人本主义理论的概念范文

导语：如何才能写好一篇人本主义理论的概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公文云整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词： 翻转课堂 人本主义理论 以学生为中心 评价模式 差异化

一、引言

新技术的发展为教育改革提供了契机，教育正处于变革之中，翻转课堂就是其中的一个重要方面。翻转课堂与人本主义理论所持观点不谋而合。人本主义理论教育强调人的情感、审美和对无限与永恒的体验，注重学生内心世界、主观世界的发展变化，把学生当做一个活生生的、有个性的、有生命价值的主体看待，深入挖掘主体的内在需要、情感、动机和主观愿望，从满足主体生存需要的角度开发其学习和发展的潜力（汪基德，席琴：2002）。所以，翻转课堂可以说是人本主义理论在教学领域的一次全面体现。

二、翻转课堂

“翻转课堂”起源于美国科罗拉多州落基山的“林地公园”高中。该校化学教师乔纳森・伯尔曼（Jon Bergmann）和亚伦・萨姆斯（Aaron Sams）开始使用录屏软件录制Power Point演示文稿的播放和讲课声音，并将视频上传到网络，以此帮助缺席的学生补课。后来，这两位老师让学生在家看教学视频，在课堂上完成作业，并对学习中遇到困难的学生进行讲解。这种教学模式受到了学生的广泛欢迎。（张跃国，张渝江：2012）2011年，萨尔曼・可汗（Salman Khan）在TED大会上的演讲《用视频重新创造教育》中说：很多中学生晚上在家观看可汗学院（Khan Academy）的数学教学视频，第二天回到教室做作业，遇到问题时则向老师和同学请教。这种与传统的“老师白天在教室上课、学生晚上回家做作业”的方式正好相反的课堂模式，被称之为“翻转课堂”（Flipped Classroom）。自此，“翻转课堂”成为教育者关注的热点，并被加拿大的《环球邮报》评为2011年影响课堂教学的重大技术变革。（张金磊：2012）由此可见，翻转课堂颠倒了传统教学模式，在课堂之外通过网络传授课程知识而把“课后作业”移至课堂中进行。在课外，学生通过信息技术的辅助对课程进行学习，通常是观看学习视频，并能够和教师同学在网上交流分享心得。在课堂上，学生和教师一起交流学习心得，完成其他教学活动。现在电子产品在大学生中的覆盖率很高，大部分学生喜欢通过网络学习，所以，将翻转课堂引入学习符合学生的实际需求，翻转课堂教学能够令课堂“活”起来，提高学生学习热情，使学习活动贯穿课堂内外。

三、人本主义理论

人本主义理论是美国当代心理学主要流派之一，由美国心理学家马斯洛创立，人本主义反对将人的心理低俗化，动物化的倾向，故被称为心理学中的第三思潮。人本主义者指出，人的存在就是认知与情意相统一的整体的人格，认知学习与情意学习必须统一。而现代教育过分强调知识结构，主要强调外在因素对学生的作用，忽视了学生学习的内部动机，学生的学习心理及学习需要未受到足够的关注与满足，这就使得现代教育容易出现死板、僵化、不易激起学生的学习兴趣等一系列问题。人本主义者更注重学生作为“人”的意义，认为“人是作为一个完整的人格而成长的。单纯地着眼于智力活动或伴有大脑活动的抽象智力的发展，人格是不能获得健全的成长的”。（钟启泉：1999）

四、翻转课堂优势

（一）以学生为中心

人本主义理论注重以学生为中心，认为教师应当是课堂中的促进者而非主导者，教师应善于引导学生进行学习，而非强制性地灌输知识。在翻转课堂模式中，教师也是作为教学的引导者和辅助者，在课堂上进行师生交流活动，学习不再以教师为中心，而是学生自主学习。学生带着课前学习的问题来到课堂，积极参与讨论能够极大地活跃课堂气氛，提高学生参与的积极性，使学生真正做到主动发问，主动学习，成为课堂真正的主导者，高度参与学习活动。教师还能够通过与学生更多的交流获取学生学习的情况，从而调整自身的教学方式，获得更好的教学成果。教师和学生之间的关系获得改变，变得更加平等，并且能够更多地进行互相的交流学习。即使是平常比较害羞内向不敢在课堂发表意见解的学生也可以通过课下的交流平台进行讨论。人本主义心理学家罗杰斯提出著名的“非指导性教学理论”，即在整个教学过程中，学生始终处于主体地位，“教师只是教学的促进者，对学生的学习起促进作用，而不应进行干涉和过多的控制”。（程荣旺：2011）这也与翻转课堂的理念高度契合。

这些都充分地体现了人本主义的精神。

（二）学习环境的转变

人本主义理论主张营造主动学习的学习环境，让学生身处一个愉悦轻松的学习氛围，能够自由地发表见解而不用担心受到指责。学生能够在课下随时随地进行不受干扰地学习，而不必受到课时的限制。因此，不仅需要营造课下轻松的学习氛围，课堂上轻松愉悦的讨论氛围，生生、师生之间平等、互助、信任的交流氛围也至关重要。

（三）差异化学习。

传统的标准化课堂教学无法让每个学生有充足的时间理解所学知识，往往在学生还未理解新知识的时候，教师就快速地跳入下一个知识点，很难兼顾每个学生在学习上的进度，即使察觉出，也无法对其进行针对性复习。课堂时间太少和教学内容太多也导致教师不得不赶进度进行教学，而忽略学生的实际接受情况。人本主义理论注重学生的个体实际发展，强调差异化学习。教师制作的课件可由学生保存，学生可以根据自身实际情况自由选择学习时间和学习地点，不必担心由于一些原因所产生的无法听课的问题，并且在学习过程中，学生可以随时调整学习进度，或在已经熟练掌握的时候先于普通进度进行学习。

（四）评价方式转变

传统教学模式所提倡的标准化考试在检验学生长期的学习效果，评估学生实际的学习能力上还有待商榷，部分学生在考试前临时抱佛脚，考试后把知识忘得一干二净的情况时有发生，死记硬背的学习方式虽然可能在考试中取得好的成绩，但是对于整体的学习来说是没有用处的，所学知识难以内化成自身能力。人本主义理论认为评价的目的不应单纯地以测验成绩作为衡量学生好坏的标准，否则容易打击学生的自信心，挫伤学生的积极性，不利于学生全面发展。翻转课堂强调多元化的评价模式，注重学习的过程，综合考查学生在课堂上的独立思考能力、合作能力、理解能力、创造能力、成果展示能力等方面。成绩的优劣不再是衡量学生的唯一标准。因为，正如萨尔曼・可汗在《翻转课堂的可汗学院》中所言：“教育的目的与升学率和考试分数无关，教育的目的是帮助人们收获人生的果实，教育的责任是挖掘人的潜力，教育的使命是提升人的尊严。”（萨尔曼・可汗：2014）

五、翻转课堂的实施

人本主义课程理论认为教学是一个动态过程，应重点创建愉悦的互助交流的学习环境。在翻转课堂实施过程中，教师需要合理地制作并呈现课程内容材料，发挥学生的积极性、主动性和创造性，采用“分组学习”的方式令学生形成互助学习小组交流意见，解决困惑，从而提高学习成果。

教师首先建立教学平台，可以建立网站，或使用各类平台教学资源，如moodle，微信等。分析教学目标与内容，制作教学PPT与教学视频。在翻转课堂教学模式中，学生一般通过观看教师提供的视频及相关资料获取并学习知识，教师可以亲自录制教学视频或选取网络上优质的教学资源。视频时长在10分钟为宜，短的不够阐明教学内容，太长又会让学生注意力无法集中。此外，视频也不宜出现太多干扰学习的不必要的内容，如果出现，学生就很容易分神，无法集中精力在学习内容上。在课前学习过程中，学生可以根据自己的学习进度安排学习时间，把困惑带至课堂进行讨论。同时教师要上传相配套的翻译练习，供学生在课前学习完毕后练习。学生可以在课下进行协作学习，开展互助讨论，学生还可以把自己在课前学习时所遇到的问题先行反馈给教师，这样，教师提前就可以了解到学生的学习情况，然后针对课堂活动设计教学。

人本主义理论强调“边做边学”，让学生在实际动手或思考中学会解决问题。在翻转课堂活动中，教师应首先针对学生课前学习所反映的问题进行答疑，并补充有关内容。之后学生分为3至5人的学习小组，教师布置与教学内容相关的任务让学生讨论，学生可以独立思考并在小组内部与组员交流学习想法，教师可走下讲台，融入学生的讨论，及时为学生答疑解惑。在小组讨论结束后，学生上台展示交流成果，互相学习，弥补不足。之后教师对学生就任务结果进行反馈。在此过程中，不仅注重对结果的反馈，而且注重过程的反馈，并记录下来作为评估的标准之一。这样，在一节45分钟的课程中，学生可以不断提出新的想法进行交流，课堂时间会过得很快。

六、结语

人本主义课程作为翻转课堂有力的理论支持，主张教学应以学生为中心，从学生的学习心理和实际需求出发，强调转变学习方式，学习环境和交流过程，注重学习的全过程而非标准化测验结果。翻转课堂的利用有助于延长学生的课后学习时间，提供所需学习资料。课下的课程学习并未给学生造成太大的学习压力，反而使他们能够更加灵活地进行学习，提高学习效率。虽然翻转课堂能够带来众多好处，但是在其应用上存在相当的难度，教师需要精心组织教学，编辑教学资料，学生需要有设备获取并学习资料。因此，翻转课堂的普遍化实施还有长的路要走。

参考文献：

[1]汪基德，席琴.论人本主义教育思潮对当代教育实验的影响[J].教育研究与实验，2002（03）：62.

[2]张跃国，张渝江.透视“翻转课堂”[J].中小学信息技术教育，2012（3）：9-10.

[3]张金磊.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（4）：46-51.

[4]程容旺.罗杰斯非指导性教学思想浅析及其启示[J].文教资料，2011年9月上旬刊：125.

[5]张庆宗.人本主义学习理论与多媒体外语教学[J].外语电化教学，2003（4）：41-45.

[6]胡敏中.论人本主义[J].北京师范大学学报（社会科学版），1995（4）：62-67.

[7]钟启泉.现代课程理论[M].上海：上海教育出版社，1999：159.

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【关键词】 初中数学；教学；策略；新课改

1. 初中数学教学的作用

1.1 满足科学技术发展的基本要求

中等职业技术教学与科学技术发展形成相辅相成、相互促进的关系. 初中数学教学的基本目标是培养适应与促进社会主义现代化建设的技术性人才，培养具有宽泛的理论知识与动手能力较强的技术性人才，这正满足了科学技术发展的基本要求.

1.2 培养学生可持续发展能力与终身学习能力

初中数学属于一种基础性的课程，辅助专业课程的学习，它拓宽了学生原有的知识体系，有利于培养学生的观察力、理解力、推理力以及创新力等综合技术与能力. 这为培养学生可持续发展能力与终身学习能力奠定基础.

1.3 促进学生形成严谨的工作作风

不管是哪一个阶段的数学课程，均具有严谨性特点，在学习与练习中需要学生保持认真、仔细、耐心等心态习惯. 这使得初中数学教学过程，可以促进学生形成严谨的工作作风. 这将为学生日后的高效学习与工作服务.

2. 初中数学教学的基本理论支持

2.1 人本主义理论

人本主义理论强调学生的尊严、价值、创造力和自我实现，把学生的本性的自我实现归结为潜能的发挥，而潜能是一种类似本能的性质. 人本主义理论强调了学生的心理与学生的本质的一致性，主张教学必须从学生的本性出发研究学生的心理.

人本主义教学思想关注的不仅是教学中认知的发展，更关注教学中学生情感、兴趣、动机的发展规律，注重对学生内在心理世界的了解，以顺应学生的兴趣、需要、经验以及个性差异，达到开发学生的潜能，激发起其认知与情感的相互作用，重视创造能力、认知、动机、情感等心理方面对行为的制约作用.

2.2 建构主义理论

建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素，等等. 总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境.

建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明. 建构主义所蕴含的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等六个方面.

3. 初中数学教学策略

3.1 完善备课内容，激发学生的学习兴趣与学习动力

完善备课内容，激发学生的学习兴趣与学习动力. 具体表现在：备课包括备课标、备教材、备教具、备学生、备板书、备作业、备资源等方面内容. 这要求教师按照新课程标准所规定的目标和提示的原则、方法，达到课标所要求的水准，逐渐地把课程标准的精神贯彻到每一次课中去；这要求教师必须熟练掌握教材全部内容和组织结构，掌握三基（基本理论、基本知识、基本技能）、三性（思想性、科学性、系统性）、三点（重点、难点、疑点），教师创造性地使用、整合教材；这要求教师上课需要教具的，必须提前做好准备，需要在微机室、语音室、多媒体教室上课的，要提前做好课前硬件准备；这要求教师从不同的学生水平出发，因材因人施教，既要面向全体又要分层次提出要求，努力使教学切合学生实际；这要求教师从实际出发，讲求实效，灵活运用“自主、合作、探究”等各种教学方法；这要求教师深入分析教材，理清脉络，抓住中心，用简洁的文字或图形，把一节课的中心内容展现于黑板上，让学生易于理解，便于记忆；这要求教师设计并试做要布置给学生的课后作业，合理安排课后作业的质和量；这要求教师教学和学生的实际密切联系，本节课所涉及的现实生活资源教师要做到心中有数. 通过备课的各个环节的努力逐渐激发学生的学习兴趣与学习动力.

3.2 养成独特的教学特点，提升课堂掌控能力

养成独特的教学特点，提升课堂掌控能力. 具体表现在：教学风格包括理智型教学风格、情感型教学风格、自然型教学风格、幽默型教学风格、技巧型教学风格等类型，教师在教学中可以形成属于自己的一种风格. 一方面，学习其他教师的教学方法与技能，把握好新学期的教学风格；另一方面，从理论出发，形成一套由易渐难，再由难渐易的教学风格.

3.3 加入多媒体技术，实现教学的多样性与动态化

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关键词： 大学英语教学 立体化全方位教学模式 大班教学

1.引言

随着国内高校扩大招生，大学英语（尤其精读）大班授课成了英语教学的趋势。基于缓解教与学的矛盾而采取的大学英语大班课，它的弊端或难以操作之处显而易见，例如：由于大学生数量多，为了便于控制学生，大班授课老师往往占用整个课堂的教学时间，忽视甚至剥夺学生的课堂实践机会，认为学生的实践会影响进度与教学质量，形成典型的以教师为中心的“满堂灌”的大班授课方式；鉴于大班人多、座位固定，教师普遍对在大班中组织学生讨论感到束手无策，为难之下常常有意识地减少或根本放弃大班课堂上学生的分组活动，诸如此类。大班授课对教师在教学手段、方法、课堂组织等方面都提出了新的挑战。因此，探索大班英语的授课方法，增强教学效果，是确保英语教学质量不滑坡的关键。

2.立体化大学英语教学模式

所谓立体化全方位的教学模式是指：（多媒体辅助）课堂教学+多媒体自主学习中心+课程学习网站+调频电台。这种教学模式有着坚实的理论基础，主要是两个，即人本主义学习理论和后教学法理论。

2.1人本主义和后教学法理论。

人本主义理论源自人本主义心理学。它强调人的成长源于个体自我实现的需求，自我实现的需求是人格形成发展的驱动力，如果自我发展的条件得以满足，个体就能发挥自我潜能。类似的，学习主要有两种类型：认知学习和经验学习，其学习方式也主要有两种：无意义学习和有意义学习。认知学习是一种无意义学习；而经验（体验）学习是一种有意义学习。

人本主义理论关注学习者的个人知觉、情感、信念和意图，强调以学生为中心，强调学习过程的开放性和学生的主体性。在此基础上，教师的任务不是灌输知识，而是学生学习的促进者。教师应该根据学生的个性差异，因材施教。

许多学者都提出过“后方法”的概念和框架（郑玉琪，陈美华，2007）。后教学法理论的核心和基础是特殊性、实用性和可能性三大重要参数。特殊性是指要对当地特定的教学环境有敏感性，强调教师要因地制宜因材施教；实用性倡导教师的科研和教学自主性，教师在教学中应超越语言教学，对影响到课堂内容、教学方法的社会文化和政治架构进行反思，把教学实践上升到理论，再将理论回归实践；可能性参数关注语言意识形态和学习者身份，强调教学理论是否与教师在教学中的经验向适应。这三大指标相互关联，相辅相成。“后方法学习者就是拥有一定决策权的自主学习者……后方法教师就是自主的及走势，他能超越学校、课程，以及课本所带来的局限，开展灵活、自主的教学活动。后方法教师是后方法教学法的核心所在”（华维芬，2008）。

2.2立体化全方位为人本主义、后教学法理论实践提供了条件。

现代信息技术强大的功能和优势为立体化大学英语教学模式提供了完全的可能：教学内容形象化；可集成多种媒体和教学元素；具有强大的交互性和资源的开放性；用虚拟现实创设逼真生动的情境，容量大、速度快，等等。这些为学生自主学习创造了良好的条件，变封闭式教学为开放式教学。

3.立体化大学英语教学模式在英语大班课中的应用

CAI（Computer Assisted Instruction）以其生动的画面、形象的演示，更直观、更清晰、更具吸引力，特别是在增加课容量，提高课密度方面。因此无论从理解或记忆的角度看，CAI都能达到良好的教学效果，是传统“一支粉笔、一块黑板”的教学手段所无法比拟的。

首先，注重多媒体教学课件在设计与使用上的许多环节，如字体的大小、颜色、内容的取舍、投放、停留、节奏，等等。据学生和老师的一致反映：以PowerPoint形式展现的内容最佳字体大小为32号字体，此时每一张幻灯片的信息量也适度；课件中的重点难点要彩显，便于同学区分和辨析；需尽量减少次要内容的附加展现；适当延长每张幻灯的停留时间，控制好幻灯片之间切换的节奏，利于同学的吸收和记录等（韩兆霞，2004）。

其次，丰富的课件是多媒体授课的成功关键，因此要加强集体备课，发挥团队优势；可以借鉴已广泛推广的优秀课件。多媒体为我们提供了广阔的教学平台，超越了时间空间的限制，变静态为动态，变单一为多样，拓宽了学生的视觉、听觉范围，提高了创造力。

再次，课件的设计中除了有知识点的论述、实例的论证外，还需设置一定的练习。大班教学中需要精讲多练，讲练结合，经常变换教学方式。在课件的设计中要适度增加练习量，讲课以15－20分钟为一段，嵌入几分钟的练习。

最后也是最重要的，教师要熟练计算机和网络平台的应用操作，自己对教材编写的理念融会贯通，把纸质教材和网络平台整合起来（杨东杰，2009）。教师要时刻让学生体会到有了计算机网络的辅助，师生之间更亲近，课堂气氛更民主和谐平等，也更具人本主义关怀。

4.结语

总之，科学应用立体化大学英语教学模式，对激发学生思维、挖掘学生潜力、增强自主能力，甚至增强大班英语精读课堂的教学效果至关重要。作为适应信息时代需要的高校教师，我们更需要转变固有的教学理念，坚持和探索相关理论，加强实践，顺应信息技术时代的英语教学改革的大趋势。

参考文献：

［1］郑玉琪，陈美华.试论“后方法时代”的英语教学［J］.外语与外语教学，2007，（10）：36.

［2］华维芬.外语教学方法研究新趋势［J］.外语界，2008，（5）：48.

［3］韩兆霞.大学英语精读大班课教学模式改革初探［J］.盐城工学院学报，2004，（4）：72.

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新的学生评价观――表现性评价。本文以学生课堂展示为载体，通过分析学生课堂展示的概念和理论基础，试构建学生课堂展示中表现性评价的标准。

关键字：“表现性评价”；“学生课堂展示”；“评价标准”

一、引言

学生课堂展示活动作为一种新兴的教学活动在我国逐渐兴起，该活动以学生为中心，强调在实际运用中学习英语，目前已在我国高校的英语教学中得到广泛应用。但值得注意的是，在学生课堂展示中，学生经常存有这样的困惑：自己明明很努力的做了课前准备，课堂效果也自觉良好，为什么从老师那里得到的反馈却并不如意。究其原因，本项研究的作者认为，很重要的一点师生之间都缺乏明确的评价标准。在课堂展示中，学生认为老师的评价标准可能会更侧重于或内容或表达或流利度，等等，而老师却可能恰恰关注了评价标准的其他方面。这种差异导致了课堂展示中教与学的不同步，对教学的有效性和高效性造成了一定的影响。因此，本论文尝试构建学生课堂展示中表现性评价的标准。

二、表现性评价的概念

20世纪90年代以来，美国教育界在对传统测验方式批判的基础上，构建了新的学生评价观一表现性评价。表现性评价是指对学生在实际完成某项任务或一系列任务时所表现出的，在理解与技能方面的成就的评定，也指对学生在具体的教学过程中，所表现出的学习态度、努力程度以及问题解决能力等一些测验所无法反映的深层学习指标的评定。表现性评价比较适合于评定学生应用知识的能力，学科之间内容整合的能力以及决策、交流、合作等能力。在学生课堂展示中，对学生展示能力的评价正是表现性评价在课堂实践中的应用。语言行为表现性评价以学生为中心，注重培养学生理解和运用语言知识的综合能力，其目的不是甄别学生的优劣而是帮助学生和教师对整个语言学习过程进行监控，从而引导学生成为对自己的学习负责，善于分析和运用知识、富有批判精神和创造性思维的人。

三、表现性评价的理论基础

表现性评价的兴起，不仅是教育评价发展的产物，也是人本主义和多元智力等学习理论发展的必然结果。

1. 人本主义理论

人本主义学习理论崛起于本世纪50年代，是当前西方教学理论中的一个重要派别。人本主义学习理论主张以人为本，强调人的价值，情感、需要及人际的交流和个体的自我实现。在教学中，提倡以学习者为中心的原则和情感型师生关系。人本主义理论对教育评价的启示是：评价者和被评价者都是拥有主体性的人，两者之间是平等的友好关系，两者之间需要沟通、理解和协作：评价者要关注被评价者个体的处境和需要，尊重和体现个体差异，注重对个体发展独特性的认可和积极评价，以帮助被评价者每个个体能认识自我，挖掘潜能，发展特长，拥有自信，最大可能地实现自身的价值；培养学习者的自我评价能力非常重要，只有使学生学会为自己的学习承担责任，学习才是有意义的。

2. 多元智能理论学习

多元智力学习理论对表现性评价也提供了强有力的理论支持。美国心理学家Gardner（1983）根据多年对人类心智的研究，提出多元智力理论，人类至少拥有七种认识世界的方式，即七种智力。这七种智力包括：语言、数理逻辑、视觉空间、身体动作、音乐、人际与自我等。不同的人会运用不同的符号系统，透过文字、图画、手势、数字、音乐和其它象征符号来传达意念，那么以单一的评定方法、从单一的维度来评定学生的成就与能力就是不科学的。表现性评价以任务为载体，采取多元方法来评价，学习者不仅可以选择完成任务的方式，而且在完成任务的过程中学习者所表现出的其它方面也受到评价。

四、学生课堂展示中表现性评价的标准

Skehan和Forster在评价学生口语表现能力时，提出了三个标准，准确性（accuracy）、流利性（fluency）和复杂性（complexity）。本研究结合学生课堂展示和表现性评价的特点，尝试从以下五个方面构建了学生课堂展示中表现性评价的标准：1.前期准备（Preparation）――展示主题的选择、提前进入教室检查所需设备、交给老师展示大纲；2.组织结构（Organization）――主题引入、逻辑发展、总结能力；3.展示内容（Content）――内容的丰富性、有无实证研究、有无独创性；4.口语表达（Oral expression）――准确性、流利性、复杂性；5.展示技巧（Presentation skills）――吸引听众注意力、眼神交流、时间掌控、音量掌控、承接过渡、带动听众。

五、结语

表现性评价通过学生外在的、可观察的行为或学业成果判断学生对所学语言知识和技能的理解与运用，在这个过程中不仅为学生展示和证明自己的学业进步提供了机会，而且通过评价形成学生自我认识、自我教育和自我进步的能力。该研究探讨了英语教学中学生的课堂展示应该遵循的评价标准，构建了评价标准的基本框架，从而使师生对于课堂展示中评价标准的多元化和复杂性能够有一个全面的认识，为英语课堂教学的研究提供新的视角和方向。

参考文献

1.Genesee， Fred & Upshur， John A.， Classroom-based Evaluation in Second Language Education. [M]. Cambridge University Press， 1998.

2.Morley， N.Assessing Oral Presentations [M]. Higher Education Subject Centre for History， Classics and Archaeology. Higher Education Academy Briefing Paper， 2006.

3.李小英. 表现性评价与学生发展之研究[D]. 广州：华南师范大学硕士学位论文，2007.

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关键词：大学英语 师生互动 课堂教学

一、引言

随着教学改革的不断深入，传统的以“教师为中心”的教学模式受到极大的挑战。近几年来，以建构主义、人本主义、社会互动理论为中心的互动教学模式受到了广大学者与教师的关注。大学英语教育的目的是要提高学生对英语课的学习兴趣，带动学生参与到教学互动中，积极主动地思考，能熟练地运用英语进行交流。开展互动性的教学方式，对培养学生的交际能力起着积极的作用。

二、理论依据

所谓“互动”就是以教师为主导，以学生为主体，在教学中通过教师的启发去引导学生发现，在学生发现的要求下，促进教师去启发，师生密切配合。

建构主义理论认为教育就是赋予受教育者独立思考的能力，强调学习者将自己的经验带进学习过程中，是积极意义的建构者和问题的解决者。教学实践方法是教师以解决问题的形式向学生提出问题、概念、论点等，而问题的答案则要引导学生自己去思考、探讨。（william，2000，49）建构主义对英语教学的启示是：教学的内容应该与学生的日常学习生活息息相关，不仅学习语言知识，而是要把学习英语当作一种培养学习者能力的手段。

人本主义理论强调人的内心世界，关心人的情感因素，突出学生的主体作用。通过人本主义教学法，可以缩短教师与学生之间的心理距离，培养学生的创造能力和自主学习能力。人本主义的重要代表罗杰斯认为，教学的目标在于促进学习，因此学习并非教师以填鸭式严格强迫学生无助地、顺从地学习，而是在好奇心的驱使下去吸收任何有趣和需要的知识。教师在教学中要营造积极的学习环境，通过创造情景引导学生主动思考、积极发言。

社会互动理论认为言语互动是一种社会化行为，从中生成的认知环境和情感环境不但有利于学习者习得第二语言知识，而且可以辅助他们进行知识的自我建构。该理论的中心概念是中介作用。课堂话语为学生提供了很好的语言输入与输出的环境，而良好的师生互动会给英语课堂带来生机和活力，便于消除学生的焦虑和紧张情绪，有助于学生在互动过程中提高语言运用能力。（Long，1983）以上三种理论为英语课堂教学的理想模式，就是能够调动学生的学习积极性、让学生主动参与课堂活动、锻炼学生的口语表达能力。

三、有效的师生课堂互动方式

课堂互动应该是双向的。教师可以运用课堂互动的各种策略，如提问、反馈、协商等策略，调动学生对问题进行思考，开展小组讨论，分组发言，营造出活跃的课堂氛围。师生之间积极配合，共同完成教学任务，达到教学目的，取得满意的教学效果。

1.教师提问、反馈与协商。

教师最常用的互动的方式常常以提问的方式发起，要求学生回答，然后给予反馈及评价。而教师不同的提问形式和类型会造成学生语言输出量的不同，而且可以促进学生的认知参与和发展学习者的思维能力。通常开放性的问题会给学生更多思维与表达的机会。教师的反馈是对学习者提供的信息进行评价和认可，不同反馈方式会对学习者的语言学习造成不同影响。其中纠正性反馈可以使学习者注意到现有中介语与目的语的差异，也可以使学习者修正原先的错误假设，促进语言习得。师生协商行为包括分别以排除误解、纠正语误、增加信息为目的意义协商、形式协商和内容协商。在协商过程中，学习者可获得可理解性输入，并可生成、检验和修正关于目的语的假设，促进中介语向目的语方向发展。(Tusi，1997：184)教师在课堂上采用不同的策略会对产生学生不同质与量的语言输入与输出。

2.课堂小组活动。

组织学生进行小组学习，布置任务，教师通过抽查、监督与辅导，使学生充分利用现有的教学资源，形成真正的交流。在课堂小组活动中，学生可以通过小组同学之间的互动共同完成一项学习任务。各个小组同学都可以参与活动，在充分讨论的基础之上，可以选派代表发言，扩充交流面，扩大信息量，强化互动、互助，练习口语，交流思想。同时，各小组之间也可以进行辩论、质疑，交流各自的理解和做法，使学生对所学的内容有更深的理解。

四、影响大学英语课堂互动的因素及解决办法

随着大学英语教学改革的深入，新的教学方法和教学实践在英语课堂中付诸实践，特别是多媒体教学模式的采用，打破了传统的“以教师为中心”教学模式。但经过笔者的课堂观察与调查，认为教师在课堂互动中起关键作用。通过研究分析，笔者发现教师自身的素质、教师自身对课堂互动知识的了解、教学方法的选择都会对课堂教学效果和课堂互动效果有影响。具体表现如下。

1.教师的个人语言能力会直接影响学生的语言能力。认真负责、热情、语言表达能力强，善于与学生交流的英语老师往往深受学生的欢迎。因此教师应该加强自身的学习，提高自身的修养，以一种积极上进的精神感染学生，更好地与学生交流。

2.教师对课堂互动知识的了解，会影响到教师在课堂上互动策略的运用。大多数教师都认为课堂互动知识对他们的教学实践有指导作用。但经过分析发现，掌握不同知识体系的教师课堂上互动的运用程度和深度也有不同，这也影响了学生最后的语言习得。因此，教师要不断地学习，提高自身的理论修养，大力进行科学调研，在自身的专业上下功夫，结合自身的教学做探索性研究，提高自身的教学实践。

3.教师要将自己的教学经验理论化，经过系统的理论学习，将教学实践和理论知识相结合，通过教学反思把教学经验上升到里理论的高度，明白自己每一步教学过程对学生语言习得所起的作用，正确地理解和运用教学方法，并探索适用于自己学生的教学方法，在今后的教学中更好地运用。

五、小结

要提高大学英语的教学效果，提高课堂的教学质量，就必须创造一个良好的语言习得环境――师生课堂互动。在课堂互动过程中，学生受到启发，激发起兴趣，自觉主动地学习英语。因此广大教师应不断的丰富自己的理论知识，更新教学理念，在教学中用于尝试新的教学模式，采用新的方法，努力发挥教师的主导作用，体现学生的主体作用。同时，创造有利的课堂氛围，培养有实际应用能力，适应社会需要的大学生。

参考文献：

［1］Ellis，R.Does form-focused instruction affect the acquisition of implicit knowledge?A review of the research.Studies in Second Language Acquisition.24，2002.

［2］Littlewood，william.Foreign and Second Language Learning［M］.北京：外语教育与研究出版社，2000.

［3］Long，M.Does second language instruction make a difference?A review of the research.TESOL Quarterly，17，1983.

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1.学案导学教学模式的相关理论依据

笔者通过查阅相关的文献资料，了解关于学案导学教学模式的理论依据较多，本文只阐述了人本主义理论和建构主义理论。美国的心理学家罗杰斯创建了人本主义教学理论，该理论的实质是以学生为中心，他认为，设置教学目标时应包含教会学生怎样学习，以学生为中心进行组织教学，让学生约束并管理自己。他主张教师组织好课堂教学资料，不要直接进行讲解，让学生自己学习，要用辅导、咨询等方式启发学生去创造和发现;要采用学生自我评价代替外来学习评价的方法。因此，罗杰斯认为，学生获得自学能力是教学主要目标之一，进行自主学习，遵循人本主义“以学生为中心”的教学原则。

皮亚杰的主要贡献在于促进认知发展心理学的发展，形成完善的理论，建构主义理论，强调学习过程具有建构性，关注学生学习成长的过程，他应用于语言教学的主要观点为同化观和顺应观。他认为，学生的认知过程要以自身具备的知识为基础，并逐渐和外界提供的知识问题相联系，在这个过程中不断丰富自己，吸收新知识。导学案是教师精心设计的学案，由学生自己阅读材料、思考、提出问题，小组协作，相互互动，解决问题，最后师生评价、总结，达到知识构建。总之，教师设计导学案时，要以学生的知识水平为基础，为学生建构学习的任务，步步引导，创设问题情景，引导学生思考，积累新知识，让学生的知识学习达到另一个较高的层次。

2.学案导学教学模式在初中语文作文教学中的创新作用

雷传平老师曾在他的论文中提到：“写作不是感觉材料的任意涂抹和原始材料的直接堆砌，它是思维的结晶。”在作文教学中，教师多数让学生学习课文中的写作方法和写作手段，运用阅读教学引导学生的作文教学，这是一种非常好的教学方式，但是这会让学生学会套用，而不能形成自己独立的写作风格，大多数学生写作时模仿写作方法，但是这阻碍了学生的创新能力。为了从根本上提高学生的写作能力，做到篇篇有新意，需要对学生进行创新教育，加强学生创新能力的培养。

采用学案导学教学模式，从新的角度对作文进行论述，创新写作方法，抒感，进行大胆创新，体现个性。初中生是创造力培养的黄金阶段，采用导学案模式，培养学生的创造思维是培养学生创新能力的关键。其中，采用学案导学模式是激发学生创新能力的关键，学生采用该种教学模式，搜集不同的写作资源和信息，积极思考，创建作文写作框架，积极思考和连接使作文的框架更加完美。学案导学模式这一写作工具可以帮助学生发散写作思维、不断创新。它所展现的框架是人脑思维方式的自然拓展，以联想为中介引发出无数分支，可以从不同的角度进行发散进行写作。从这一点出发，学案导学模式可以应用到作文教学中，提高学生的创新能力。教师利用学案导学教学模式帮助学生进行写作创新可以做到：多用图支，发散学生思维和制作学案，注意重构及修正。

以作文题目“我的老师”为例，采用导学案教学模式，训练学生的写作能力。首先，做学案导学模式中心词分析，然后，做导学案模式的引导和强调，在该环节中，教师引导学生进行深入思考“老师的概念是什么？只有学校中教学的才是教师吗？还有哪些人是教师？”这些问题引导学生从多角度勾勒作文的框架，绘制写作导学案。最后，鼓励学生对作文框架进行修正，再次制作并整理第一次制作时的想法，生成最终导学案，完成作文。在整个教学过程中，教师要以学生为主体，加强学生的引导，充分发挥学生写作的积极性。教师对学生的作文进行批改，发现学生的作文完成情况比较乐观，对写作角度进行创新，并且学生写作时已经逐渐具备自己的风格。

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【关键词】后现代主义教育观 思想政治课 作业设计

【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）18-0045-03

一 问题的提出

在高校，思想政治课肩负着贯彻、落实十精神，实现中国特色社会主义理论进教材、进课堂、进学生头脑“三进”工作的艰巨任务。作为教学的重要组成部分，思想政治课作业是学生学以致用，掌握理论、应用理论的重要环节，是检验理论是否进入学生头脑的有效手段，但作业设计不好极易被学生当作课余的负担而厌做、怕做。所以，思想政治课教师应高度关注作业对课堂教学的辅助作用，从整体着眼、从局部着手，精心设计作业内容和形式，激发学生做作业的积极性和主动性，让学生在作业练习中自觉掌握中国特色社会主义理论，进而达到“三进”工作的目的。

目前在高校思想政治课教学研究中，绝大多数思想政治课教师教学与研究的精力基本都放在课堂上，作业作为课外工作，并未受到教师的特别关注。研究者大多是从课堂教学方法和教学手段的改革与探索的研究中附带提出相关问题的探讨，对作业的专门研究极为少见，忽视了作业在促进理论进入头脑的重要作用。因此，重视思想政治课作业设计和研究，是个极有意义的话题。本文认为，科学合理的作业设计需要科学的教育理论的指导，后现代主义教育观对思想政治课的作业设计具有重要的启示。

二 后现代主义教育观的基本思想

1.人本主义学习理论

人本主义的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者的整个成长历程，注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知和经验，肯定自我，进而实现自我。人本主义学习理论重点研究如何为学习者创造一个良好的环境，让其从自己的角度感知世界、理解世界，达到自我实现的最高境界。其代表人物罗杰斯认为，人类具有天生的学习愿望和潜能，这是一种值得信赖的心理倾向，它们可以在合适的条件下释放出来；学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展、是自我的发展。他认为学习是一个有意义的心理过程，因为具有不同经验的人在感知同一事物时的反应是不同的，因此，学习者了解学习的意义是非常重要的。当学生了解到学习内容与自身需要相关时，学习的积极性最易激发。所以，罗杰斯认为，教师的任务不是教学生知识，也不是教学生如何学习知识，而是要为学生提供学习的手段，至于应如何学习则应由学生自己决定。教师的角色应是学生学习的促进者。

2.建构主义学习理论

建构主义学习理论的核心是：学生是自我控制的知识建构者。教学实践的中心任务就是帮助学生提高自己的认知能力。为达到这一目的，教育者应为学生提供一个有益的环境，帮助他们独立地或集体地创造自己的见解。建构主义学习理论认为，学习者知识的获取不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。也就是说，学习者是信息加工的主体，是意义的主动建构者。

建构主义学习理论更加强调学习者的主体作用，强调学习的主动性、社会性和情境性。建构主义学习理论要求学生在学习过程中，一方面要充分发挥主动性、积极性；另一方面，基于社会建构的必要性，强调讨论、合作、协调和知识共享。

3.后现代主义课程观

后现代主义课程观强调课程内容的不确定性、非线性、开放性，特别重视不确定性的知识。美国后现代学者威廉姆·多尔认为课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验。在教与学中，所有的参与者都是课程的创造者和开发者，课程是师生共同探索新知的发展过程。在课程的变革性方面，后现代课程重视课程对象的内在性、个体发展的自发性，以及教育系统在平衡与失衡之间其方向的模糊性。课程实施方面要承认课程实施的复杂性，将其从静态与封闭的束缚下解放出来，恢复其动态与开放的特征。后现代主义教学评价观认为使用平等统一的标准和要求来评价多样性的对象本身就不公平，强调每个学习者都是独一无二的个体，要给学生的不同见解留有一定的空间，教学评价应注重对象的丰富性、多样性，体现差异的平等。

虽然后现代教育理论自身尚有不少褊狭之处，但从现实意义上看，其中仍包含许多先进的理论观念，非常值得借鉴。比如，后现代主义教育观在教育实践中倡导以学生经验为中心的“有意义的自由学习”，把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体；强调学生的个别差异、尊重个性，重视人的主体性和创造性的发挥；主张在教育过程中建立师生之间的平等对话关系，破除教师在课堂上的权威地位，加强师生之间的对话与交流；在课程观方面，主张消除学科界限，按动态的观点组织和实施课程；教学评价注重对象的丰富性和差异性等。这些观点，都是针对现行的现代教育弊端提出来的，为现代教育研究提供了一个新的思路和视角，对思想政治课作业设计具有重要的启示。

三 后现代主义教育观下的思想政治课作业设计原则

借鉴后现代主义教育观的基本观念，思想政治课作业设计应以学生为主体，给学生提供一个动脑、动手同时又注重能力培养、学术素养养成的自主学习环境，把课堂教学有效地延伸到课外，让学生在作业练习中激发学习潜能，主动探究和领会学习的意义，自觉地用中国特色社会主义理论武装自己的头脑。据此，思想政治课作业设计应凸显以下原则：

1.学生主体性原则

学生是学习的主体，学习过程是学习者根据自己的需要、兴趣、爱好，利用原有的认知结构，即知识和经验对外部信息进行主动的选择、加工和处理的过程，知识是每个学习者通过学习过程建构起来的统一体，学生是自我控制的知识建构者。思想政治课教师的主导作用就在于利用一切行之有效的方法与手段，激发学生自觉构建中国特色社会主义理论的知识体系。思想政治课作业设计要尊重学生的主体地位，通过科学合理的引导，发挥学生的主观能动作用，把被动消极的“要我做”转变为主动进取的“我要做”；要尊重学生的个性差异，不同专业的学生有不同的专业特长，作业设计应因材施教、因人而异，给学生提供可供选择的乐于参与的作业方式，引导学生在自主学习体验中了解理论的意义，自觉学习和掌握理论知识。

2.创新性原则

创新性应体现在思想政治课作业设计中形式的创新和内容的创新两个方面。就“作业”这两个字来分析，台湾著名教育学家陈龙安曾说：“‘作’就是创作，本身具有‘鼓励’、‘进行’的含义；‘业’是古代书册大版，即篇卷，也是一种工作或学习的过程。所以‘作业’应具有‘创造性的学习过程’或‘创造性的工作’的本质。”教师应设计多样化的作业形式，为学生创新思维的发展提供契机。内容上的创新即作业内容设计要富有思考性，既要体现中国特色社会主义理论丰富的内涵，又要与丰富多彩的社会实践紧密联系，能引导学生从多角度加以思考，沟通知识间的内在联系，学会应用相对稳定的理论基础知识去解读迅速变革的时代问题，既依纲据本，又不拘泥于“纲本”，培养学生的发散思维和求异思维，以及创新意识和创新精神。

3.实践性原则

思想政治课是学理性、理论性很强的课程。每个原理都有厚重的历史背景、理论渊源，都由抽象的概念、严密的逻辑推理构成，都有丰富的社会实践做支撑，对学生来说有一定难度。因此，思想政治课作业设计要力求在教与学中找到二者的结合点，尽量凸出形式的实践性和内容的实践性。要通过形式多样和富有趣味的作业设计，尽量给学生创造一些动脑、动手、动口的实践机会。孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”具有趣味性的作业能吸引学生的注意力，启动学生的智力潜能，激起学生的好奇心和求知欲，从而好之乐之，做到知行合一；在作业内容上要体现理论与实际的结合，主要是指引导学生将从书本上学到的理论知识与社会实践、日常生活、自身思想状况相结合，培养学生分析问题、解决问题的能力。

4.开放性原则

所谓开放性就是将课程视为开放的系统，因此课程的流动、变化与错误是难免的，是系统进行革新的契机。思想政治课的作业系统应尽量灵活、开放，要有探究性和启发性，鼓励创新。一是形式开放，即突破传统单一、封闭的作业模式，师生共同探索创设受学生欢迎的作业形式，让学生在开放宽松的环境下完成教学要求。二是内容开放，即改过去的以知识立意为主为以能力立意为主，给出材料，创设情境，巧妙设问，让学生自主发挥，学生可以站在不同的角度对同一材料形成不同的观点，也可以采用不同的方法来分析、解释同一现象。三是评价开放，仁者见仁，智者见智，不强求答案的一致，言之有理即可，鼓励学生有自己独立的见解和创意，拓展学生的思维空间，激发学生的学习热情和创新思维。

5.交互性原则

开放的、互动的、共同的会话是构建后现代课程的关键，思想政治课作业的交互性是指在思想政治课作业设计中改变传统教师布置学生个体独立完成作业的方式，以科学的作业设计在教师与学生之间以及学生与学生之间形成交流互动的合作关系。师生交互合作即教师在布置作业后要对学生作业进展进行跟踪指导，使学生在作业过程中得到教师及时的指导与帮助，师生合作完成作业；生生交互合作可以采取成立学习小组交互学习的方式，将全班学生按一定的方法平均分成若干个学习小组，要求学生互相合作尝试探索知识，以小组活动为主体共同完成作业，并以小组的总体成绩以及成员的表现作为评价的依据。让学生在交互性学习中学会共享知识、取长补短、共同成长，培养团队精神和合作意识。

四 思想政治课作业设计思路

思想政治课的教学对象一般是大学低年级学生。大学生本应具有很强的认知及分析研究能力，但现代教育体制下这种能力被很多人忽视，特别是大一学生刚经历应试教育下的高考，自主学习能力未得到充分开发和培训。根据后现代主义教育观，课程内容的不确定性、疑问性、干扰性、可能性不仅赋予课程丰富性，而且可以激发学生的探究动机，给他们留下探究的空间。较之于课堂教学，灵活多变的课外作业有更大的余地给学生自由发挥的空间。思想政治课教师应充分利用这一手段，针对学生特点设计多样化作业形式和内容，以不确定的过程和结果评价促进学生对中国特色社会主义理论知识的自我构建。

1.构建多样化作业系统

突破以往那种形式单一、按部就班、教与学相脱节的局限，创设课堂话题作业、课外研究性作业、社会实践性作业等多样化作业形式以供学生选择，激发学生的作业兴趣，把

教与学、学与练、知与行有机地结合起来，在作业中自主地巩固知识、培养能力、获得新知，使中国特色社会主义理论潜移默化地融入到大学生的思想与行动中。

2.设计专业特色作业

提高学生的参与度，提高学生的认知能力。针对不同专业和不同的教学内容设计不同的思想政治课作业，如图画哲理、社会热点评析、道德情景剧等贴近学生专业特点和实际生活的作业，让学生从作业中体会到学习思想政治课对今后个人专业课学习与生活的作用，认识学习的意义，从而真正接受并认真学习这门课。

3.注重作业过程设计

作业关注的不应是结果，而是过程，作业的目的不仅只是通过作业实现知识的传授和巩固，而是要让学生在作业准备、作业制作、作业交流、作业评价等环节都有所锻炼、有所收获，培养学生的研究能力、实践能力、表达能力、创新精神、合作精神等，变知识为能力。

4.精心设计作业内容

要针对学生认知特点和兴趣，结合教学要求和社会实践精心设计作业内容，通过作业有效提高学生对中国特色社会主义理论的理解和认识，增强教师对教学对象的了解与认识，因材施教。教师不但要把作业作为检验学生学习效果的手段，还要把作业设计为与学生沟通的重要渠道，及时了解学生的思想动态及学习情况，发现问题，适时调整教学策略，提高教学效果。

总之，思想政治课作业并非“鸡肋”，而是教学活动必不可少的环节，只要教师高度重视，精心设计，促使学生高质量地完成作业，就能使教学活动得以有效延伸、拓展并取得事半功倍的教学效果。而后现代主义教育观倡导的“以学生为中心”的教学理念，设计具有开放性、实践性、创新性、交互性的作业形式和内容，将有利于激发学生做思想政治课作业的积极性和主动性，并在作业过程中对教材和课堂讲授的理论消化、吸收和接纳，从而在潜移默化中实现中国特色社会主义理论进学生头脑。

参考文献

[1]方展画.罗杰斯“学生为中心”教学理论述评[M].北京：教育科学出版社，1990

[2]刘晓明等.现代学习论与学习指导[M].长春：东北师范大学出版社，1999

[3]〔美〕威廉姆·多尔.后现代课程观（王红宇译）[M].北京：教育科学出版社，2000

[4]陈龙安.创造性思维与教学[M].北京：中国轻工业出版社，1999

篇8

关键词：以人为本；思想政治教育；必要性；哲学基础

作者简介：谭霞，湖南公安高等专科学校政教部讲师，华中师范大学法学硕士，湖南长沙　410000

中图分类号：G41

文献标识码：A

文章编号：1672―2728(2007)03―0030―03

思想政治教育是做人的教育工作，必须以人为本，才能收到实效。思想政治教育既要尊重人、理解人、关心人、帮助人，也要严格要求人，紧紧围绕“人”来做文章。以人为本应当作为思想政治教育的一个基本原则。然而，在相当长的一段时间里，这一原则没有得到思想政治教育工作者的普遍认同和很好遵循。为了使思想政治教育工作真正做到实处，收到应有的效果，从而充分发挥人们的主动性、积极性和创造性，更好地服务于全面建设小康社会的伟大实践和社会主义现代化建设，应当努力研究以人为本思想政治教育的理论基础。为此，本文就以人为本思想政治教育的必要性及其哲学基础作一粗浅探讨。

一、以人为本思想政治教育的内涵及其必要性

(一)“以人为本”的内涵

在西方，以人为本思想或观点可以溯源到人本主义思潮兴起之时。人本主义是欧洲文艺复兴时期形成的一种思想体系，它把人作为衡量万事万物的标准，主张以人为本，个性解放，崇尚理性和科学，反对蒙昧主义。在中国，“以人为本”某种程度上可以回溯到儒家德治思想中的民本精神和儒家以自身力量来完成自我实现的人本主义特征的传统文化。不同于西方以抽象人性为核心的人本主义和中国古代以整体主义替代个体的民本思想，本文所指“以人为本”，是指社会的一切发展既依赖人的发展，又为了人的发展；人既是发展的目的，又是发展的手段。其中，“人”是一个内涵丰富的概念，可以理解为个人与自身、社会、自然等各种关系中的具体的人。“以人为本”之人就不单指个体或抽象的人群，而是一种动态的、处于人与自己、他人及自然关系中的人，是集各种角色于一身的统合的人。而社会与个人之间不是此消彼长的张力关系，亦不是非此即彼二律背反的关系，而是在相互依存、不可分割的前提下，出于时展和社会需求而各自成为不同时期的社会主导性价值选择。因此，以人为本可以界定为，依据社会发展要求所作出的以人为价值取向的非排他性价值选择…。

(二)提出以人为本思想政治教育理念的时代背景

在思想政治教育方面，以人为本理念就是要求教育者把受教育者看作是正在发展的人，并主张根据社会发展要求和人的身心发展规律，通过有效的方式把他们培养成全面的、完整的人。这一理念在思想政治教育中的确立，是以总书记在2003年12月5日至8日的全国宣传思想工作会议上的讲话为开端的。他在这次会议上深刻地指出：“思想政治工作说到底是做人的工作，必须坚持以人为本。”坚持以人为本就是指在思想政治教育实践中“既要坚持教育人、引导人、鼓舞人、鞭策人，又要做到尊重人、理解人、关心人、帮助人”，这是思想政治教育以人为本理念的初步确立。而十六届三中全会“坚持以人为本，树立全面协调可持续发展观，促进经济、社会和人的发展”科学发展观的提出，正式确立了以人为本理念在社会发展及包括思想政治教育在内的各学科发展中的指导性地位。

以人为本思想政治教育理念是顺应时代需要而提出的。以人为本是人的主体意识的塑造。首先，“数千年的封建主义统治，造成我国从未形成具有真正独立人格的个人主体”2。家国一体、国家至上的族群主义、整体主义替代个人利益至上的政治文化传统，加之儒家的人伦道统，几乎扼杀了人的一切个性。其次，特殊的历史背景导致了人的主体性缺失。改革开放前，社会崇尚权本位，一切以政治利益为主，凡事都要和政治挂钩；而改革开放初期，社会又转向钱本位，一切都以经济利益来衡量得失利弊。这些对人以外的“物”的极端追求致使人一直处于被奴役和压抑的状态，人性始终没有得到彻底地解放。思想政治教育作为一门学科，应以自：身的优势担负起培养公民独立人格、唤醒其主体意识、促进人的自我实现和全面发展的责任。时代呼唤着人的主体性，人们也殷切期望思想政治教育能培育和完善人的主体性，以适应现代社会发展的需要，然而，一直以来思想政治教育对人的价值和地位未能给予高度的重视。在思想政治教育的价值取向上，多从社会需要角度出发，强调思想政治教育要培养继承既定社会秩序与道德规范的个体，而在作为个体的人的价值问题及人格独立问题上却没有得到应有的关注。可以说，人的个性解放仍然是我们的时代主题，以人为本思想政治教育理念回应了时代要求，顺应了社会的发展趋势。

(三)以人为本思想政治教育的必要性

第一，思想政治教育的本质特性决定了思想政治教育须以人为本。思想政治教育是指一定阶级、政党、社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其社会成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动3(P8)。可见，思想政治教育以人为对象，是树立人的正确思想的一项教育实践活动，其目的在于帮助人们形成符合社会要求的思想政治品德，使人们的思想向社会发展所要求的方向变化，进而促成人的全面发展。因而，科学实施教育活动，必须先认识人，了解人，把握人的思想形成与发展的规律，而人的思想变化、发展是受人的本质决定和制约的。所以，研究和掌握人的本质理论有助于教育者正确认识教育对象，而以人为本就成为思想政治教育题中应有之义。

第二，历史经验和现实要求决定了以人为本思想政治教育的必要性。建国以来正反两方面的历史经验表明：思想政治教育工作只要远离人这一主体，忽视人、压抑人、贬低人，否定人的主体性、能动性、创造性，以人的绝对服从为目的，就只能导致摧残、践踏人性的后果。这不仅使个人人格扭曲，使教育取得的成果表面化、虚假化、短暂化，而且，长期受压制的人必将以一种反向的激化形式，通过不合常规的方式和途径爆发出来，这将成为一种潜伏的隐患，严重危害社会的稳定发展。而西方国家后现代主义对资本主义现代化中种种问题批判的现实也在警示着我们，思想政治教育关于人的主体性发展也存在一个过犹不及的问题，即过分夸大人的主体性同淹没人的主体性一样都使思想政治教育违背人的本性，脱离了人的正常发展路径，不利于人的发展和社会的稳定。历史和现实要求我们必须置思想政治教育于以人为本理念之下。

第三，当代主体性思想政治教育转向的深化发

展为以人为本思想政治教育提供了现实依据。时代的发展，个体自我意识的增强，以往适合当时历史条件的灌输式、指令式思想政治教育已经失去了效用。顺应时代的发展，教育界在总结正反两方面历史经验的基础上，开始重视受教育者作为教育主体的地位和作用，并形成有代表性的双主体说、主体际说等理论4。这些研究成果以及围绕“尊重人、理解人、关心人”等展开的以人为本思想政治教育相关方面的理论阐述，都表明了当前思想政治教育的价值取向开始由社会本位转向人本位，同时也为以人为本理念下思想政治教育塔型模式建构提供了良好的理论基础。

二、以人为本思想政治教育的哲学基础

以人为本思想政治教育不是凭空进行的，而是依托于一定的理论基础进行的。本文立足于历史观和方法论的视角，分析如下。

(一)历史观

第一，以马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义教育哲学。西方人本主义教育哲学源远流长，经过文艺复兴、启蒙运动，到马斯洛、弗洛姆时期逐渐走向成熟。他们用科学的理论对人性至上、人应为世界之本进行论证，使得这一理论由于得到科学理论的支撑而产生深远的影响。在人本主义的指导下，教育开始倾向于以受教育者为主体，具体表现为尊重个性，发展个性。这样，个性的解放、人的主体地位的回归，使得经历了漫长中世纪黑夜的西方教育实现了历史性的飞跃，极大地促进了个人的发展。但是由于社会制度及时代所限，人本主义只不过是一种与社会相脱节的小我观，它强调的个人发展只是一种资本主义私有制下的忽视他人和社会的利己主义价值观。总之，西方人本主义理论中关于人的定位过于狭隘。随着时代的不断发展，人本主义理论自身的缺陷不断暴露出来，必须完善和发展，因而这一理论本身也在不断谋求从“小我”走向“大我”。总的来说，西方人本主义理论为当今以人为本理念下思想政治教育提供了认识和方法上的支持。

第二，我国古代儒家德治思想中的民本精神。建立于小农经济基础之上、维护封建专制统治的人伦道统，其家国同构、国家本位的价值取向虽压抑和束缚了人的个性发展，但也不乏弘扬人性精神的理论。至迟从春秋以来，弘扬人的价值便逐渐成为中国道德教化、政治说教的主流。在人与神的关系上，许多思想家倡导先人后神；在人与自然的关系上，许多人认为万物之中以人为贵；在人与社会的关系上，普遍以人性论为基础推演人际互动原则和为君之道。“天地之性人为贵。”这种宇宙观把人置于万物之上，是对人的尊重与关怀，但这种民本精神是作为整体人的人性觉醒，是淹没个人的集群意识。它过于重视国家和整体的利益，往往以国家和整体利益替代个人利益，因而是与西方国家个人本位相对的另一个极端。另外，这种民本思想有一定的阶级局限性，是服务于封建制度的政治统治模式，是维护封建专制统治的理论工具。但这种“天地之性人为贵”民本精神的宣扬多少也从人的群体发展、人与社会协调方面为今天以人为本思想政治教育提供了一定的理论背景。

(二)方法论

第一，手段和目的的统一。在社会关系中，人作为目的和手段理应是统一的。人的行为是有目的的行为，为了实现目的，必须采取相应的手段，而这些手段由于情感的渲染作用而与目的具有了同质性。因手段能帮助我们实现目的，满足需要，因而其自身也受到人的喜爱。最初人们在提出自己的目的时往往是直率的，也是较容易的，但对于达到此目的却有许多的手段，人们必须对这些手段进行研究，以获得最佳的选择。目的提出时的直率和轻易往往又会使人们直率轻易地忘掉目的，而对手段的深入考究、严肃挑选和对手段的兴趣则往往会将目的置于手段自身的体系建设之中，一旦目的在服从于其手段的逻辑体系中，其结果往往是非人性的。从人的价值意义来看，当思想政治教育成为研究人、改造人的工具性手段时，其实质就是否定了人的自由本性，否定了人的自我教育能力。这样，人本身的活动对人来说，就成为一种异己的支配力量，这种力量驱使着人，而不是人驾驭着这种力量。从手段与目的统一来说，以人为本的思想政治教育观有以下几层含义：其一，思想政治教育要以人的自由本性为前提并实现着人的自由本性。因为只有本性自由、思想自由的人才拥有自立意识和自抉能力，才能自主选择、自我寻思，才能发挥自觉能动性，真正达到自主教育的目的，而不仅仅是被动地顺从或附和思想政治教育。其二，思想政治教育要以主客体的互动为途径。思想政治教育的主体和客体互为手段和目的，不能把思想政治教育中的主客体关系割裂开来、对立起来。思想政治教育的目的是通过教育者对受教育者的引导和教育，从而提升受教育者的全面素质，使之成为对社会有意义的人。其三，思想政治教育主客体互动系统与环境亦互为手段和目的。思想政治教育自身作为一个系统总是处在一定社会环境、自然环境中，思想政治教育自身的运行既受环境制约，又对环境产生影响。一方面，环境的改善对思想政治教育有积极的促进作用；另一方面，思想政治教育的成败又对环境产生深刻的影响。

第二，个人价值和社会价值的统一。关于人的价值理论告诉我们，人的价值是个人价值与社会价值的统一。社会价值是指个人通过自己的实践活动为满足社会或他人的物质的、精神的需要所作出的贡献和承担的责任。个人价值则是指在社会生活和社会活动中，社会对个人和自己对自己作为人的存在的一种肯定关系5(P226)。正因为人是一切社会关系的总和，其个人价值受制于他所处的历史时代和他所从事的社会实践活动，因此只有在社会实践活动中表现出他的才能和智慧，其个人价值才能得以实现并通过社会价值体现出来。人的社会价值和个人价值是不可分割的，个人价值是社会价值的必要前提，社会价值是个人价值的外在表现，而且个人价值实现的唯一途径就是参与社会实践。因此，我们应当在实现社会价值的过程中，正确处理个人价值的实现与为社会、为他人奉献的关系。以人为本的思想政治教育观，就是要求在思想政治教育中，重视个人价值和社会价值的统一；就是要更多地关注人的个性的自由和发展、培养人的独立个性和创造精神；通过提高人的自身素质，去促进人的全面发展；通过人的全面发展去促成社会进步；通过个人价值的实现去体现其社会价值的存在，并通过社会价值的实现来提升个人价值。因此，以人为本的思想政治教育观是个人价值和社会价值相统一的价值观，是社会价值体系中不可或缺的一个方面。当然，就一般而言，当个人、社会的利益关系发生矛盾时，个人利益应当服从社会利益，而为社会利益牺牲个人利益时，必须尽量考虑让这种牺牲最小化。

第三，自然属性和社会属性的统一。人同时具有双重属性，即自然属性和社会属性。人的自然属性是指人的生理特征和生物特性；人的社会属性是指人作为社会存在物而具有的形态和特征，它包括

人的社会关系和精神属性，即人的意识和自我意识。人的自然属性是人的社会属性的生理基础，社会属性则是在自然属性的基础上形成和发展起来的。离开人的自然属性，人也就不成其为人，更谈不上其社会属性。人的社会属性主要是由人所处的经济地位、生产关系所决定的，相对于自然属性而言，具有易变性和时代性，它是把人与动物区别开来，使人具有人之为人的标志性特点。人的社会属性是人成为一种有精神存在和精神生活的生命体，而今天的人类之所以为文明人类，其精神生活的本性和方式之一，就是有理性和意义需要6(P95)。人的双重属性表明：一方面，人作为社会存在的人，要受到社会关系、社会规范的制约；另一方面，人作为高等动物又要受到自然规律的约束。只承认人的社会属性而否认人的自然属性，是片面的；只承认人的自然属性而否认其社会属性更是错误的。以人为本的思想政治教育观要求我们在进行思想政治教育时，一方面不能忽视受教育者的自然属性，过分夸大精神的、道德的方面，而忽视人的生理的生物性需求，而是要在不危害社会、他人利益的前提下，充分认识、理解人的自然属性的需求。另一方面，也必须认识到，人之为人，在于其社会性，社会属性是人的本质属性。社会属性包括经济的、政治的、文化的各个方面。人固然以自然属性为基础，但一定条件下，被升华了的或被歪曲了的社会属性可能超越、制约自然属性，或压制、泯灭自然属性。现在，有些人以自然属性来否定社会属性，并以此来放纵自然属性，作出危害社会、违背道德的行径来，这不仅在理论上是站不住脚的，在实践上也是有害的。

参考文献

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Abstract With the rapid development of China's economy， social productivity has been greatly developed. With the rapid development of economy， the development of basic education in our country has been very slow. After entering the new century， based on the original curriculum of teaching in our country has not meet the needs of the times， in order to solve this problem， the state vigorously promote the reform of basic education， new curriculum system to replace the original curriculum based teaching. The new basic education curriculum reformed and comprehensive of the ideological and political course， this reform puts forward new requirements for teachers of Ideological and political course， forcing the ideological and political course of teacher's role in the teaching process of change. This paper discusses the theory of role and teacher role of analysis of the role of traditional ideological and political courses， discusses in the new basic education curriculum system， change the role of the strategy of teachers of Ideological and political course.

Keywords ideological and politics； teacher； role change

我??在经过基础课程的改革之后，教学大纲体现的全新的思想政治课课程理念也对思想政治课的教学方法提出了全新的要求。在传统的思想政治课堂上，教师的教学方法单一，学生消极地、被动地接受着思想政治教育，这种教学方法已经不能满足新课程教学的需要，思想政治课教师在课堂上的角色转换问题也日渐引起了人们的关注。

1 角色理论与教师角色

“角色”一词最早是出现在戏剧之中的一个名词，它是指演员在戏剧舞台上依据剧本要求所扮演的某一特定人物。在戏剧之中“角色”一词也称作“脚色”。在20世纪20年代，美国著名的社会心理学家米德第一次将“角色”这个词引入到社会心理学的研究之中。米德在他的理论之中运用“角色”这一概念对个体在社会之中的不同身份和行为进行说明，在社会心理学之中“角色”这一个术语包含着三层含义。第一层含义是指一套特定的社会行为模式，在社会之中的每一个角色都体现着一种特定的社会行为；第二层含义是指角色的行为对角色在群体之中的社会地位的反映；第三层含义是指社会对每一种角色的行为、义务等的规范，从这一层含义之中反映了任何一种行为不仅仅是角色扮演者的社会地位及个体心理的反映，还是社会规范之间的关系的一种反映。

在社会之中，角色的分类有很多种类型，分类的依据是社会对个体期望和个体执行角色的情况。现阶段，学术界将社会角色大致分为三大类。第一类是期待性角色。这种角色是社会要求的角色，期待角色身上有许多社会群体期待的内容，这就造成了期待角色往往是一种理想化的角色；第二种类型是主观角色。担任这种类型的角色的个体，在实际的角色执行过程之中，需要对角色的身份、职责、义务等要素有一个全面的、准确的认识；第三种类型是实际角色。这是指人们在实际的生活之中表现出来的角色。三种不同的角色实际上反映了人们在客观要求、主观要求、主观和客观综合作用下的三种生存模式，这三种模式为个体在社会之中角色价值的实现以及进行准确的自我社会定位提供了参照。三种角色的关系是以主观角色为中介，期望角色不断的转变为实际角色的过程。教师身上同样具有着这三种角色。教师在实践过程中应该重视并努力将三种角色一致起来。

教师角色，对于社会群体而言它是一个期待性角色，对于教师本身来讲它是一个主观性角色也是一个实际的角色。美国著名的心理学家林格伦指出：“一个教师所要了解的第一件事就是他自己和他周围环境的心理因素与力量。”这句话实质上就是强调了教师应该有一种角色意识，要明白自己具体扮演的是一种什么样的角色，个体又该如何发挥这种角色的作用。著名的社会教育学家比德尔在对前人有关教师角色的研究进行整理，归纳和总结之后，将教师的角色分为三类：一是指教师的行为；二是指教师的社会地位；三是指教师角色对教师的期望。

在教师角色理论的研究方面，目前我国的研究水平还落后于国外水平。因此本文在此简要阐释一下国外的教师角色研究成果。国外对教师角色的研究是以两个方面为重点的：一是建构主义理论下的研究；二是人本主义理论下的研究。在建构主义理论的研究之中，教师在与外界交往的过程之中发挥其角色的作用，在与外部世界的交往之中得到发展。在建构主义理论之中，教师和学生都是学习者，但是在学习过程之中，教师需要引导学生的学习，并解决学生在学习的过程之中遇到的各种学习问题，还要为学生创建一个有利的学习环境，帮助学生提出问题和解决问题。在建构主义者的理论之中，教学活动的核心是学习者的智力活动。依据这一观点，建构理论将积极学习者的特点归纳为“要能够提出问题，还能够解决问题，要深入调研，解决矛盾冲突和勤于反思”。由此我们可以看到在建构主义理论之中，教师是教学活动的组织者、指导者、帮助者和促进者，而学生则是教学活动的中心。以罗杰斯为代表的人本主义认为教师是学习的促进者。在教学的过程之中，教师的核心任务就是为学生的学习提供必要的资源和促进学习氛围，学生自主决定如何进行学习。罗杰斯认为在传统的教学模式之中，教师是知识的拥有者，学生是知识的被动接受者。鉴于这种现状，罗杰斯提出了教师成为“学习的促进者”这一主张。人本主义者认为教育应该具有促进学生认知和情感综合发展的特点，教学过程应该是一个以学生为主体的过程，教学之中的人本主义和建构主义对20世界各国的教育模式的改变产生了重要影响。

教师一般是指“向学生传递人类积累的文化科学知识进行思想品德教育，把他们培养成一定社会需要的人才的专业人员。”我国相关的法律之中对教师的定义是“教师是履行教育教学职责的专业人员。”我国的思想政治课教师是指帮助学生树立建设中国特色社会主义的共同理想 ，使学生初步形成正确的世界观、人生观、价值观，培养为学生的全面发展奠定思想政治素质基础的专业人员。

2 思想政治课教师角色的传统定位

2.1 学科知识的传授者

在传统的思想政治课教学过程之中，教师的教学重点在于传授现成的理论。对于这一现象夏?D尊先生说：“教育者与被教育者之间只有知识的授受，毫无人格上的接触，简单的一句‘教育者是卖知识的人，被教育者是买知识的人罢了’。”传统的思想政治课教师仅仅是对知识的结论进行传授，这一本质主要体现在三个方面。第一个方面是在教授思想政治课的过程之中教师明显的表现出了重视知识的传授，忽视对学生的情感、态度和价值观的教育的一种倾向，造成这种现状的原因是教师仅仅将自己的角色定义在知识的传授上。教师在教学过程中的重点是将教材之中的内容依照教学大纲的要求教授给学生，教师解决了学生知不知道、会不会的问题，却没有考虑到学生信不信、行不行的问题，教师的这种教学方式直接导致了思想政治课与学生的实际生活完全割裂，在这种教育的过程之中完全的忽视了对学生的道德情感、道德信念以及道德行为的教育，导致了学生不能做到知行合一，形成了巨大的人格障碍；第二个方面是传统的教师在进行实质的思想政治课程教学的过程之中教师重点在教而忽视了学生学不学的问题，传统的教学方法以教师的讲课为中心，学生围绕教师在课堂上讲授的内容展开学习，教师控制了教学过程，学生处于一种被动学习的状态之中，造成了教学效率的低下；第三个方面是教师在讲课的过程之中重视给学生讲授某些重点结论，忽视了对结论的来龙去脉的解释和知识的拓展运用，学生的学习过程变成了一个记忆标准答案的过程，学生在学习的过程之中缺少必要的思考和思维活动，致使学生在需要解决问题，分析问题时，表现出思维能力的严重不足。

2.2 思想道德的说教者

在传统的思想政治课堂中，教师重视对理论的讲解，却完全忽略了社??实践活动在思想政治教育之中的重要意义。这种教学方法的结果是思想政治教育未对学生产生实质的影响。在传统的思想政治教育之中，与重理论、轻实践相似的问题还有重灌输、轻引导。传统教育之中大多数思想政治课教师采用的教学方法都是灌输式教育，在教的过程之中完全的忽视了学生这一教学的主体的存在。在实际的教学过程之中，教师逐渐变成了一个“说教者”而学生则沦落为“被说教者”。一切思想政治教育过程之中包含的情感体验，行为养成等都以“说教”的方式灌输给学生。学生在这个过程之中，迫于考试压力，则完全接受了教师的说教，实质上学生的思维和情感并没有融入到教学的过程之中，教师所教授的知识也未对学生产生实质的教育。这种现象的普遍使的学生对思想政治课普遍表示出一种不满，认为思想政治课就是大道理课。传统的思想政治课教师不仅仅在扮演“说教者”身份，还是学生学业的仲裁者。传统的思想政治课教师在评定学生学业时只注重学生的成绩，忽视了学生的成长过程。在评价学生的思想道德水平时运用了绝对的标准，磨灭了学生的个性。从以成绩为标准的评价手段就可以看出传统的评价手段重视知识的评价强调一种共性，忽略了对学生情感、态度以及价值观的评价，从而轻视了学生的个性。

3 思想政治课教师角色转变的策略

3.1 从知识的传授者转变为学生学习的引导者

在实际的教学过程之中，教师有两种引导学生的方式。第一种是教师根据自己制定的教学计划和设计的教学方案向学生传递一部分与所教授内容有关的信息，这一过程与传统教学中教师的职能有点类似；第二种引导方式是先让学生对将要学习的内容进行探讨和学习，当学生在学习的过程之中遇到问题时，向教师寻求帮助，教师根据学生提出的问题对学生进行引导。在新课程改革的要求下，思想政治课教师作为知识的传授者的角色在发生变化。教师需要改变传统上对于强调知识传授的倾向，积极培养学生主动学习的态度。教师应该由重视知识的传递转向重视学生的发展，在教学的过程要强调学生情感、价值观的发展和培养。在实际的教学过程之中，由重视教师的“教”转向学生的“学”。思想政治课的教师要逐步的引导学生学会自主学习，懂得如何探究学习，如何与他人进行合作学习，由重视结果向重视过程转变。著名的德国学者第斯多慧说：“科学知识是不应该传授给学生的，而应当引导学生去发现他们，独立地掌握他们。”这句话强调了教师在教学之中的引导作用。在新课程的教学过程之中要实现将“目标――策略――评价”这一过程与“活动――体验――表现”的过程结合起来。

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【关键词】语法教学现状；探究式学习；学习策略

一、高中英语语法教学的现状

语法教学是英语教学的重要组成部分，但对于大多数语言学习者而言语法学习是极其枯燥的学习过程。我国传统的语法教学方式多为教师先陈述语法概念，给出语法结构，展示例句，最后进行练习。在整个语法教学的过程中，学生丝毫没有主动性，只是被动地听老师讲解、记笔记，最后做题。在这种接受式学习课堂中，学生觉得语法学习枯燥无味，不愿意学习且容易忘记。随着课程改革的推进，语法教学又出现了新的问题：淡化语法。有些教师单纯地进行听说读写的训练，而将语法现象忽略不计，殊不知语法知识的缺乏会造成学生不能准确地运用英语，尤其是在写作方面。因此，正确领会新课程精神，优化语法教学方法，将探究式的学习方法运用到语法教学中，改变学生被动的学习方式，让学生形成积极的学习动机和良好的语言学习习惯，培养学生的创新精神和实践应用能力势在必行，也是每一位英语教师值得思索的问题。

二、探究式学习的概念及理论基础

1.概念

探究式学习或称探究性学习、研究性学习，是指从学科领域或现实生活中选择和确立主题，在教学中创设类似于学术研究的情境，学生通过独立自主地发现问题、实验、操作、调查、收集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识，培养能力，发展情感与态度，特别是发展探索精神与创新能力。它倡导学生的主动参与，是一种积极的学习过程。

2.理论基础

探究式教学的理论基础有建构主义理论、布鲁纳的发现学习论、人本主义学习理论。

（1）建构主义理论。建构主义教学观认为，教学不再是传递客观现成知识，而是激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以促成知识经验的重新组织、转化和改造。教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。不难发现建构主义强调教学需要创设理想的学习环境，引导学生去探究知识，探究真知，促进学生的自主建构活动。

（2）布鲁纳的发现学习论。1959年9月，美国全国科学院在政府的支持和资助下，召开了专门研究中小学理科教育的伍兹霍尔会议。著名教育心理学家布鲁纳做了题为《教育的过程》的报告，率先倡导“发现法”。布鲁纳认为教学中要让儿童自己去发现，自己得出答案，学会“如何学习”。最主要的教学方法是尽可能的引导学生自己去发现的方法，通过这种方法，加强学生的探究能力是教育的核心。布鲁纳认为学习、了解一般的原理原则固然重要，但尤为重要的是发展一种态度，即探索新情景的态度，作出假设，推测关系，并应用自己的能力，以解决新问题或发现新事物的态度。布鲁纳认为教育工作者的任务是：把知识转化成一种是有正在发展着的形式，以系统发展顺序作为教学设计的模式，让学生进行发现学习――用自己头脑亲自获得知识的一切形式。这种发现学习理论无疑要求教师在教学工作中要善于引导学生探究知识，发现知识，培养学生探索知识和发现问题，解决问题的能力。

（3）人本主义学习理论。人本主义学习理论认为学习是个人自主发起的、使个人整体投入其中并产生全面变化的活动。学生内在的思想和情感活动极为重要，个人对学习的投入不仅涉及认知方面，还涉及情感、行为和个性等方面，学习不单是对认知领域产生影响，而且对行为、态度和情感等多方面发生作用，提倡真正的学习应以“人的整体性”为核心，强调“以学生为中心”的教育原则，学习的本质是促进学生成为全面发展的人。人本主义学习理论强调：教师在整个教育活动中要尊重学生、真诚地对待学生，让学生感到学习的乐趣，自发地参与到教学中。教师要了解学生者的内在反应，了解学生的学习过程，教师应作为学习的促进者、协作者或学生学习的伙伴。

三、探究式学习的教学策略在高中英语语法教学中的运用

最早提出在学校教育中要用探究方法的是杜威。他认为科学教育不仅仅是要让学生学量的知识，更重要的是要学习科学研究的过程或方法。他主张教学应当遵循以下步骤：设置情境确定问题提出假设制订解决问题的方案并实施等。在实施探究式学习的过程中需要注意一下策略：

探究学习应面向全体学生，并关照个别差异；探究中要辩证地处理学生自主与教师指导；探究中教师首先要充分地倾听学生；探究过程中要珍视并正确处理学生已有的个人知识和原始概念，引导学生积极思考；重视探究中学生独特的感受、体验和理解；在探究过程中要强调学生之间的合作与交流。

案例：在讲高中英语必修一 Unit 3现在进行时表将来的语法时，我使用了如下探究步骤：

（1）回顾旧概念：通过旅游短片的播放，引起学生的兴趣并设置寒假计划的话题“What are you going to do during your winter vacation？” 引导学生使用以前学过的不同结构来表达一般将来时作为对知识的回顾。

（2）合作探究：教师将学生分成小组，把刚才他们表达过的句子写下来，并尝试用不同于以往的结构来表达。

（3）教师引导： 给学生几个例句：Linda is going fishing tomorrow.琳达明天要去钓鱼。I am taking a plane to Shanghai.我将乘坐飞机去上海。教师让学生仔细观察例句、寻找规律及结构，并鼓励学生重新翻译以上句子。

（4）学生自主探究问题：学生们经过观察、探究例句后，讨论并译出正确的句子。

（5）学生发现规律：教师鼓励学生并让学生总结出他们翻译时所遵循的规则即：am/is/are v-ing也可以表示将来时。

（6）教师总结：教师总结结构并告知学生并不是所有的动词都适用于这一结构，让学生根据例句推测能用于这一结构的动词通常都有哪些？ 最后教师补充。

（7）学生反馈：教师让学生以假期的安排为话题，小组编写一段对话并进行表演。

整个探究过程如图所示：

总之，语法教学乃至整个教学实践是一个动态的过程，需要教师根据探究式教学的特点在教学活动中具体问题具体操作，应对万变的课堂教学实际情形，开展形式多样的探究活动，以提高学生探究知识的能力和解决问题的能力。

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