进行英语互动教学与传统教学方法相比，更有利于激发学生的学习积极性和兴趣等非智力因素，提高课堂教学的效果以及学生的学习效果，从而更有助于学业成绩的提高。

互动课堂的定义篇8

一、当前初中英语教学存在的问题

1.单调的课堂氛围。作为一门语言学科，学生只有在课堂上多读、多说、多去用英文进行互动与交流，才能真正意义上提升英语学习与应用能力。但是现阶段很多初中英语课堂，教师作为课堂的主导者，全面引导学生按部就班的进行知识的学习，而学生个性方面的因素、其对于英语知识掌握理解程度差异性的特点，并没有被关注和重视。那么就会导致教学过程中有一部分学生，缺乏思想和心理上的认同感，认为教师没有考虑到自己的实际情况，从而对课堂、甚至是教师本人产生一定的抵触情绪，不仅学习的积极性得到制约，同时当这类学生的数量达到一定程度时，整个课堂的气氛就会陷入低迷，会直接影响学生学习的积极性和课堂参与度。

2.教师的“绝对权威”。虽然当前的初中英语课堂当中也拥有一些互动环节，但是却很少能够达成一种师生、学生之间平等互动的存在形式。很多教师仍然习惯于在学生之中树立“威严”，让学生对教师“敬而远之”，那么这种情况下所产生的“互动”便失去了其本来的目的与意义。就笔者现实中所观察到的情况显示，当教师在课堂上过于强调“绝对权威”时，很多学生面对教师提出的问题，甚至不敢回答，即便遇到自己不理解或者有疑问的内容，也不敢说出，宁可课下去问同学，也不敢跟教师对视或交流。久而久之，整个课堂就会变成教师的“独角戏”，课堂气氛沉闷不说，学生的思维也会逐渐僵化在这种固定、标准的模式当中难以更加丰富和多元化的开启与发展。

3.师生的各自为“是”。当教师的“绝对权威”碰到学生的“我行我素”时，整个英语课堂还会呈现出一种各自为“是”的局面，冷场而尴尬。不可否认的是，部分学生在进入初中之前，由于其本身的基础和能力方面的差异，以及其在学习兴趣和个人爱好方面的因素制约，导致难以端正学习态度，总是情绪化的存在于课堂之中。愿意学的就学，不愿意听的就不听，当教师对此也无可奈何时，这部分“自由式”的学生就会陷入随心所欲的境地，不仅个人学习能力没有本质上的提升，甚至还会影响到周边的其他学生。而很多教师处于班级整体进度的需要，在经过长时间的观察与磨合后，也极容易对这部分学生产生“放弃”的想法，让其成为课堂当中的一股“另类”。

二、初中英语互动教学的开展对策

1.用问题激发学生对课堂的兴趣。“问答”是初中英语课堂上最为直接和有效的师生互动形式，因此教师在进行授课的过程中一定要善于提问、善于设计问题，要根据本堂课的教学主题，将多样化的问题贯彻到整个教学过程当中，并环环相扣，最终直指本堂课的重心。而当学生能够顺着教师的思路，参与每一个问题时，其学习兴趣和主动性也会得到最大程度的激发。与此同时，教师也可以利用这个环节，将多元化的英语知识、文化内容以及与当今社会发展或与学生兴趣相关的内容以英语形式贯穿课堂，以“问题”的形式引起学生更加强烈的求知欲，从而在不知不觉中形成生师生间对话、互动的良好局面，产生良好的课堂氛围。

2.转换师生角色，实现良性互动。课堂的时间是有限的，除却必要的讲解，学生在课堂上真正意义能够进行发挥和自主学习的部分并不多。倘若在这样一种局面下，教师仍要强调课堂的主导地位，那么教师作为主体而展开学习的空间只能在无形之中被压缩、被削减。因此笔者认为，教师要重视在课堂上与学生之间互换角色，让学生成为课堂的主人，提升其学习的主动性与责任感，帮助学生不断内化对于知识讲解和吸收的部分，提升课堂学习效果。

3.丰富课堂教学内容。严格意义上来说，初中生所处的年龄阶段并非是一个较为稳定、成熟的年龄阶段，因此其学习的积极性、主动性很容易受到外界的干扰。因此教师就必须在授课过程中融入多样化的教学元素，满足不同学生的学习需求，让学生在多元化的课堂呈现中，不断提升自身对于英语的热情、对于互动的热情、对于知识的热情。比如通过设计一定的课堂互动游戏，将更多的学生纳入到课堂互动的范围中来，也可以通过组织英语演讲比赛，主题派对等，让学生的兴趣和学科知识进行很好地融合，促进学生的良性发展。

互动课堂的定义篇9

关键词：大学英语教学；课堂互动教学；主题教学模式；任务教学模式

一、开展课堂互动教学的意义

在大学英语课堂教学中实施互动的教学策略是必要的，也是可行的，符合其学科的性质和教学目标要求。大学英语教学是实践性很强儿又突出能力培养的一门课程，开展课堂互动教学不仅可以消除过分注重知识传授的弊端，而且可以促进学生积极参与和体验语言运用的实践过程。近几十年，我国大学英语教学获得了很大的发展，大学英语教师和研究人员对课堂教学进行了多方面的深入研究和探索，在教学模式、教学策略和教学方式等方面取得了长足进步，为实施课堂互动教学奠定了良好的理论基础。同时，入学新生的英语水平一届比一届高，尤其是重点大学的学生，已经具备了相应的词汇和语法基础，在很大程度上可以不必重复高中课程内容而直接注重培养学生的语言实践能力。因此，开展课堂互动教学对于改革传统英语教学模式，培养学生的英语实际应用能力具有十分积极而重要的意义。

课堂互动是指师生之间、生生之间在一定的语言情境中传递和接收真实信息的过程。课堂互动具有如下特征：(1)互动是在共享的语言情境中进行理解与表达的；(2)互动是进行交际的基本前提；(3)互动需要使用真实的语料和表达真实的意义；(4)互动有利于增强语言积累和提高语言应用能力；(5)互动应该激发学生积极参与的兴趣并满足他们的认知和情感需求；(6)教师的责任在于启发、引导和鼓励学生参与和体验教学过程(Rivers，2000)。大学英语的课堂互动实质上是师生之间、生生之间在课堂上开展传递信息、交流思想和分享情感并相互影响的交际性的实践过程。首先，开展课堂互动教学的意义在于它强调以学生为中心、教师为主导的教学理念。课堂互动能够促进学生参与教学过程和开展人际合作的积极性，满足他们的认知和情感等需求。通过参与和交际，学生成为语言学习的主体和知识意义的建构者，而教师则起着指导、帮助和组织的作用。其次，课堂互动有利于大量增加语言实践，促进学生语言综合应用能力的提高。通过互动可以营造真实的或接近真实的语言情境，大量输入真实的有意义的语言材料。同时，学生能够获得更多的表达真实思想情感、传递有意义信息的机会，进而强化语言输入和输出。学生以信息传递为诉求，以交际能力为导向开展人际合作，并由此达到学习和运用语言的目的。第三，课堂互动有利于培养学生的自主学习能力。开展课堂互动在很大程度上需要发挥学生的自主性、参与性和创造性。教学过程应该突出交际性和实践性，强调能力培养，通过互动增强自主学习意识，促使学生适时进行自我评估和学习策略调整，提高独立解决问题的能力。

二、主题/任务教学模式与课堂互动

关于如何开展课堂互动，西方学者作了多方面的研究，从课堂行为分析到课堂话语分析，从关注“教”到关注“学”，从语言输入到语言输出等。根据一些学者的调查研究，学生在小组中产生话语的量与质都明显高于在全班讨论中的量与质；回答“参考性”问题与回答“封闭性”问题相比，前者有利于促进语言表达；在意义协商中，互动性输入比简化输入更有助于理解；意义协商在小组活动中多于在“齐步走”式的活动中，在两人小组活动中多于在多人小组活动中；单向任务与双向任务相比，后者能够促进意义协商；解释型任务比程序型任务对学生的认知能力和语言水平要求更高，并能推动学生组织新的、更复杂的语言表达思想(杨雪燕，2003)。这些研究使我们可以得到一些重要启示，即语言课堂教学是某种意义上的人际互动，是意义协商，应着眼于发挥学生的自主意识和创新精神，为他们提供学习和运用语言的机会和场合。因此，课堂互动教学应当更多地关注如何使学生进行语言意义的理解与表达而非单纯的掌握语言的形式和用法，应当更多地关注如何利用多样化的语言交际形式让学生使用语言而非单一的讲授语言知识。

从语言的意义理解和表达来看，大学阶段的英语教学实际上涉及到课堂互动的内容或话题，也就是说什么、谈什么。教师提出某一内容或话题引发学生反馈可以促使他们用英语思考和表达自己的思想、观点和情感，从而使他们在关注语言意义的同时有可能利用相应的语言形式并加以内化。从语言形式来看，大学英语教师的作用在于激发学生的参与兴趣和热情，尽可能在单位时间内为学生创造更多的使用、体验和探究语言的机会。显然，“一言堂”或“满堂灌”的教学方式是不可取的，取而代之的应该是多样化的课堂互动交流活动，如师生对话、分组讨论、角色扮演和对抗辩论等。因此，开展大学英语课堂互动教学就是要赋予教学以学生感兴趣的内容或话题，采取相应的活动形式把教学内容分解成富有挑战性的任务，以达到培养学生的英语综合应用能力的教学目的。从这个意义上看，主题教学模式和任务教学模式很适合大学英语课堂的互动教学。他们的共同特点是强调以学生为中心，加强语言的实际应用。前者强调课堂教学的中心任务是培养语言综合应用能力，课堂是学生语言实践的重要场所。该模式在大学英语教学改革中取得了明显的成效。因而受到普遍重视(刘润清、戴曼纯，2003)。任务教学在教育部2002年颁布的《普通高中英语课程标准》中得到突出强调，认为它是体现新课程标准理念的一种语言教学途径。该模式强调教学的重点在于过程，而不在于结果；教学的核心是意义表达；语言素材和语言环境要具有生活现实性(陈琳等，2002)。以主题为核心内容进行思想情感和观点看法等的交流，可以使学生通过语境，从整体上理解和表达真实意义；而布置学生完成任务则需要他们在真实的语言情境下自然地使用语言进行意义协商，也就是为了实现交际意图而运用语言(岳守国，2002)。两种模式的出发点都是为了让学生大量接触和体验真实的、有意义的语言素材，将注意力放在语言内容、意义以及目的上，并在交流或交际的过程中运用语言，通过意义协商和互动调整等内化语言。作为教学模式，他们是相互渗透的，相辅相成的，基本上都能体现大学英语教学的实践性、交际性和能力培养的特殊性。通过主题教学模式和任务教学模式可以最大限度地实施互动的课堂教学策略，而有效利用具体的互动形式有赖于通过主题和任务赋予意义并得到强化。因此，在教学过程中应该以这两种教学模式为基本框架，根据具体的教学内容采取相应的互动形式开展课堂教学，促进学生积极参与交际性的语言实践。

三、开展课堂互动教学的实践

根据先期进行的研究和实验，在开展课堂互动教学的过程中，教师的教学思路比较明确，基本能够克服灌输语言知识的弊端，能够相对突出主题，组织较多的互动活动，并且得到了学生的基本认可。在此基础上，笔者所在学校在2002级第四学期本科普通班中进行了围绕主题开展课堂互动教学的实践。首先，我们将主题作为贯穿单元教学的中心，从整体出发，从意义着手让学生了解、思考和议论语言材料中蕴涵的信息、意义、思想和观点等。同时我们在课堂教学中设计安排多种多样的任务让学生参与完成。我们强调把课堂教学当做学生的语言实践过程，采取措施发挥学生的主体意识，为他们创造积极参与的机会和场合。其重要意义在于通过合作进行意义协商，让学生学会为解决问题而获取或传递信息，交流或分享思想观点，从而达到在教学过程中、在实际应用中体验和使用语言。下面以《综合教程》为例对我们的教学实践进行简要的说明。

1.教学流程

按照教学设计，每四学时完成一个单元，包括主题引入、文章讲解、学生活动(不包括写作)等，教学流程大致如下：

第一节：导入主题(约15分钟)演示关于主题的资料信息(约15分钟)引导学生就主题进行讨论并发表评论和见解(约20分钟)。

第二节：演示课文，主要就有助于主题理解的篇章结构、内容细节和表达方式等进行讲解(约50分钟)。

第三节：围绕主题组织课堂互动活动，如师生对话、分组讨论、代表发言、对抗辩论和角色扮演(约50分钟)。

第四节：检查学生的口头或书面作业(约15分钟)做书后练习(约35分钟)。

之所以做出这样的教学安排主要目的在于突出文章主题，从信息处理和意义理解的角度给学生提供可以引发思考和讨论的内容或话题。在时间安排上，集中留给学生参与完成相关任务的时间达35%以上，同时在其他教学环节学生也有用英语交流的机会。实际上，在教学实践中很多教师用于开展课堂互动活动的时间比原设计时数更多。

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2.以主题为课堂教学的中心内容

在实际教学中，主要以课文体现出的主题作为单元教学的中心内容，有关文章背景和内容的展开都以这个主题为中心，着重让学生领会理解文章的立意和作者的思想观点以及涉及到的社会文化内容。主题是课堂教学中提供内容和话题的依据，能够激发学生的参与兴趣，促进他们参与对社会和身边事物的认知活动，使他们关注语言接收和表达的意义与功能并形成交流的连续性。与传统教学相比，课堂互动教学主要关注的不是对语法和词汇等语言形式进行详细的讲解，而是通过探究“参考性”问题，完成“解释性”任务，开展意义协商来进行语言实践。

3.开展任务型活动，加强课堂互动

在开展互动教学的过程中，教师基本上能够布置形式多样、效果明显的任务，使学生置于用英语进行交流的活跃的气氛中，使大多数学生都有机会参与语言实践。在导入主题和课文演示阶段，教师主要通过提出参考性和解释性等开放性问题和学生交流。在学生讨论阶段，主要布置三至四人的分组讨论，然后安排小组代表的个人发言或陈述，间或进行对抗辩论或角色扮演等活动。在分组讨论中根据不同的课文内容和主题可以采取brainstorming，informationgap，interview等不同方式进行信息传递和处理，分析和判断意义以及表达或阐述思想观点，旨在体现语言的自然性和真实性，减少单向灌输，增加双向交流，鼓励学生进行连续性的交流。

四、学生反馈与分析

经过一个学期的实践，在2002级开展的大学英语课堂互动教学活动取得了较好的效果。笔者对其中九名教师任课的教学班的学生作了问卷调查，涉及十多个院系，收回有效问卷占发出问卷的91.3%。问卷有十个问题涉及课堂互动教学，每个问题有四个选项，要求单选一项，结果显示学生对开展课堂互动教学活动基本持肯定的态度。

第一，学生对课堂学习的主要需求的认识比较明确，对培养和提高语言实际应用能力持较高认同态度，对单纯讲授知识和机械训练教学持消极态度。44.8%的学生认为学生的主要需求是“开展实际的语言运用实践”，26%的学生认为是“获得语言/文化方面的知识”，17.6%的学生认为是“进行语言能力方面的强化”。

第二，绝大多数学生赞成开展课堂互动教学，对其作用持较高的认同态度。53.8%的学生认为“以主题为核心的互动交流模式”最适合大学生的英语学习，27.4%的学生认为“以语言/文化知识为主的教师讲授模式”最适合，9.3%的学生认为“以应试为目标的策略/技能训练模式”最适合。关于“课堂上的对话/讨论等互动交流活动对学生的英语学习起什么作用”，56.2%的学生认为能够“提供较充分的锻炼/提高英语实际运用能力的机会和空间”。关于“对于英语课堂上的互动交流活动，”学生持什么态度，表示“赞成并积极参与”的学生占41.5%，表示“赞成并被动参与”的占50.4%，表示“不赞成也不参与”的占5.1%。

第三，关于围绕主题开展课堂互动活动的意义，学生的反馈比较均衡。30.9%的学生认为其意义在于“锻炼了用英语思考问题/表达意义的能力”，29.8%的学生认为是“增加了理解社会/文化/时事的途径”，15.8%的学生认为“提供了学生可以参与谈论/讨论的话题”。综合来看，学生对于围绕主题开展课堂活动能够促进语言输出的作用持较高的认同态度，只是角度有所不同，同时也说明课堂互动注重语言的内容和意义给学生留下了深刻的印象。

第四，关于课堂互动的形式，学生对于具有开放性或参考性特点的课堂互动活动的认可度相对较高。关于“哪种课堂教学活动形式使你受益最大”，37.8%的学生选择“学生个人发言/陈述”，27.7%的学生选择“学生分组讨论”，22.6%的学生选择“师生问答/对话”，11.9%的学生选择“学生两人对话”。学生个人发言或陈述是指作为代表介绍分组讨论结果的说明或报告。选择“学生个人发言/陈述”的比例最高，说明解释性活动比较受学生欢迎，对于语言表达能力有较大的促进作用，同时也说明学生需要更多的实践和表现的机会。在其他三项中，“学生分组讨论”和“师生问答/对话”两项稍高一些说明这两种形式比较适合进行真实的和有意义的交流，进行意义协商的效果更好一些。至于“学生两人对话”一项比例偏低，可能与教师没有条件为他们提供两人进行交流的机会有关。需要指出的是学生个人发言或陈述这一活动形式具有较高的认可度，这一点在关于“英语课堂教学应该在哪方面进一步加强”的反馈中得到了印证，其中33.8%的学生认同“学生多发言”，比“教师多讲解”和“多搞分组讨论”两项分别高出20%以上。同样，在关于“让学生上台进行个人发言/陈述/演示是否很有益处”的反馈中也得到类似的印证，54.1%的学生认为其益处在于“能提高学生的英语表达能力”。但是同时似乎也有矛盾之处，有24.4%的学生认为“只对少数学生有益处但耽误大家的时间”。对教师来说这是一种重要提示，即要注意个人活动和小组活动应保持平衡。

第五，关于开展课堂互动教学对学生学习产生的效果，学生的反馈基本上是积极的。42.1%的学生认为自己的听说能力得到了明显提高，40.8%的学生认为阅读能力得到了明显提高，分别有11.4%和5.6%的学生认为自己的写作能力和翻译能力得到了明显提高。关于阅读能力和听说能力的反馈，两者比例虽然没有明显差距，但从中可以看出开展课堂互动教学对于提高学生的听说能力是比较明显的，而同时他们的阅读能力并没有削弱。此外，从学生对一个学期的课堂英语互动教学的整体评价来看，大多数学生是赞成的，51.4%的学生认为“开展以主题为核心的课堂互动英语教学”能够“在传授知识的同时，特别注重提高学生的实际应用能力”。

分析表明，在大学英语教学中开展课堂互动教学是可行的，得到学生比较普遍的认同，对于进一步开展相关的教学研究和实践具有积极的意义。同时，从中可以看到仍有许多问题有待深入研究，如课堂互动对学生自主学习的促进作用等。必须指出的是此次调查问卷的设计仍有欠妥之处，可能会影响对某些问题的判断。

五、结束语

在大学英语教学中实施互动的课堂教学策略，开展有意义的交际性活动是大量增加课堂语言实践的有效途径。进一步强化课堂互动教学有助于打破传统教学模式的束缚，满足学生的实际需求并促进学生的语言综合应用能力的发展。因此，有必要从大学英语教学模式和教学策略的研究入手，大力加强课堂互动教学的实践，为学生参与教学过程和进行语言实践提供更适宜的条件和机会，提高学生的语言综合应用能力。

参考文献：

［1］RodEllis.第二语言习得概论［M］.上海：外语教育出版社，1997.

［2］Wilgam.Rivers.交互性语言教学［M］.北京：人民教育出版社，2000.

［3］陈琳，等.全日制义务教育英语课程标准解读［M］.北京：北京师范大学出版社，2002.

［4］教育部高等教育司.大学英语课程教学要求(试行)［J］.中国大学教学，2004(1).

［5］刘润清，戴曼纯.中国高校外语教学改革现状与发展策略研究［M］.北京：外语教学与研究出版社，2003.

互动课堂的定义篇10

【关键词】 小学语文 课堂教学 师生互动

随着素质教育理念逐步深入人心，作为实施素质教育的主渠道和推进基础教育改革的主阵地――课堂，日益引起人们的重视。然而，师生间人际交往、人际关系的疏远与冷漠、实用与功利、对立与冲突等已不是局部、暂时的少数现象，美好而纯洁的师生关系已被蒙上了一层阴影，并确实出现某些消极变异的倾向。虽然健康的主流不容质疑，但是传统文化倍加推崇的师生关系正受到严峻的挑战。为了推进新一轮基础教育课程改革的有效实施，必将要依靠师生双方互动与交往的形式来达到教育目标。

一、 小学语文课堂教学中师生互动的概述

1、课堂师生互动的含义。狭义的互动（Interaction）是指一切物质存在的相互作用与影响，而通常所指的互动则是狭义的互动，即在一定的社会背景与具体情况下，人与人之间发生的各种形式、各种性质、各种程度的相作用与影响。它既可以是人与人之间相互作用和相互影响的方式和过程，也可以是在一定的情景中人们通过信息交换和行为交换所导致的相互间心理和行为上的改变，从而表现为一个包含互动主体、互动情景、互动过程和互动结果等要素的、动态和静态相结合的系统。

2、课堂教学师生互动的类型。英国学者艾雪黎（B.J.Ashley）等人根据社会学家帕森斯的社会体系的观点，把师生课堂：匝动行为分为教师中心式、学生中心式、知识中心式三种。利比特与怀特（R.Lippitt&R.K.White）等人认为有三种不同的师生课堂互动行为类型，即：教师命令式、师生 商式、师生互不干涉式。我国吴康宁等学者认为，课堂教学中的师生互动行为种类繁多，可以按照不同的标准进行划分，根据教师行为对象划分为三种类型：师个互动、师班互动、师组互动。

二、小学语文课堂师生互动中存在的问题及建议

1、小学语文课堂师生互动中存在的问题

（1）教学环境对师生互动的阻碍。虽然老师们的教学理念正在发生着较大的变化。师生互动也以新的方式不断出现，但较大的班级容量仍是阻碍师生互动的一个重要因素。

（2）课堂师生互动中学生的主体性没有得到足够的重视。老师仍然是课堂的权威，叫谁回答问题，讨论什么，解决什么问题完全是老师说了算，学生作为学习主体的地位和权利没有得到足够的重视。

（3）课堂中存在交往机会的不均等。在语文课堂教学中，由于老师对学生的期望不同，使教师在选择交往对象时往往受诸多因素的影响。而学生在课堂交往中的主动性很大程度上受老师态度的影响。当然真正意义上的师生交往只是一种理想，但我们应该做的是向理想的公平、平等的课堂交往靠近一步。

2.对进一步促进课堂师生互动的建议

师生互动是建立在师生对话、民主、平等的基础上的，也就是说真正意义上的教学主体是教师和学生，而不只是教师。学生具有参与一切教学活动的自主性、能动性和创造性，并因此与教师构成课堂互动中的“你一我”关系，教学使师生双方都去从事有意义的创造并分享创造的快乐。

结合多年的教学经验，笔者对更好的促进师生互动提出以下建议：

（1）创设良好的教学环境促进课堂师生互动。教学环境对教学活动的有效进行有着重要的影响。物质环境中，班级规模是影响学生行为和师生交往的一个不可忽视的重要因素，它首先影响学生参与课堂活动的机会和程度。在一个人数少、班级规模适宜的班级内，每个学生都有机会参与课堂讨论，回答教师提出的问题，与教师和其他同学开展正常的交往活动。另外，课堂心理环境作为教学中无形的、动态的软环境对师生互动也有重要意义。在课堂中。师生之间健康、和谐的交往有助于形成良好的课堂气氛，良好的课堂气氛又有利于师生间的有效互动，教师如果以满腔的热情与学生相处，尊重学生，平等的对待学生，给学生以亲切感和信赖感，学生就愿意接近老师，与老师合作。

（2）在互动中体现学生的主体性。在实施素质教育的今天，教师应当在教育教学活动中尽量体现学生的主体性，更多的关注学生，不应当回避学生所提出的问题，而应以巧妙的方式在有限的时间里加以解决。教师应当充分的认识理解学生，给予学生适当的期望，课堂教学不仅仅只为了完成教学大纲上规定的教学任务，而且要让每个学生都能在原有的基础上得到发展。对教师来讲.教学目的不是为了“教”，而是在互动学习中，不断拓展自己的空间不断实现心灵转换，不断创造新的自我。只有这样师生才能在互动学习中，体验到学习的乐趣，成功的快乐，使课堂成为师生、生生之间你来我往的对话、讨论甚至争论的话语交锋的交往过程；成为老师和学生共同活动的场所，学生的主体才会真正体现，课堂才会真正焕发生命活力。

（3）教师要公正的对待学生。教师的公正是指教师把每一个学习者应该得到的合理需要、合理评价给予他们。具体来说是指“教师在教育学生的态度和行为上.公正平等、正直无私、不偏祖，不偏心，对待不同相貌、不同性别、不同智力、不同个性、不同出身、不同籍贯、不同亲属关系的学生一视同仁。满腔热诚的关心每个学生，热爱每个学生，从每个学生的不同特点出发，全心全意教育好学生。”教师的公正能够激起学生的安全感和对教师的亲切感、理解感、信赖感和共鸣感。这需要教师把灵魂的高尚和精神的纯洁联系起来，以学生发展为根本，以促进学生发展为趋向，注重学生自主学习和实践探究，关注课堂中愉快和谐的群体生活和积极向上的学习氛围。

参考文献：