教育法的概念及特点十篇

教育法的概念及特点篇1

科学教育以培养学生科学素质为宗旨，具有多方面的目标。除了掌握科学方法，培养科学态度，初步了解科学技术与社会的关系外，认识和理解科学知识一直以来都是科学教育的一个重要目标。因此，几乎所有的科学课程标准都会花费很多的精力来明确学生应当掌握的科学知识和概念，形成“科学知识的内容标准”。而这项工作背后也蕴涵了科学教育研究工作者和课程标准制订者们长期审慎的深思熟虑和良苦用心。

2010年，国际科学院联盟(IAP)科学教育项目组总结多年的实践和研究成果，以探究式科学教育为基础撰写出版了《科学教育的原则与大概念》一书，详细地分析了科学教育的十个原则和十四个大概念，给世界各国的科学教育以明确启示。

科学教育的十个原则

《科学教育的原则与大概念》一书中提出科学教育需要遵循的十个原则。

在这些原则中，有近半数的原则提到了科学概念。其实科学发展至今，早已形成庞大的科学体系，拥有多样的科学领域和分支，产生和建立了大量的科学概念，这些概念来自不同的领域，分属不同的表述层次，概念间存在多样的复杂联系，并且随着科学研究的进展不断发生变化。

我们当然不可能期望小学生学习如此多的科学概念，而应是当学生完成义务教育时，达到对科学的概念和过程有一个基本的理解。在小学的课程中，科学活动都是从周围的事物和事件开始的，这样可以激发儿童的好奇心和兴趣。因而，小学的科学活动并不缺乏能使学生感知的内容，而在于难以选择恰当的学习内容，使得学生在有限的时间内能学到对他们一生都有用的知识和能力。

故而，如何在如此广博的动态发展的“科学概念库”中选择一小部分最精炼、最重要的科学概念，构成最适合孩子在小学阶段的有限时间里学习的“科学知识的内容标准”，这不仅是小学科学教育要回答的一个重要问题，也是科学教育工作者一直以来研究工作的重点。

科学教育的大概念

何为大概念，为什么需要大概念，如何选择大概念，如何从小概念到大概念等一系列围绕科学教育中的科学概念展开的论题在《科学教育的原则和大概念》一书中做出了详细的阐述和分析。书中指出：

为什么需要大概念

在构思科学教育的目标时，在知识方面不是用一堆事实和理论，而是用趋向于核心概念的一个进展过程。这些核心概念及进展过程可以帮助学生理解与他们在校以及离开学校以后生活有关的一些事件和现象。我们把这些核心概念称为科学上的大概念(Big Ideas)。

目前很多国家的科学教育都采用基于探究的教学。真正实现探究的教学会使学生理解和时常回顾已经学到的知识，以使新的概念从以前学到的知识中发展而得。探究教学会大大增加理解的深度，在时间的限制下，内容的广度必须要减少。因此，在推进基于探究的科学教育的同时，必然需要选定一些大概念。

如何选择大概念

大概念是指可以适用于一定范围中物体和现象的概念，与此对应，将只运用于特定观察和实验的概念称为小概念。

通过在日常生活中的活动、观察和思索，儿童在进入学校时已经形成了有关世界的一些概念，这就是科学教育要达到的知识理解、能力和态度方面目标的起点。为了有助于学生逐步进展到最终的目标，了解进展的方向和特性是很重要的。

为了确定概念的进展过程，一方面需要逻辑分析，以找出更为复杂的概念是如何基于较简单的概念开始建构的(例如，在学习密度以前，需要建立质量和体积的概念)；另一方面也需要依靠来自对思维发展的实证研究。科学的概念经常是复杂的，理解它的进展过程取决于多种内部和外部的因素，因而不同学生之间的概念进展将会因学生在校内和校外所遇到的情况不同而各不相同。想要得到一个适用于所有学生的、对进展的精确描述是不现实的，但是可以对一些共同的趋向进行大致的描述，说明我们对他们从学前到中学在不同教育阶段中进展的预期。

确定大概念是困难的，我们不可能把科学的整个内容都放到课程目标中去，在总结了各种建议之后形成了大概念应该具有的标准：

・能够用于解释众多的物体、时间和现象，而它们是学生在学校学习和毕业以后的生活中会遇到的。

・提供作决策时所遇到问题的理解基础，而这些决策将会关系到学生自己和他人的健康与幸福，以及环境和能源的使用。

・当人们提出有关自身和自然环境的问题，他们能以愉快和满意的方式回答或寻求回答。

・具有文化上的意义，例如对人类自身有关的观点――回顾科学史上的成就，来自研究自然的灵感和人类活动对环境的影响。

同时科学具有多个方面，包括有关世界的知识和与获得这些知识的过程有关的知识。在科学教育中这两方面应结合在一起，这样学习者能够了解科学活动的过程，以及通过科学活动过程产生的概念。

基于以上的考虑，书中给出了科学教育中的14个大概念，包括10个科学概念、4个关于科学的概念。

如何从小概念到大概念

大概念是复杂的，它们的抽象程度远超出了年幼儿童能掌握的水平。因而，并不是直接把它们教给学生，否则他们不能将这些词汇和自然界相关事件相联系，只会导致对词汇的死记硬背。在小学科学课程中，教学所涉及的探究活动应与学生的生活相关，特别是能激发学生的兴趣。对教材开发者和教师而言，关键是要保证教学能让学生从学习特定的课题出发建立的小概念能逐渐发展成较大的概念。

要做到这一点，首先就必须了解儿童的早期科学概念。已经有大量的对儿童概念的研究表明，当儿童进入学校时已经形成了关于周围世界许多方面的概念。由于这些概念是儿童自己形成的，这对他们很有意义，所以不容易被改变，特别是“科学的”概念常常与人的直觉相反，因此儿童的概念经常包含不科学或不确定的成分。

教学需要将儿童的概念作为起点，以进展到更为科学的概念。如何帮助儿童改变他们的概念，取决于如何看待概念发展的过程。目前有三种可供考虑的进展形式，包括爬梯子式、拼图式和螺旋训练式。因为涉及到儿童已有的概念，每一种模式都需要有将它从较小的概念进展到较大概念的方法。这些方法会依据概念本身的特性不同，以及引导概念进展的经验不同而变化。

把概念的进展看作一个从特定事件或物体开始，逐渐扩展到能解释更广范围经验的概念的过程，这将对科学教学法有明显的指导意义。

总结

教育法的概念及特点篇2

一、职业教育理论体系构建的跨学科研究的适切性

一门学科的建立和发展，首先要明确其定义与概念体系，这是其安家之本，离开这一前提，所谓的学科只能是“取宠之学”或“理论拼盘”。对研究者们来说，现有的职业教育理论体系框架还很不成熟，因此，要完善职业教育跨学科研究的范式首先应明确职业教育的相关概念以及职业教育的学科性质。

（一）职业教育相关概念的界定尚未明确

准确的概念及理论假设的形成正是一个学科理论成熟的重要标志。由于职业教育做为独立学科的历史相对较短，其理论体系大多是模仿教育学而来，这就导致了职业教育的基本概念甚至某些“源概念”的模糊不清，如对“职业”、“技术”、“职业教育”等概念该如何认识。职业教育独立概念体系的缺失，影响了学科建设的繁荣，因此，对职业教育的相关概念亟待统一。由于其自身的学科属性，以及和社会经济紧密联系的特性，对职业教育的研究需要拓展其研究视角，仅仅就教育而论教育是不够的。总的来讲，对职业教育概念进行研究，不仅要借鉴教育学的知识，还应把“职业教育”放在整个社会大背景中进行考察，运用经济学、社会学、哲学等与职业教育密切相关的学科知识对职业教育进行研究，以推动职业教育概念研究进一步深化。对职业教育概念研究进行研究范式和视角的创新，是厘清职业教育学科性质定位以及推动职业教育理论体系构建的必然选择。

（二）职业教育学科性质的定位尚未清晰

长期以来，由于普通教育对职业教育的影响，我国职业教育的理论与实践缺乏独立性，人们对职业教育学科性质的认识也仍停留在模糊阶段，其发展水平也无法满足社会经济发展的需求。从目前对职业教育学科的研究来看，学者们往往容易忽视职业教育在实践发展过程中遇到的问题，而仅仅从传统的教育学视角出发，只注重在教育学学科体系中寻找职业教育学科的位置。作为一门交叉学科，职业教育学科本身就具有显著的跨学科特性，与其他相邻学科如哲学、经济学、管理学等都有不同程度上的关联性，这也决定了职业教育跨学科研究范式的选择。其他学科的理论和研究方法经过跨学科研究，使其与职业教育的学科理论真正融合，进而最终形成职业教育独立的理论和方法体系。从这个意义上讲，职业教育的跨学科研究是保持学科独立性以及探索推进职业教育现论体系构建的重要路径。职业教育学科的研究方法必将由单一学科的研究向跨学科研究转变。

（三）职业教育跨学科研究的必要性

总的来讲，职业教育作为普通教育的附属学科，无法突出自身学科的独立性，在理论与实践的发展道路上也难以摆脱普通教育的影响，无法有效解决职业教育所面临的现实问题。在我国，一种教育模式的发展和实施都与当地的经济发展水平与产业结构等诸多方面有着密切的联系。职业教育的发展，涉及到与之相关的行业、合作企业以及集团内部院校等诸多单位，因此，与普通教育相比，职业教育更具有复杂性与开放性。综合各界研究者的观点，可对跨学科研究范式的特征做一个概括：在突破学科界限的基础上，重新整合相关学科的理论和方法，进而形成适应学科特性发展需要的概念、范畴以及逻辑体系。显然，这种特征与职业教育的复杂性以及开放性是一致的。从某种程度上来讲，跨学科研究这种被广泛认可的研究范式使职业教育作为独立学科体系的构建成为可能。

二、构建职业教育理论体系跨学科研究的现实审视

尽管我国职业教育跨学科研究取得了一定的成效，并获得了普遍认可，但是，我们不得不承认，诸多研究更多的只是形式上的突破与创新，而远非职业教育研究所需的实质性的深入与发展。总的来看，目前我国职业教育跨学科研究尚存在如下三个问题。

(一）跨学科研究中职业教育的研究视角尚不明确

所谓学科视角，即在不同学科的交叉和融合过程中，不同研究领域的学者对同一研究对象进行研究，而最终形成的符合本学科发展规律及特征的专业性视角。职业教育作为交叉学科，其学科性质中必然会带有一定的复杂性，因而，学者们在职业教育跨学科研究的过程当中应当注意从众多的研究视角中选择最适合职业教育的研究视角，即选择职业教育所独有的学科视角。在进行职业教育跨学科研究时，我们更应明确职业教育的研究视角。职业教育不是多个学科组成的“拼盘”，研究者们在吸收其他学科经验成果的基础上，应当根据职业教育独有的学科特征，通过归纳与整合，进而形成职业教育所特有的理论体系。职业教育的跨学科研究必须从职业教育的学科视角出发，这样才有利于明确自己研究领域内的概念、范畴和逻辑，有利于跨学科研究的深入发展。

（二）跨学科研究的广度与深度尚不够

首先，在进行职业教育跨学科研究时，我们在坚持职业教育学科视角的前提下，可以通过开发职业教育哲学、管理学、伦理学、社会学、法学、经济学、政治学等相关学科来探索职业教育学科体系新的研究领域。虽然我国许多不同学科背景的专家学者越来越多地参与到职业教育的研究中，但目前仍缺乏研究的广度。职业教育的跨学科研究就是要对多门学科的研究成果进行高度的整合，从中获取新的概念、视角和方法，进而形成自己独立的理论体系。而大多数学者往往只能从本学科领域的角度分析职业教育问题。这就造成了职业教育学科研究的单一性。也即是说，其他学科的参与主要还是某一学科与职业教育结合起来。这就有可能造成研究结论的狭隘性，难以与职业教育的复杂性相一致。其次，其他学科缺乏深度参与。由于学科专业人才培养模式的单一性及封闭性，学者们受自身思维的限制，研究视野必然局限在自身学科和专业的范围内，难以实现真正意义上跨学科研究的合作与交流。

(三）跨学科研究的理论务虚多，实践指导少

在借鉴和转换其他学科知识的时候，我们必须注意选择其研究成果对于职业教育来说是否是可借鉴的，它们能否真正地推动职业教育的改革发展，还必须接受职业教育实践的检验。我们可以发现，在当前我国职业教育跨学科的研究领域内，关于如何创新职业教育跨学科研究范式的理论成果较多，但如何在实践层面上应用跨学科研究理论成果的措施建议较少。概括地来说，职业教育跨学科研究仍然很不成熟，绝大部分的跨学科研究只是停留在理论层面，并没有注意解决学科内存在的现实问题。跨学科研究范式的创新为职业教育的学科独立提供了巨大的研究空间。但是如何使职业教育跨学科理论性与实践性研究保持同一发展水平，如何有效利用跨学科研究所提供的空间并进而构建职业教育理论体系，是在目前职业教育跨学科研究现状中值得思考的问题。

三、职业教育理论体系构建的跨学科研究方法

当前，职业教育的主流研究范式尚未形成，理论基础还很不牢固。由此导致职业教育的核心概念无法统一，因而想要建立起高层次范畴水平的职业教育逻辑体系仍困难重重。综上所述，利用职业教育跨学科的研究方法，以跨学科视角对职业教育的概念、范畴、逻辑体系进行审视，进而构建出职业教育理论体系的跨学科研究范式是十分必要的。

(一）从跨学科视角构建职业教育概念体系

为适应学科发展规律的需要，职业教育要有自己独立的学科概念、研究范式以及理论体系，不应单纯从教育学中套用。概念反映事物的一般特征，也即事物的特殊属性。职业教育学科的概念需要用符合职业教育学科属性的特定术语进行表达。在不同的国家、社会、地区以及不同的历史文化中，人们对职业教育有着不同的理解。因而在研究过程中，我们应将职业教育视为一种特殊的文化现象去对待。学者们不应人为地设定某种研究范式，而禁锢了研究的思路。对职业教育的概念研究，应突破传统的范式，通过构建职业教育概念体系来对在理论与实践使用中的相关概念进行统一。研究的逻辑起点应从职业教育的现实问题出发，考察“职业教育”及其相关概念对于职业教育实践的适应性，从而规范现代职业教育领域内的研究术语。职业教育作为一种人类社会活动，涉及历史、环境、制度等因素，因此，职业教育作为一种社会科学，也往往具有民族、地域、文化的特色。我们应以历史和现实的角度来审视职业教育的宏观全貌，在此基础上做出概念界定与理论概括。总之，只有在研究范式、视角和方法等方面进行大胆创新，才能深化职业教育概念研究，从而为职业教育基本范畴和逻辑体系的建设奠定坚实的基础。

(二）从跨学科视角构建职业教育范畴体系

职业教育的基本范畴是职业教育理论体系的重要组成部分。从哲学方法论的角度来对教育现象的基本范畴进行研究，发现教育现象由教育活动、教育体制、教育机制以及教育观念四个基本范畴组成。以职业教育的学科视角来看，职业教育学科理论体系建设的关键在于进一步重新界定学科范畴，这样才能用学科理论更好地解释学科现象。范畴必须反映学科的特殊性和实践性，进而才能够推演出整个学科理论体系。依据这个原则，分析职业教育现象这四大基本范畴的应然逻辑，有助于构建全新的职业教育理论体系。通过对职业教育活动、体制、机制和观念应然逻辑的分析，建立起职业教育新的逻辑体系，进而厘清职业教育体系建设及实践性改革的思路。依据四个范畴的应然逻辑，职业教育改革应从教育活动入手，如从教育活动的人才培养模式、课程体系开发等方面人手，再进行职业教育体制、机制和观念的改革，并在改革中关注并协调四个范畴间的整体关系。

(三）从跨学科视角构建职业教育逻辑体系

逻辑起点论认为，建构职业教育的学科体系，首先应把握其逻辑起点，然后从逻辑起点出发，运用逻辑手段层层推导，逐步展开，从抽象上升到具体，构成严密的逻辑系统。要真正促进职业教育学科的发展并建立起规范的理论体系，就要厘清职业教育概念和范畴之间的逻辑关系，普遍认可的逻辑起点，如职业技术技能训练及岗位需求等。随着职业教育学科的发展，那种单纯模仿教育学的职业教育学科体系已不能适应形势需要，实践要求职业教育学科确立自己的学科结构以及逻辑体系，职业教育的逻辑体系应当包括对我国现代职业教育目标逻辑、课程逻辑、教学逻辑以及评价逻辑的界定；在构建职业教育学科体系时，我们以元职业教育学为基础，进而以跨学科的学科视角，构建职业教育的“复数学科”，如把职业教育哲学与原理、职业教育史学、心理学等做为主干学科；把职业伦理学、职业教育经济学、社会学、文化学、管理学以及法学等做为骨干学科；把民族、军事以及农村等做为支撑学科，共同构建起职业教育学科的逻辑体系。

教育法的概念及特点篇3

民族教育资源本体知识库是基于本体技术的领域知识规范化与系统化的表示、组织与存储，提供了机器可理解的形式化表示方法，实现了资源的语义描述。具体来讲，本体知识库首先应包含民族领域教育资源的重要概念，且这些概念需要涵盖民族领域知识的方方面面；然后是定义层次结构、描述属性及其关系、声明知识领域的公理，便可以让计算机在一定程度上理解民族领域知识，实现推理与判断。民族教育信息资源领域知识库与一般领域知识库相比应具有一定的教学性，是为了有效支持学习者了解、学习民族文化而存在的，应能根据学生模型推送出具有语义的知识，辅助学生学习少数民族知识。基于此，在相关书籍与领域专家的支持下对民族教育信息资源提取知识点构建知识本体是必要的。目前已有的本体建模方法都不是特别完善，也没有统一的标准。借鉴软件工程方法学思想，民族教育资源本体知识库的构建可以如下规划：（1）本体规划阶段此阶段需要明确构建此知识库的意义，包括需求分析与总体设计两大部分。（2）本体框架建立阶段通过对各种建模方法与IEEE1074－1995标准的比较，采用“七步法”来建立本体框架。（3）本体形式化阶段要使计算机能理解构建的本体，需要采用计算机所能理解的语言将本体表达出来，这就是本体的形式化，也可以理解为本体编码的过程。（4）本体评价阶段此阶段主要是研究所构建的本体是否满足正确性、一致性、可扩展性和有效性原则；本体中的概念类是否被清晰的定义；本体中的概念类、相关关系是否完整等，若不符合上述要求，则需进行修改。（5）本体进化阶段本体构建是一个反复积累的过程，进化阶段体现了本体构建的迭代本质，每迭代一次，本体就进化一次，得到一个更完善的版本。如上所述，可得出本体知识库的构建方法如图1所示。本着建模的通用性原则，考虑具体构建对象的特点，这为民族领域本体知识库的构建提供了一种可借鉴的思路与方法。

2民族教育资源本体构建及其实现———以傣族教育资源为例

基于目前所能搜集到资源的丰富性、广泛性、典型性特征，构建少数民族教育信息资源知识库中择优选取傣族为特定的研究实例。根据图1详细阐述傣族领域知识点本体构建过程。在傣族教育资源知识点本体的构建中，分析本体的领域范围：以傣族领域范围内的教育信息资源为研究对象，试图建立傣族的领域本体知识库；明确构建此本体的目的：获取傣族教育信息资源中为大家所认可的共同知识点，建立相关关系，形成层次清晰的知识体系，为后续的应用提供底层数据和资源；明确本体的目标用户：一是使用者，包括学生、教师、大众；二是开发者，包括领域专家、本体开发人员、维护人员等。在描述语言方面，本文采用W3C推荐的OWL语言作为描述语言，Protege3．4．6作为开发工具。

2．1傣族教育资源概念的获取在对知识概念搜集之前，需要先了解知识的基本类型。不同的教育学者根据不同的维度对知识的分类是不同的，基于“ACT－R理论［5］”，本文将知识分为关于事实的陈述性知识（declarativeknowledge）和关于如何完成各种认知活动的程序性知识（proceduralknowledge）两种。在傣族领域的知识中，有哪些宗教、人口数是多少、聚集地等属于陈述性知识；孔雀舞的学习需要先掌握基本舞步，然后根据音乐将舞步串联，并加入个人情感，属于程序性知识；这两种知识之间是相互联系的，陈述性知识是基础，同时程序性知识的获得有助于学习新的程序性知识。确定本体的目的、范围后，便可从资源库中提取关键词汇，这类词汇是傣族知识本体中用来表达知识的术语，可能成为概念类、属性类或实例。通过相关专家的知识和书籍的参考，研究可得到部分词汇：傣族概括、人口、人种特征、分布地、聚居地、散居地、发祥地、组成、分支、傣族历史、傣族物质文化、工艺、建筑、寺塔建筑、民用建筑、服饰、男子服饰、女子服饰、头饰、手饰、饮食、日常饮食、礼仪饮食、傣族精神文化、历法、宗教、文字、艺术、文学、美术、舞蹈、音乐、宗教音乐、民间音乐、碧波孔雀、民间戏曲、民间歌曲、民间歌舞、孔雀舞、民间说唱、语言、风俗、婚俗、殡仪、礼仪、节日等。这些词汇集合中可能会存在语义上的重叠或属性无法确定，我们根据实际情况在类的确定及属性设置的过程中进行严格控制，对原有词汇进行添加、删除、修改等。在实现过程中发现傣族领域中陈述性知识多于过程性知识这一特性。

2．2傣族教育知识概念的层次结构本体概念是广义上的概念，它既可以是一般意义上的概念，也可以是任务、功能、行为、推理过程等，这些概念通常会构成一个分类层次。其中高层的类，代表着最抽象的实体概念。由于类具有继承性，故子类继承了其父类的抽象特征。知识间的继承性，能使知识库中的知识具有较小的冗余度，并使知识具有良好的重用性、共享性。比如，在OWL中所有的个体都是类OWL：Thing的成员，用户自定义的类都是OWL：Thing的一个子类，比如“傣族”是“中国民族”的子类，并且会继承“中国民族”的属性与规则。本文在选择类时是基于三个方面加以考虑的：一是基础要求，从最初的词汇集合中，根据该词汇是否可以描述抽象的实体概念，是否代表着一类具有共性的实例的对象来判断；二是学习理论要求，基于建构主义学习理论和层次网络模型的信息加工理论，我们需要考虑知识点本身的概念性质和联系，形成层次网络的体系结构；三是权威性要求，参考《民族文化传承与民族基础教育课程改革》一书对民族文化的划分（物质文化、精神文化、制度与习俗的具体定义）。应用到傣族的领域知识，整理出顶级概念类4个：“傣族概况”、“傣族精神文化”、“傣族物质文化”、“傣族制度与习俗”；二级概念类15个：“傣族人口”、“傣族人种特征”、“傣族分布地”、“傣族组成”、“傣族历史”、“傣族宗教”、“傣族文字”、“傣族艺术”、“傣族语言”、“傣族工艺”、“傣族建筑”、“傣族服饰”、“傣族饮食”、“傣族风俗”、“傣族历法”；三级概念类12个：“傣族文学”、“傣族美术”、“傣族舞蹈”、“傣族音乐”、“傣族寺塔建筑”、“傣族民用建筑”、“傣族日常饮食”、“傣族礼仪饮食”、“傣族婚俗”、“傣族殡仪”、“傣族礼仪”、“傣族节日”；四级概念类几十个，这些基本的概念类可以完全覆盖傣族的所有知识点。依据类的层次划分的基本原则，对傣族领域知识点概念类进行层次结构划分，形成本体类的树状结构，如图2所示。

2．3傣族教育知识概念的属性及关系构建本体的最大目的是为了实现资源的共享和重用，这就要求不仅能描述知识概念类，并能描述知识概念类的属性及关系，支持学生的有效学习。具体到傣族领域属性及属性关系的确定，需要解决以下几个问题：首先确定知识点所具有的通用属性，包括一般属性和教学属性；其次要确定不同知识点所具有独特的属性；再次是有效进行属性的分类与管理。为实现属性的分类与管理，文中知识点本体与学习资源本体的属性统一采用槽的描述方式。在王丽丽等对槽的定义与分类（属性槽，关系槽，属关槽，方法槽）基础上，结合本文的属性分类，我们提出了三类槽：属性槽（对应数据属性），一般为名词；关系槽（对应对象属性），一般为动词；约束槽是对属性槽和关系槽的限制，如槽值的类型、值域约束、关系的约束、公理的应用，一般包含在属性槽和关系槽中，此方法优化了属性的归类和管理。本文中对知识点本体的属性槽的确定是按上述理论分为了通用属性和特有属性。其中通用属性又细分为一般属性和教学属性，需要说明的是通用属性是所有知识点都应添加的，而教学属性能辅助学生学习，比如若知识点的教学属性难度系数较大，那么学习者可根据自身水平来决定是否学习该知识点。另外特有属性的设置是为了方便不同知识点的属性提取，从而从语义角度来实现知识点内容的描述。具体而言，所选取的通用属性为：ID（知识点序号）、Title（标题）、Key（关键字）、Describe（复合知识或元知识）、Description（描述）等一般属性；Type（知识类型）、Import（重要程度）、Ease（难度）、Sure（掌握程度）、Subject（学科）、Object（适用对象）等教学属性。因为特有属性的提取取决于具体的知识点，故节选傣族音乐举例说明。在文献中，李天成认为民族音乐可以从类型（民间音乐、文人音乐、宗教音乐、宫廷音乐）、民族、乐器、流传（包括流传地区、时期、人物、方式）四个属性对其进行完整的描述。例如，“阳关三叠”可以进行如下的本体描述。曲名：阳关三叠｛类型：文人音乐———唱诵音乐民族：汉藏语系———汉语族———汉乐器：弦鸣乐器———弹拨弦鸣乐器———古琴流传：时期———隋唐人物———创作———王维｝傣族音乐特有属性的确定借鉴李天成的基本思想及傣族音乐自身所携带的特色属性加以完善。在研究傣族音乐时，我们发现傣族音乐除具有通用民族音乐具有的四个类别属性之外，还具有曲调、别称两个共同特性并添加到属性类，无法提取为共同特性的内容可借用一般属性中的“Description”来实现，只提取共有属性是基于本体类的提取原则，其优势在于能实现知识点最大的共享。由于类型属性作为概念类提取的依据，并可以通过层次上下位关系、类的继承体现到具体音乐实例中，故此属性不必重复添加。综上所述，傣族音乐特有属性包括：民族、乐器、流传、曲调。傣族音乐中民间歌舞类中的“孔雀歌”进行本体描述：曲名：孔雀歌is－a民间歌舞｛民族：傣族乐器：萧流传：｛地区：云南德宏地区时期：近现代人物：杨丽萍方式：谱记｝曲调：微调式傣语别称：喊罗永｝•9•知识点间是相关联的，知识点本体的完成，还需要通过关系槽的设定使其构成完整的系统知识，同时也要对内部关系进行描述，满足建构主义学习理论的意义建构和层次网络模型的信息加工理论。依据傣族教育信息资源知识库的特色，先将关系槽定为建议前驱关系、建议后继关系、相关关系三种；其次是知识点内容本身间的关系，鉴于傣族领域知识点不同于学科知识、具有很强的逻辑链接，故将其简单的定义为父子关系、兄弟关系两种。

2．4傣族教育知识本体实例实例的创建是将获得的知识类创建一个实例，实现属性槽、关系槽、约束槽的赋值与界定，为本体框架构建的最后一步。理论上本体实例的创建可以通过三种方式实现［8］：一是利用Protégé工具的Individuals界面来创建；二是利用系统的批量导入来创建，主要是通过Jena的API将处理过的电子表格（Excel）实例数据直接导入本体库；三是利用系统创建本体实例，是通过Jena的API编程实现。本文采用第一种方式来实现实例的创建，以音乐实例“碧波孔雀”的创建进行举例说明。此过程分为两步：首先选择知识点中的音乐类创建实例“碧波孔雀”；然后填充槽及槽值，得到图3

3结论

教育法的概念及特点篇4

【关键词】幼儿教育；3―6岁幼儿； 数学教学； 数的概念

1 前言

在教育体系中，幼儿教育是整个教育的关键，许多概念需要在幼儿教育中及时建立起来，例如数的概念的建立就是幼儿教育中的重要内容，3―6岁这一阶段尤为重要。许多学生在小学及初中数学学习中数学成绩不理想，没有及时建立数的概念是重要原因之一。为此，我们应对数的概念的建立引起足够的重视，应将数的概念建立作为幼儿数学教学的重要内容，把握数学教学原则，提高幼儿数学教学的实效性，满足幼儿教学需要。基于这一认识，我们应重点分析3―6岁幼儿的特点，有效建立数的概念，保证该年龄段幼儿能够在数学能力上获得全面提高。

2 3―6岁幼儿数概念的建立应从求同教学做起

求同是孩子上幼儿园以后接触的第一个数学概念。求同是指把具有共同属性的物体挑出来。这里的共同属性应是孩子已经形成或马上就可以形成的。做完活动，应请孩子讨论物体的共同属性。用操作的方法求同、用语言表达求同是孩子学习数学语言、发展抽象思维、形成概念的过程。具体应从以下几个方面入手：

2.1 锻炼学生正确区分物品的能力

3―6岁幼儿由于年龄较小，在数学学习初期对数没有任何概念，这时候幼儿教师就要从物品的相似性入手，在幼儿头脑中先建立基本的物品区分概念，使幼儿能够很容易的将不同物品区分开来。

2.2 培养学生的识别能力

在幼儿具备了基本物品区分能力的基础上，应重点培养学生的识别能力，使学生能够认清同一类物品的特征，做到将同一类物品按照各自特征进行分类摆放，这种归类能力是建立求同概念的基础。

2.3 正确培养学生求同的概念和能力

幼儿具备了物品区分能力和识别能力之后，幼儿教师就可以开展求同的概念教育。主要应培养学生的归纳能力，使幼儿能够逐渐建立数的概念，满足求知需求，达到提高幼儿数学理解能力的目的。

3 3―6岁幼儿数概念的建立应培训幼儿分类能力

分类是指把物体分成有共同属性的几组。分类前幼儿需要通过大量感知活动（看、摸、摆弄等），积累有关物体属性的感性经验，如颜色、形状、大小、数量。在此基础上才能把一样的物品放在一起。从一个角度分类由易到难依次是：按颜色、形状、大小、功能、数量分类。分类能力的培养，是3―6岁幼儿数的概念建立的重要过程，我们应从以下几个方面开展：

3.1 在分类能力培养过程中应做好铺垫和准备

考虑到3―6岁幼儿的年龄特点，在分类能力的培养方面，应根据幼儿的兴趣爱好，在教育之前做好充分的铺垫和准备，使幼儿能够在学习中获得乐趣，进而提升分类能力。

3.2 利用幼儿的兴趣做好分类能力的培养

在分类教学中，可以选择幼儿感兴趣的物品进行分类。例如3―6岁幼儿普遍对玩偶等小玩具感兴趣，我们就可以在物品分类中培养幼儿对玩偶的分类能力，让幼儿将同一类的玩偶放在一起，提高分类能力的培养效果。

3.3 采取循序渐进的教学策略，提高幼儿的分类能力

从3―6岁幼儿分类能力的培养实际来看，要想取得积极的培养效果，就要采取循序渐进的教学策略，让幼儿从基本的简单的物品分类做起，逐渐提高难度，形成梯度教学，提高教学质量。

4 3―6岁幼儿数概念的教育原则

在3―6岁幼儿数的概念的建立过程中，应采取老师和家长共同努力的方法，在幼儿园和家庭建立一种良好的数学教学氛围，鼓励家长积极参与到幼儿的数学教育中来。目前来看，3―6岁幼儿数的概念的教育应坚持以下原则：

4.1 将数的概念教学融入到生活和游戏中

在生活和游戏中引导幼儿数数，了解数之间的关系。如在等公交车的时候，可以与孩子一起数过往车辆。基于3―6岁幼儿的智力发育和学习特征，在数的概念的建立过程中，应从幼儿园教育向家庭生活拓展，无论是老师还是家长都要利用日常零散时间加强数的概念的培养，使幼儿在游戏中逐渐建立数的概念，保证数学教学取得积极效果。

4.2 提供丰富素材，注重学习兴趣的培养

为幼儿提供颜色、大小、形状各不相同的材料，让幼儿在操作过程中认识数。操作时，家长可做提问，如“你在这上面放了几块积木”。通过采取形式多样的教学手段，幼儿会从心里喜欢数字，并主动积极的参与到数学教学活动中来看，不经意间就会加深对数字的理解，能够达到自觉形成数的概念的目的，提高对数的认知，促进幼儿数学教学取得积极进展。

5 结论

从以上几个方面，我们重点分析了在3―6岁幼儿中建立数的概念的重要性和具体措施，对提高幼儿数学教学效果具有重要的促进作用和现实意义。为此，我们应明确幼儿数学教学的必要性，重点做好3―6岁幼儿数的概念的建立。

参考文献：

[1] 周欣，《儿童数概念的早期发展》，2003年，华东师范大学出版社；

[2] 张慧和、张俊，《幼儿园数学教育》，2004年，人民教育出版社；

[3] 张华、庞丽娟、董奇、陈瑶，3_4岁儿童数数的规则及其策略运用的研究，2004年27 （6），心理与科学；

[4] 周燕、庞丽娟、赵红利；4_5岁幼儿数数行为的规则性与策略化应用特点的研究，2000 年第一期，心理发展与教育；

教育法的概念及特点篇5

一。　引论：主导未来中国教育的基本力量文字的历史似乎表明，人类文明自（孔子、释伽、苏格拉底提出‘启蒙’问题的）‘轴心时代’以来，每个时代每个社会无不按照自己的方式及自己的世界观开启蒙昧和施行教育。农业时代行农业的教育，工业时代行工业的教育；保守的社会张扬传统价值，变革的社会鼓吹观念创新；先进扩张的社会敢为‘坚船利炮’提供社会达尔文主义道德观，落后挨打的社会尝以‘科技至上’试图救民族于危亡。真如德里达所感叹：“一个普遍的共识是，教育的命运与社会的命运总是紧密纠缠在一起”（Egea－Kuehne，1996）。于是，教育不能不体现特定社会对自己特定生存状况的理解和把握，此即教育的‘殊相’。另一方面，道枢所指，人文所及，一切时代一切社会的教育都贯穿了‘人’之为‘类’所分享着的同一种精神，即对自然的尊敬和对自由的追求。前者是‘天命’，是‘必然’，是‘神意’；后者是‘问天’，是‘欲求’，是‘人性’。于是，出于‘类’的性质，教育便非要同时在两个方面开启人性：（1）格物以知天命，（2）正心以安身性。前者是康德所论的‘Verstand’（可译做‘认知’或‘认知理性’，cognitive rationality，又可译做‘理解’或‘工具理性’，参见?舳《。?000a），后者是康德所论的‘Vernunft’（可译做‘价值理性’，value rationality，又对应于‘知性’，或可依王国维译做‘理由’或‘智性’）。此即教育的‘共相’。今天，中国的教育及其改革是面向着二十一世纪中国人生存状况的教育和改革，如上面已经指出过的，这是中国当下教育的‘特殊性’，或者说，是它的‘时代特征’。二十一世纪是什么样的时代？我愿意用两个特征来概括：（1）技术的迅速变化，以及由此而导致的社会关系的迅速变化；（2）全球的西方化（海德格尔所谓“地球的欧洲化”），或曰“全球资本主义”（参见汪丁丁，1999）。这两个特征表明，一百多年以来的‘西力东渐’运动仍在继续，并且要将二十一世纪纳入它的余绪。福柯在评论法兰克福学派的贡献时指出：“…［这一学派］所提出的问题仍然存在，那就是始于16世纪的，与历史性地和地理性地被界定为‘西方的’那种理性联系在一起的权力的诸种后果。而西方人若不假以此种强权的理性，则永远无法获得今天这样的经济与文化成就”（Foucault，1978）。事实上，当鲍德里亚和福山宣告‘历史终结’的时候，他们所指的是源自希腊的‘逻各斯’精神最终实现了全球化扩张，无处可去亦无以自拔（汪丁丁，2000b；　Fukuyama，1989，19 93；Baudrillard，1992）。面对这样的时代，中国人的生存状况是怎样的呢？如我曾反复论述过的（汪丁丁，1995，1996），中国社会有如下三方面的特征：（1）中国社会是‘发展经济（developing economy）’的社会。经济发展的‘根本问题’是如何在两到三代人的时间内将‘过剩劳动力’转变为人力资本和物质资本从而得以维持和改善未来‘稳态人口（steady－state population）’社会的生活水平。因此，社会经济发展的这一‘根本问题’其实起源于社会的‘人口生育率变迁（demographic transition）’，而后者则是漫长的农业社会知识积累过程的效果之一。由于发展问题在时间上的紧迫性，发展便成了‘硬道理’，在政治、经济、法律、文化诸领域中占了优先位置；（2）中国社会是‘制度转型’的社会（transitional society），从高度中央集权的计划经济体制向市场导向的经济体制转型。在这一转型期内，既有的政治体制、经济体制、法律和行为规范、社会组织以及生产关系的其它方面，都以较以往时代快得多的速率发生变化。由于未来的高度不确定性，转型期社会人们的政治、经济、法律等诸种行为都表现出‘短期化’倾向，或者‘末世情结’；（3）中国社会是正在经历‘文化危机’的社会。从表面?峡矗庖晃；灯鹩诎倌暌岳炊轿拿饔胛鞣轿拿鞯某遄病＞湍谝蚨裕庖还爬衔拿鹘ソサ兀兀铀亩κ⑵冢ā友贝行恕ù笾驴晌健贝搿V推凇灾潞诟穸馐兜健爸泄坪跤涝锻A粼诶芬酝狻保ā独氛苎А罚5恰V汀蔷仓梗幕车摹嘣浴he plurality of tradition）在例如伽达墨尔看来是文化传统的绝对特征（Gadamer，1975）。只要传统保持着多元的特征，传统的生命就不会完结，“周虽旧邦，其命唯新。”一方面是“知识就是力量”（knowledge is power，又可译做“知识就是权力”），是尼采和福柯揭示出来的‘求知意志（will to knowledge）’　掩盖下的‘权力意志（will to power）’，将‘自然’的达尔文主义转变为‘自由意志’的社会达尔文主义，浩浩荡荡，顺者昌，逆者亡；另一方面是文化认同的危机，是自由了的意志对‘无根’的自由状况的反省，是原本艺术的多元文化的人生对‘单相度’的技术人生与一元文化的世界观念的奋起反抗。‘知识’与‘价值’，由这两方面的冲突所构成的‘张力’，在可以预见的未来，将从根本上主导中国教育及其改革。　二。　作为‘过程’的教育及其内在困境教育是一个‘过程’。在考察了各主要学派的教育哲学与教育理论之后，我觉得作为过程的‘教育’概念是与各种理论相容的一个出发点。从这一出发点可以导出如下两点理解：（1）　作为过程，教育的‘目的’、‘方法’、‘内容’，这三者构成‘同一’的不同侧面。换句话说，‘目的’，不再是亚里士多德阐释的那个为运动（过程）所趋向的静止不变的‘善（Good）’，不再具有柏拉图体系中‘理念（Idea）’所占据的那种至高无上的位置。作为过程的教育不应当按照先定的‘目的’来铺设其‘内容’，再根据‘内容’寻找‘方法’。作为过程，教育的‘目的’是在教育过程的参与者群体的‘社会交往行为（communicative action）’当中逐渐明确和演变的。（2）　教育过程是教育的参与者之间就每个参与者，不仅是‘受教育者’的，而且是教育者的认知发展（cognitive development）与道德发展（moral development），所展开的对话和不断阐释的过程。在这一过程中，教育的内容－－－以基本概念的集合为主体，教育的方法－－－以人的不同特征为根据，教育的目的－－－对特定教育过程所应当实现的认知发展与道德发展的‘度’的界定，教育的参与者对教育的这三个方面的理解以及产生了这些不同理解的不同认知传统与道德传统的不同‘视界’之间的融合（the fusion of horizons），所有这些方面的演变都以社会交往为实践基础。在这样的理解框架中，教育的内容，例如，几何学的‘点’概念，就不应当由“不包含任何局部”（《几何原本》卷一）来定义，而应当由与‘点’的体验有关的一系列对话与阐释来‘定义’。于是与其它概念一样，‘点’这一概念有了自己的‘历史’－－－认识主体对概念的理解过程，而历史中的‘概念’是有独立生命的概念，不再是一成不变的，静止的，和停留在历史之外的概念。借用康格海姆的科学史思想：处于‘历史’过程中的科学概念与‘科学’中的概念是完全不同的事情，前者预设了概念在未来的可变性，从而预设了创新和批判性思考的语境（Canguilhem，1988）。如果数学概念的演变还不足以说明这一点的话，那么经巴什拉（Gaston Bachelard）阐述的物理学概念的演变史充分说明了批判性思考（critcal thinking）所要求的‘历史’语境的重要性（Lecourt，1975）。事实上，至少一项权威的语言学研究指出：人类‘概念体系’中绝大多数概念是通过与其它概念相‘类比（metaphor）’获得局部理解的，从而绝大多数概念只是经过一个漫长的演变过程才被充分理解（Lak off and Johnson，1980，第12章）。同样清楚的是，在上述理解框架中，教育的方法，例如社会核心价值观念的建立，便难以像本质主义教育学派（essentialism）所设计的那样，首先确立教师的权威，然后向学生灌输‘正确的’经典理念。类似地，斯科纳（B。F。　Skinner）倡导的行为主义学派（behaviorism）和杜威倡导的渐进主义学派（progressivism）的教育方法的有效性也部分地变得可疑，因为对人生具有重大意义的价值观念，典型如康德所定义的‘道德’或者詹姆士研究过的‘宗教观念’，其建立过程往往不依赖于‘激励－反应’行为链条，也不依赖于‘兴趣’诱导过程。最后，教育的‘目的’，同样是演变的，而不是静止的，是教育过程的参与者对他们之间相互适应相互影响的博弈达到均衡时的结果的预期。就理想境界而言，教育的目的是要最大限度地开启每个人的潜在能力（cognitive development）和潜在价值（moral development）。而这一终极目的意味着具体教育过程的目的设定必须以教育参与者的‘个性’差异为前提，所谓“有教无类”，所谓“个性化教学（inpidualized education）”，所谓“多智能开发”（multiple－intelligence development，Gardner，2000），所谓“自然教学法”（natural learning，Abbott，1999a）或者“去正规教育”（de－formal education，The Education 2000 Trust，1997）。但是，另一方面，以个性差异为前提所设定的教育的终极目的，在教育过程由以发生的那个具体生存状况中，总是受到教育成本的限制（见下节的讨论“教育的经济学问题”）。正规教育以及教育的其它形式的‘标准化’节约了教育成本，从而可以部分地实现教育的终极目的，从而教育的目的才变得现实可行。美国的渐进主义实验学校的失败在于使标准服从个性的渐进从而为懒惰和失职提供借口（Gardner，1991，页195－199）。如果教育过程可以被划分为阶段，例如‘正规教育’与‘业余教育’，或者‘学校教育’与‘在职教育’，那么，作为‘社会交往过程’的教育也可以按照交往的侧重面不同而划分为不同阶段。例如对‘学校教育’来说，比物质生产实践更加主要的教育部分是‘符号交往（symbolic interaction）’的实践，虽然符号交往也是生产过程的观念创新的主要形式（参见汪丁丁，2000c）。与物质生产的交往实践相比，教室里的符号交往实践的特征在于它基本上是围绕‘文本（text）’展开的社会交往行为，而符号交往的语境便是上面论述过的文本的观念史。在这一过程中，参与者们从自身生存状况出发对符号的意义加以阐述并从其他人的阐述中获得进一步的理解（视界融合）。就这一点而言，存在主义的教育理论（existentialism）比其它诸种理论更加贴近符号交往的现实语境，更加有可能激发教育参与者的热情，所谓“投入的理解（committed understanding）”或者“同情的理解（sympathetic understanding）”。存在主义教育哲学强调处于生存困境中的个人的自由选择权利（命定的自由选择，“doomed to be free”），因为它不相信任何‘他者’替‘我’作出的选择（由于‘理解的艰难’或者由于社会‘权力结构’的不公平）。就这一点而言，存在主义教育哲学固执着与古典主义教育哲学（包括‘perennialism’）相对立的另一极端。后者固执着人类作为‘类’而分享的核心价值（生命、自由、财产权利）和核心能力（感觉、语言、理解力）的开启所‘必须经历’的那些教育过程。于是，表现在教案设计（curriculum design）理论中，前者强调教案的灵活性，后者强调教案的经典性。上述存在主义教育哲学与古典主义教育哲学的矛盾恰恰表明了我所理解的作为过程的教育的内在困境－－－autonomy v。s。　authority　，自主性与权威性之间的冲突。应当指出，自主性与权威性之间的冲突在其它教育理论中没有在“作为过程的教育”理论中来得尖锐，因为，例如对古典主义的教育理论来说，其经典著作和经典著作阐释者的权威性是教育的不容质疑的前提。又例如对存在主义教育理论来说，生存的个人的自主性是教育的不容质疑的前提。只有当教育参与者的自主性与教育者的权威性同时被教育过程本身决定时，才会发生上述的基本的内在困境。受教育者的‘自我（self）’意识，不论从发生心理学角度还是从进化认识论角度看，只要是不断演进的，就意味着‘自主性’的确立也是一个演进的过程。存在主义的教育方式，例如‘契约教育制度’，经常遇到的问题是：在与老师订立教学契约之前，学生应当独立选择学什么和怎样学，可是学生的选择往往受到老师和家长意见的影响。德里达对此有深刻的认识：“一方面，文化认同不应当被［多元化运动］肢解。另一方面，文化［生命］又不能被局限于任何权威所定义的核心里面”（Egea－Kuehne，1996）。德里达所描述的困境也是教育的权威性所面临的困境。在这里，教育者和文化的权威阐释者，一方面，为了维护文化传统，必须坚持培养学生对既有文化的认同感，另一方面，为了开启文化的生命力，又必须鼓励学生对既有文化做批判性的思?肌⒅匦虏汀⒑凸勰畲葱隆！∫虼耍谧魑痰慕逃校灾餍杂肴ㄍ哉饬礁鲅萁讨浯嬖谧沤换ビ跋欤馐沟醚屠鲜υ凇沤煌械墓叵当湮帐醯模腔档暮涂梢栽は热范ǖ摹R惨虼耍鲜龅慕逃哪谠诮粽庞滞笔峭贫逃萄荼涞哪谠诙Α?/P>

教育法的概念及特点篇6

一、PCK 研究的意义

PCK 是 Pedagogical Content Knowledge 的缩写，即学科教学知识. PCK 这一概念出现于 1986 年美国舒尔曼教授在《教育研究者》上发表的研究报告中，主要研究分析美国斯坦福大学一些职前教师的学科知识水平和教学方式之间的关系. 在研究报告中，舒尔曼教授把 Pedagogical ContentKnowledge 定义为教师个人的教学经验、学科知识内容及教育学学科的特殊结合. 教师需具有所教授学科的概念原理知识，以及把专业的学科知识转化为学生易于理解学习的知识. 为了实现学科知识转变为教学内容，舒尔曼教授开展了教师知识发展的探讨，把教师所拥有的知识分成学科内容、学科教学与课程方面的知识.随着对于学科知识问题探讨的深入，关于学科知识概念的理解越来越明确. 学习的主体是学生自身，教师只是在学生对学习内容理解的前提下，选择合适有效的教学方法，促使学生能够在特定的学习环境下有效地理解学习，并且提高教师本身的教学认知水平. 可见，PCK 是将教师自身的教学经验、学科专业知识和教育学的内容进行特殊的整合，可以明确区别出什么是学科专家和什么是教师.

二、数学概念和数学概念教学

1. 数学概念概念是客观存在事物的基本内容和思维形态的反映.数学概念就是真实世界的三维形态和数量关系基本特征的反映.

2. 数学概念教学数学概念的教学在于把原本文字化的东西形象地表达出来，让学生更易于理解和学习. 教师需要依据学生目前的知识水平为前提，适合学生的思维发展和心理发育，指导学生规划合理的学习计划，让学生可以感受到学习的乐趣，在数学学习上更加长远的发展. 数学概念教学现在备受关注，实现数学概念教学实践的系统化，有利于提升教师的教学能力，也有利于培养学生的学习兴趣.例如，在讲数轴时，教师可以用温度计来表示数轴，让学生深刻地认识数轴，明白数轴的含义，并且让学生会用数轴来表示有理数.

三、数学难点概念教学的研究数学概念教学的目标是: 准确说明概念的本质和外延，使学生能够深刻理解并灵活地掌握运用学习的概念. 学生能否准确理解数学难点概念是学好数学的重点，教师需要把数学概念讲准确清楚，让学生明白概念的意思及能够运用概念去解决问题，这才算真正学会了数学概念.

1. 对概念进行深入分析数学概念有时候需要纯文字性的描述，有时候会用公式、符号及数字来表示，难以理解，对于这类概念，教师需要紧扣概念中的关键字进行详细分析，把每一个词语、公式符号的意思都揭示出来，让学生从概念的根本去理解并掌握.例如，在讲正比例函数的表达式时，只能归纳为 y =kx ( k0) ，而不能归纳为yx= k( k0) ，因为这样正比例函数的自变量的取值范围缩小了，所以教师在分析难点概念时要精准深入地讲解，使学生能够深刻地记忆概念的特点.

教育法的概念及特点篇7

体育教学是学校全部教学工作重要的一部分,是学生在教师有目的、有组织、有计划的指导下,按照体育教学计划、要求及内容,反复进行身体练习,发展身体,增强体质,掌握体育的知识、技术和技能,提高认识能力,向学生进行思想品德教育的过程。体育教学过程也是学生借助于教师的示范和讲解,通过自身的感受,在教师的指导下,运用比较、分析、综合、归纳等思维形式,认识了技术动作的本质和规律,建立起技术动作的概念,但这也并不等于教学过程的结束,还需要把它付诸于实践,也就是要在已形成“概念”的指导下,通过反复实践练习,进一步提高认识,加深对知识的理解,巩固知识,形成技能和技巧,并运用这些技能、技巧锻炼身体。为此,在深化学校体育过程中,要使学生掌握体育知识、技术和技能,我认为一般从以下三方面做起。

1 感知教材,形成动作表象

动作表象是指在感知觉的基础上,在头脑中重现出来的动作形象。这是学生掌握体育知识、技术和技能的第一步。这一阶段使学习对象形成表象,为进一步建立动作概念打基础。教学一个新动作时,必须熟悉学生是否具备必要的感性知识,开始时要领先教师正确的动作表象。为此,教师要着眼于使学生形成正确的动作表象,必须把完整示范和分解示范相结合,为使示范动作的效果更好,要指导学生对感知对象的观察,培养学生的观察能力。先认识动作的整体和轮廓,然后观察动作的各个阶段和细节,最后观察动作各部分之间的互相联系。总之,动作表象是形成动作要领的基础,动作表象内容不断地丰富和充实,使动作表象逐步概括化,再经过一系列的抽象思维活动,即转化为概念。

2 理解教材,形成动作概念

在学生感知教材的基础上,引导学生进行积极的思维活动,对感知的教材加以概括,形成概念,掌握规律,这就是对教材的理解。动作概念的形成是一个复杂的抽象思维过程,在这个过程中要引导学生运用比较、分析、归纳、综合、演绎等思维形式。

比较的方法是体育教学中经常运用的,便于使学生认识对象的异同点,从中区别出一般的、本质的特征来,以便使学生在掌握动作规律时透过现象的东西,而抓住本质的特征。比如,教学挺身式跳远时,引导学生和以学过的蹲踞式跳远相比,启发学生提出它们的相同点和不同点,在比较中得出挺身式跳远的要领,区别与蹲踞式跳远的主要特征是完成腾空步后下放摆动腿形成挺身姿势。

形成动作概念还需要用分析和综合的方法。分析是要学生把学习对象分解为各个部分,分别研究其每一部分的特征,并区分哪些是本质特征,哪些是非本质特征,综合是要学生把学习的各个部分组合成一个整体来研究。譬如,要使学生形成跳远运动的要领就要分析跳远各技术环节的特点,分析出助跑、起跳、腾空、落地等技术环节各自的特殊性。分析和综合是相互联系的,教学只有把它们结合起来,才能使学生形成动作概念。

归纳和演绎也是形成动作概念不可缺少的思维过程。归纳是由个别到一般的推理,是从许多个别现象中对一系列事实材料进行分析研究之后,找出其共同的、本质的要素,排除其本质的要素,从而概括出事物的一般性的要领或原理。演绎则是由一般到个别的推理,是从已确立的原理和规律出发,研究与之相应的具体事实,从而推出个别思维的结论。比如,在铅球教学中,通过原地侧向推铅球比原地正面推铅球推的远,滑步推铅球还比原地推的远的许多个别事例,说明加长工作距离,有利于做功,有利于推铅球的成绩。从而推理得出,超越器械动作是最后用力推球前的准备动作,这是用归纳法从个别到一般的推理得出的结论等。总之,在体育教学中,比较、分析、归纳、综合、演绎等思维过程,经常是相互渗透,构成一个复杂的抽象思维过程。教学时,要结合实际,善于启发诱导,使学生开动脑筋,积极思考,理解教材,形成动作概念。

3 反复练习,形成动作技能

在体育教学中,形成动作表现和动作要领只是教学的一个方面。不等于教学的结束,体育教学的特点是知识和技能密切联系的。所以在形成学生动作表象和动作概念的基础上,指导反复练习,以形成动作技能,是体育过程中又一个重要方面。

教育法的概念及特点篇8

一、前概念所具有的特点和意义

1. 前概念的特点

前概念比较抽象，它指的是在我们认识事物之后所产生的直观认识。形成前概念的最主要的心理途径是“日常所获得的生活经验；旧有概念的限制；由语词带来的曲解；进行不当的类比”。而对教学过程而言，可以用师生对话使学生的前概念显现出来；创设各种问题情景造成学生的认知冲突；以实验验证、比较鉴别以及概念重释纠正错误认识，特别要向学生讲解科学概念。

2. 研究前概念的意义

学生的前概念一般是对生活现象的个人看法，可能缺乏科学的思想体系，可能对学生进一步的学习造成阻碍。要对学生前概念的主要模式和成因进行分析，区分前概念与新知识相融或相悖之处，这样才能使英语教学有的放矢。对于模糊的观点或者不合理的思维方式，教师应该在教学中进行有针对性的讲解，使学生的观点和科学看法相关联，从而改进教学形式和方法，利于学生高效地掌握知识，形成创造力。这也是当前教育改革的要求。

二、对“前概念”英语教学理念的实践

牛津译林版七年级英语第一单元的This is Me中，教师在对这一课进行讲解时，应举出现实例子，让学生围绕这一现实创编对话。比如说班上转来了一名新生，为了使同学增进对他的了解，可以让这名学生进行自我介绍。在这名学生介绍完毕后，要求班级其他同学也进行简单的自我介绍，促进相互了解。比如可以创建如下的情景：Xiao Ying is the new transfer student in Class 103，and nobody is familiar with her. So let her introduce herself ，the rest of the class can know her better. And in turn we need also introduce ourselves， in order to let her know us. 学生在讲述自己的经验时，感受到极大的乐趣，增强了学习兴趣，有利于他们修正原有的知识，并加深对这一知识点的理解。

再比如在教学牛津译林版七年级英语第二单元的Let’s play sports时，因其主要涉及体育运动的相关词汇，而不同的学生有自己喜欢的运动方式，他们所举的例子也有所不同，不妨设计以下场景：Xiao Li loves playing basketball with Yang Xue， While Xiao Li’s brother likes football. Everyone may has different opinion towards sports. So what about your idea？这样有利于学生在原概念的基础上创设对话，体现出思维的共通之处，从而有利于教师展开教学。比如说学生谈到了自己对体育的看法，抓住这个点和学生共同探讨，将课文中所涉及的一些单词也引入进去，使学生在不知不觉中掌握这些知识点。

三、前概念对英语教学的反思

教育法的概念及特点篇9

论文摘要:介绍了高校德育的基本内容、形式逻辑的性质和教学的内容，阐述了寓德育于形式逻辑教学的可能性与可行性及基本方法，构建了寓德育于形式逻辑教学的基本模式。

《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》指出:“按照不同学科特点，促进各学科与课程同德育的有机结合。借鉴国外包括发达国家在这方面的经验和做法，在德育改革中积极探索，总结经验，并及时加以规范，形成稳定的机制。”形式逻辑作为高校普遍开设的人文课程，应根据本身的特点，研究本学科与德育有机结合的形式和内容，建立基本的模式。

1　学校德育工作的主要内容

邓小平理论作为学校政治理论教育的中心内容，也是德育的中心内容和首要任务。使学生接受邓小平理论的立场、观点和方法，做有理想、有道德、有文化、有纪律的大学生。要进行爱国主义教育，使学生更多地了解中国的历史和国情，特别是近现代史和当前的国内外形势及党和政府重大的方针政策，激发爱国情怀。要进行为人民服务和集体主义的教育，引导大学生树立共产主义道德。要进行坚持党的领导和社会主义道路的教育，使学生坚信，只有在中国共产党的领导下，走有中国特色的社会主义道路，中国才有前途和希望。要进行中华民族优良道德传统教育，中华民族的道德标准、行为准则，传承了几千年的文明，其精华仍是当代大学生道德修养所必备的，要把中华民族的传统美德和人民革命及社会主义建设实践中形成的新道德典范结合起来。要进行适应时展、社会进步所需要的道德素质教育，培养开拓进取、自强自立、艰苦创业和创新精神，养成良好的社会公德和职业道德。

2　形式逻辑的性质及其教学的主要内容

形式逻辑是研究思维形式及其基本规律和简单逻辑方法的科学，它撇开思维的具体内容来研究思维及其基本规律，是一门工具性的科学。它本身不能给人们直接提供各种具体的科学知识，但能够为人们进行正确思维，获取新知识，表述论证思想提供必要的逻辑手段和方法。

依据教学大纲，形式逻辑的教学内容主要有:思维及其本质;概念及其逻辑方法;判断及其逻辑方法;形式逻辑的基本规律;演绎推理;归纳推理;类比推理和假说;论证和反驳等。

3　寓德育于形式逻辑教学的可能性与可行性

尽管形式逻辑本身没有阶级性，但在实际教学活动中，必须涉及具体的思维形式，列举优秀的思维典范，尤其是革命导师严密的逻辑论证，也要揭露和批判错误的逻辑，这就离不开社会生活，离不开对现实的分析，特别是对学生思维的分析，这就为我们注入德育内容提供了广阔的空间。我们所进行的思想教育和社会主义道德教育，其本身就有科学严密的逻辑性，因而只有从逻辑的角度才能深刻解释德育的科学性。我们提倡社会主义道德，一是靠正确理论本身的科学力量，二是靠情感的力量，三是靠价值取向的引导，四是靠逻辑的力量。而逻辑的力量在其中须臾离开不得。运用逻辑分析的方法论证真、善、美批判假恶丑具有不可战胜的力量学生更容易入心入脑可以体现德育的某种强制力。

当代大学生成长在改革开放的年代，经过十几年的教育，对党、对国家、对人民有深厚的感情，都渴望进步，向往未来。用德育中的实例佐证形式逻辑的道理，学生不感到深奥和陌生，易引起思想共鸣，收到较好的教学效果。同时，也会引起学生浓厚的兴趣，把教学引向更深的层次。

4　寓德育于形式逻辑教学的基本方法

(1)以教师为主导。教师要把握德育的主要内容，在备课时应根据形势的需要和学校德育的基本要求，选择学生普遍关心的“热点”问题，根据教学内容“对号入座”，有意识地加以引导，力求学一点逻辑知识，解决一个德育方面的问题。

(2)以学生为主体。一方面，一切为了转变学生的思想，要围绕学生的思想做文章;另一方面，要学生自己教育自己，根据逻辑知识由学生去分析现实问题，提高思想道德意识。具体做法可以通过作业由学生自己提出问题，然后运用逻辑知识进行分析，得出正确结论。也可以由教师提出问题，由学生进行分析。还可以就某一观点展开讨论或者辩论会。

5　寓德育于形式逻辑教学的模式

5·1　第一章　绪论

第一节:在逻辑简史部分，重点介绍中国春秋战国时期的“明辨之学”，激发民族自信心和民族自豪感。

第二节:纵观逻辑史的发展，引用恩格斯的诊断“关于思维的科学，和任何其他科学一样，是一种历史的科学，关于人的思维的历史发展的科学。”阐明历史唯物主义观点。

第三节:关于如何学好形式逻辑学，强调勤于实践，多练多用，引入“实践出真知”这一辩证唯物论的观点。

5·2　第二章　概念

第一节:概念的概述。在讨论概念是思维的结晶时，分析“一国两制”伟大构想的形成过程，激发学习邓小平理论的热情。

第二节:概念的内涵和外延。概念的内涵分析邓小平关于社会主义的本质的论述;概论的外延分析党的十五大报告中关于公有制经济外延的界定，进行社会主义教育。

第三节:概念的种类。单独概念介绍三峡工程、秦山核电站等国家重点建设工程及名胜古迹;普遍概念介绍共产党、知识分子、大学生等;集合概念介绍中国工人阶级、中华民族等;非集合概念介绍共产党员、入党积极分子等，进行爱国主义和力争上游精神教育。

第四节:概念间的关系。同一关系介绍无产阶级专政和人民民主专政，社会主义精神文明和有中国特色的社会主义文化;真包含关系和真包含于关系介绍精神文明建设和思想道德建设;交叉关系介绍入党积极分子和“三好”学生;矛盾关系介绍无产阶级与非无产阶级;反对关系介绍无产阶级与资产阶级等，进行社会主义教育。

第五节:概念的限制与概括。概念的限制介绍毛泽东同志关于“战争”、“革命战争”、“中国的革命战争”关系的论述，概念的概括介绍毛泽东同志关于自由主义本质的论述，进行历史教育和纪律教育。

第六节:定义。发生定义介绍社会主义初级阶段的定义，功用定义介绍纪律、法律的定义，规定的语词定义介绍“五讲四美”、“四有新人”、“三讲”等;定义的规则明辨“艰苦奋斗与艰苦朴素”、“教师是人类灵魂的工程师”、“革命是历史的火车头”等，进行精神文明教育和职业道德教育。

第七节:划分。划分的方法介绍“劳动者分为体力劳动者和脑力劳动者”、“我国的经济制度”等，进行党的方针政策教育。

5·3　第三章　判断

第一节:判断的定义和特征。判断的定义分析“实践是检验真理的唯一标准”、“马克思主义不是封闭的体系”，判断的特征分析两种宇宙观，进行党的思想路线教育。

第二节:性质判断，性质判断的结构分析“所有的认识都来自实践”;肯定判断分析“讲卫生是文明的标志之一”，否定判断分析“随地吐痰不是道德的”;全称判断分析“所有学生都要遵守纪律”，全称否定判断分析“所有真理都不是一成不变的”，特称肯定判断分析“有的同学是无名英雄”，特称否定判断分析“有的同学不是守纪律的”;逻辑方阵的讲解和性质判断的周延性分析“所有(有些)困难是(不是)可以克服的”等类似的例子，进行精神文明、意志品质等教育。

第三节:关系判断。关系判断的对称性分析“同学”、“同班”关系，反对称分析“领导，上下级”等关系，非对称分析“倾慕、喜爱”等;关系判断的传递性用“学习成绩排序”说明，非传递性用“了解、朋友”等说明，引导学生正确处理人际关系。

5·4　第四章　复合判断

第一节:联言判断。分析“某同学不但学习好，而且思想好”，激励进步。

第二节:选言判断。相容的选言判断分析“某同学学习好是因为刻苦用功，方法得当”等，激励学习;不相容的选言判断分析“某同学犯错误不是无意的就是有意的”等，树立正气。

第三节:假言判断。充分条件的假言判断分析“如果旷操，那么就要受到批评”，进行纪律教育;充分条件的假言判断分析“只有坚持改革开放政策，才能实现四个现代化”，进行党的方针政策教育;充分必要条件的假言判断分析“只有中国共产党的领导，中国才能实现社会主义现代化”等，进行党的领导方面的教育。

5·5　第五章　形式逻辑的基本规律

第一节:概述。明确逻辑规律是思维形式规律，不是世界观和方法论，同时强调规律是不能违反的。

第二节:同一律。列举现实中混淆概念和偷换概念的错误，阐述同一律的要求，如:“公物是人民的，我是人民的一员，所以我损坏公物可以不赔”，批评不爱护公物的行为;批判“四人帮”把经验当作经验主义批判等。

第三节:矛盾律。指出现实中自相矛盾的错误，阐明矛盾律的要求，如:分析“人人应当孝敬父母，但有时却起反作用”等类似的实例，进行传统道德教育。

第四节:排中律。分析现实生活中模棱两可的错误，阐明排中律的要求。如分析李宗吾《厚黑学》中关于物质是第一性还是精神是第一性的骑墙观点，进行辩证唯物论的教育。

第五节:充足理由律。分析现实生活中“推不出”的议论，阐明充足理由律的要求。如分析“社会主义不能搞市场经济”等，进行社会主义教育。

5·6　第六章　直言推理

第一节:推理的概述。以“因为我们是为人民服务的，所以，如果我们有缺点，就不怕别人批评指出。”为例，分析推理的结构，进行人生观教育。

第二节:直接推理。对当关系推理和判断变形推理，可用某班同学守纪律情况演绎;三段论的规则，可虚拟学生中的实例分析，如“共产党员起带头作用，我不是共产党员，所以我不起带头作用”等例子分析，进行党的基本知识教育。

5·7　第七章　复合推理

第一节:联言推理。以“我国是一个社会主义国家，我国是一个发展中国家，所以我国是一个发展中的社会主义国家”为例进行分析，进行国情教育。

第二节:选言推理。不相容的选言推理，分析“对学习中的困难或者是知难而进，或者知难而退，我们要知难而进，所以我国不要知难而退”等实例，进行意志品质的培养;相容的选言判断，用“某积极分子没入党或因努力不够，或因考察时间不够，现已知是因考察时间不够，所以不是因为努力不够”分析，进行党的知识教育。

第三节:假言推理。充分条件假言推理，以“不调查，就没有发言权，某人没有调查，所以某人没有发言权”等实例分析，进行唯物主义教育;必要条件假言推理，以“只有坚持实事求是的人，才是马克思主义者，所以某人坚持实事求是”等实例，进行党的思想路线教育;充分必要条件假言推理，用“只有邓小平理论，而没有别的理论，能够解决中国的前途命运问题”分析，进行邓小平理论教育。

第四节:二难推理。以“如果你是三好学生，你要遵守学校纪律，如果你不是三好学生，你也要遵守学校纪律，你或者是三好学生，或者不是三好学生，所以你要遵守学校纪律。”等实例分析，进行纪律教育。

5·8　第八章　归纳推理

第一节:完全归纳推理。以“某宿舍8名同学分别是入党积极分子，归纳出某宿舍同学都是入党积极分子”等例子说明，激发入党热情。

第二节:不完全归纳推理。简单枚举用“学如逆水行舟，不进则退”、“失败是成功之母”等有哲理的谚语阐述不完全归纳推理的应用;科学归纳法用“农村联产承包责任制”的确立说明，进行党的方针政策的教育。

第三节:探求因果的方法。求同法用“红军长征，各部队都遇到了各种难以想像的艰难困苦，但都取得了胜利，原因就是支部建在了连上”说明，进行传统教育;求异法用“98抗洪说明，尽管洪水和1933年相同，但结果不一样，不同的原因是有了共产党的领导”为例，进行历史教育;求同求异并用法用“企业改革中，发挥工人主人翁作用，改革就成功，不发挥工人的主人翁作用改革就受到挫折”说明，进行形势政策教育;共变法用“班风与班级平均成绩变化”来说明，进行集体主义教育。

5·9　第九章　类比推理和假说

第一节:类比推理。以“农村联产承包责任制到城市企业的股份制的改革”阐述，进行形势政策教育。

第二节:假说。用“建立特区”、“科学社会主义”、“马克思的唯物史观”等学说的建立和检验阐述。

5·10　第十章　论证

第一节:论证的概述。以江泽民同志在党的十五大报告中关于邓小平理论之所以能够成为马克思主义在中国发展的新阶段的论证阐述，进行邓小平理论的教育。

第二节:论证的种类。演绎论证以“拾金不昧是中华民族的优良传统，也是社会主义法律所规定的公民的行为规范，作为当代大学生，我们应起表帅作用”说明，进行社会公德教育。归纳论证以“‘困难象弹簧，看你强不强，你强它就弱，你弱它就强’;‘98抗洪’中各地都遇到了很多困难，也都相继被克服了，所以，任何困难都是可以克服的”阐述，进行意志品质培养。反证法用邓小平关于“贫穷不是社会主义，发展太慢不是社会主义……”的论述说明，进行社会主义教育;选言证法用“面临21世纪的挑战，中国有多种选择，一是走有中国特色的社会主义道路，一是全盘西化走资本主义道路，一是恢复到封建专制，根据中国的国情，不能走资本主义道路，也不能走封建专制的道路，中国只能走有中国特色的社会主义道路”阐述，进行历史和国情教育。

第三节:论证规则。用党的十五大报告关于社会主义初级阶段的论述说明，进行国情和社会主义教育。

第四节:反驳及其方法。反驳的概念，用革命导师对论敌的批判实例阐述;反驳方法中的直接反驳用“现实生活中有很多不自私的人，反驳‘人都是自私的’”阐述;间接反驳用“反驳‘人都是主观为自己，客观为他人’，董存瑞舍身炸敌人碉堡主观就不是为自己，董存瑞也是有思想的人，可见，人不都是主观为自己，客观为他人”。进行价值观教育;归谬法用“讨论因考试作弊给某同学处分时，有人说该同学平常表现尚好，这次初犯，就不要追究了。”有人反驳说:“功归功，过归过，这是基本原则，如果因为过去表现好，就不追究了，哪个人没有闪光点?如果是那样，怎么体现纪律的严肃性呢?”阐述，进行纪律教育。

参考文献:

[1]　中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见[N]·法制日报，1994-09-04

[2]　江泽民·高举邓小平理论的伟大旗帜，把建设有中国特色的社会主义事业全面推向二十一世纪[J]·党建，1997(增刊):25

教育法的概念及特点篇10

关键词: 生物学教学 概念图教学法 特点 注意事项

一、什么是概念图教学法

1.概念

概念是人们对事物本质的认识,是逻辑思维的最基本单元和形式。科学认识的主要成果就是形成和发展概念。概念越深刻、越正确,就越能完全地反映客观现实。概念的最基本特征是它的抽象性和概括性。

2.概念图

任何一个科学领域内的知识都是由大量的相关概念组织起来的,要学好一个学科的知识就必须正确认识和深刻理解该学科内的众多概念,并弄清楚它们之间的关联性。概念图就是将某一主题的概念置于圆圈或方框之中作为节点,然后用连线将表示相关概念的节点连接表示两个概念间的关系,从而得出一个能形象表达学科知识的一系列概念含义及其关系的网络结构图,这就是概念图。

3.概念图教学法

概念图这种语义网络的可视化表示方法,既能形象、直观地展现概念间内在关系,又能培养学习者组织、建构和整合信息的能力。这种被乔纳森(Jonassen)称为“知识的结构化表征”和被奥苏贝尔(D.P.Ausubel)称为“有意义学习”的教学方法就是“概念图教学法”。

4.概念图教学法的发展

概念图教学法最早是由美国康奈尔大学诺瓦克(J. D. Novak)教授等人于20世纪60年代提出的,并很快盛行于欧美等一些国家,上世纪80年代流传至我国,如今国内许多的教育工作者致力于研究和应用这种新的教学方法,并取得了很好的教学效果。尤其是计算机科学的发展和概念图软件的出现,为呈现信息提供了更为方便而有效的工具,也为教学带来了新的生机。

二、概念图教学法实例

如“基因决定生物的性状”这一教学命题中,最少存在以下一些知识内容需要学生掌握:1.基因决定生物性状;2.按基因在染色体上的位置不同可分为等位基因和非等位基因;3.按基因的显、隐性关系不同又分为显性基因和隐性基因;4.显性基因控制显性性状,隐性基因控制隐性性状;5.显性性状和隐性性状是一对相对性状;6.基因型决定表现型;7.基因型又分为纯合子和杂合子两种类型;8.杂合子的后代会发生性状分离,等等。显然上述这个命题中的知识点很多,各个知识点上都有一个或多个概念,概念之间又都存在一定的关联性。如何能让学生更好地学习、理解和掌握这个教学命题呢?概念图教学法给了我们一个很好的选择。

那么如何构建这一教学命题的概念图呢?

第一步是教师要求学生通过课前预习找出概念,对这些概念进行学习和理解,并把不同的概念分别写在不同的小卡片上(便于移动)。这一教学命题中要列出的概念主要有:基因、性状、等位基因、非等位基因、显性基因、隐性基因、显性性状、隐性性状、相对性状、表现型、基因型、纯合子、杂合子,等等。

第二步是根据纸片上概念间的关系确定各纸片摆放的位置。把主题概念(含义最广、最有包容性的概念)放在图的上层或中央,如本命题中的基因、性状就是主题概念。按概念的等级或从属关系依次排列,逐步展开,显示出大概念是如何被分解成一个个小概念的。

第三步用线条把概念连接起来,并用连接词语注明连线。概念间的连线可以是单向、双向或无方向的,连接词语应能说明两个概念之间的关系。本命题中“基因”、 “性状”是两个不同的概念,“决定”则标在两个概念之间的连接线段上,说明基因与性状的关系,此线段应标示方向,表明两者的主从关系。依此类推即可构成一概念图。如下图所示:

基因与性状的概念系统图

三、概念图教学法的特点

1.概念图最突出的特点就是形象、直观、简练。它既能展现概念间内在关系,又是对教学内容的高度概括。我们知道:图形图像所包含的信息要远远超出了文字或口头言语的表述,所谓“一图胜千言”。

2.概念图能帮助学生了解知识的结构,增强对知识的理解能力,提升知识的记忆水平,从而避免学生产生“概念就是死记硬背”的现象,有效降低学生的焦虑水平。

3.组织和建构概念图的过程使学生能有效地整合知识,使知识概念化、系统化。这其实是锻炼学生学会如何学习的能力,而这种能力的培养是传统的教学方法所不能比拟的。

4.概念图教学法能培养学生散发性思维和创造性思维的能力。学生通过概念联想,形成“头脑风暴”,使知识外延不断得到扩展,从而极大地提升认知水平。

四、使用概念图教学法的注意事项

1.概念图教学法只是众多教学法中的一种,它不是万能的,不能完全取代别的教学法。概念图教学法侧重研究概念与概念之间的区别与联系,是陈述性知识的一种表征方式。它对于已学习过的知识进行归纳、整理,构建知识框架很有帮助,特别是复习课中效果最佳。但对于生物学中的生理生化、解剖、实验操作、探究过程等方面则效果不佳。

2.对学生的概念图制作技巧应有严格的训练。概念图教学法培养的是学生对概念的分析、比较、整理和归纳能力,最终体现在学生对概念图的具体制作过程中。因而概念图的制作技巧离不开教师对学生长期的、严格的训练。

3.低年级阶段学生慎用概念图教学法。概念图教学法最终的培养目标是学生的自主学习能力,低年级阶段学生由于其心理水平的发展决定了其逻辑推理能力、归纳整理能力和自主行为能力较差,因而在低年级阶段学生教学中效果可能较差,应选择在高年级阶段学生教学中运用。

五、结语

概念图教学法是通过构建一个能形象表达学科知识的一系列概念含义及其关系的网络结构图,使学生能有效地整合知识,使知识概念化、系统化,最终培养自主学习能力的一种有效教学方法。概念图教学法能把教师的教学活动与学生的学习活动有机地结合起来,能促进学生的有意义学习、合作学习,最终使学生学会学习。正确地使用概念图教学法,能有效地改变学生的认知方式,提高教学效果。

参考文献:

[1]刘恩山主编.中学生物学教学论.北京:高等教育出版社,2003.8.

[2]王大平,李新国.概念图的理论及其在教学中的应用.现代教育技术,2004.6.