临床护理思维能力的培养十篇

临床护理思维能力的培养篇1

护士的临床思维能力是指运用理论、智力和经验对病人存在或潜在的护理问题的综合分析、判断和对将施行的护理措施的决策能力。它是开展整体护理的必要前提与基础，也是真正按照护理程序开展临床护理工作的关键所在。一个优秀的临床护士必须具备良好的临床思维能力[1]，才能具备病情观察能力，及时发现问题并解决问题。护士执业资格考试自2011年以来试题中临床病例题比例增大。临床思维能力的培养并非短时间就能达到，教师在护理教学中早期重视护生临床思维能力培养的影响及导向是十分必要的。笔者所在院校在暑期安排了护理教师到医院进行临床实践，现报告如下。

一、传统教学方法不利于学生临床思维能力的培养

当前我国医学院校课程大多采用传统的灌输式教学模式，注重理论知识的讲解和传授，忽视了对学生的学习兴趣和临床思维能力的培养，导致了学生喜欢死记硬背，不注重学习能力的培养。直到临床实习期间才能接触，中间存在很大的脱节，直接导致了很多学生在进入临床实习时临床思维能力缺乏，影响实习效果，医院在实习初期对护生的评价也不甚满意。教材是按照系统进行疾病分类，拿外科护理学来说，教材的前面部分是外科总论，后面是消化系统、胸部疾病、泌尿系统、运动系统等疾病部分，而医院是按照科室来划分。外科系统的疾病主要科室有普外科、心胸外科、泌尿外科、骨科和手术室。普外科收治的疾病种类较多，主要是腹部疾病及其他。教师进行临床实践时，可以拍一些外科病房图片，告诉学生什么应该去看哪个科室。这个科室收治的常见疾病有哪些。把手术室环境拍下来，甚至可以拍些刷手、术前书中小视频等，这样讲解手术室分区时学生就比较容易理解了，手术室的护理也就比较好讲好学了。尽早熟悉这些，学生在进入临床医院实习时才会尽快适应，不会茫然不知所措。

二、典型临床案例选择和整理，收集教学素材

传统教学以教材为纲，而实践要求以患者为中心。，由于近年来高校招生规模的扩大，教学医院的数量以及师资方面的限制，学生无法在早期接触临床，接触患者。因此，中国的医学教育要想在早期就培养学生的 临床思维能力，任课老师在课程教学中，就要精心设置相应的临床案例，对学生进行案例教学，不仅可以提高学生学习这些课程的兴趣，而且能让学生感到自己当前学习的知识具有很强的实用性，书本上的知识并不是枯燥乏味的。要把死板的书本知识变成鲜活的人，就要选择合适的患者合适的病例。医学生临床思维能力 培养并非只限于临床实习阶段，而应贯穿于整个大学期间[2]。对于高职高专院校护理专业的学生来讲，教师要尽可能选择单纯的典型病例，不宜选择有合并症的病例，以免主次重点不分，干扰学生的思维。另外，要选择临床症状比较典型的病例，也可以选一些不典型的病例作为对照。比如急性阑尾炎，不要选择那种合并胆结石的病例。这样医生的医嘱就有很强的针对性，少了很多干扰因素。医嘱太多，教师要选择主要的部分，不能全部照抄拿来用。还有检查，由于很多是不必要的辅助检查，与本病无关的检查就不能拿来讲，主要收集与本病相关的检查。护理措施也一样，不能把护理记录单上的内容都拿来讲，也要有所选择，选择那些有问题有意义的内容。比如高热的护理、术后感染、术后出血的护理等等。重点要选择术后回到病房的护理、术后一天、术后出现并发症的护理，术后刀口和引流管的护理，可以在患者知情同意的情况下，拍一些患者伤口局部的图片，或者医生换药的小视频，形象生动，很直观，学生如身临其境，记忆深刻。这就要求教师打破学科界限，不但要搜集护理方面的素材，也要搜集临床医生方面的素材。因为我们要求学生掌握的是系统的疾病，知其然，知其所以然。对教师来说，跟随医生查房、换药、手术都是必要的。甚至到一些医技科室比如影像科去学习也是很有必要的。

三、个性化设计教学内容，补充教材不足的部分

高职院校的教材在讲治疗时就讲治疗原则，很概况很笼统，让护生了解疾病常见药物是很有必要的。比如术后常规用哪些药物，像止血药、电解质、营养药等，怎样静脉补液。还有术前备皮范围、术前常规检查、术后切口、引流管的观察和护理。都可以用图片或者小视频的形式向学生展示。根据患者出现的护理问题，让学生提出相应的有针对性的个性化的护理措施，锻炼学生发现问题、解决问题的能力。教材上只是护理诊断的罗列和护理措施的陈述，没有针对什么样的护理问题应该采取什么样的护理措施。精心挑选存在护理问题的护理记录单内容，引导学生主动观察和思考。

四、制作课件，精心设计多样化的教学模式

打破教材以疾病为中心的顺序，传统讲授法以疾病的病因、发病机制、临床表现、治疗和护理的顺序进行讲授。现在已经进入以人的健康为中心的生物-心理-社会医学模式，要对患者进行全方位的整体护理。临床路径教学法以患者的就医流程贯穿整个课堂，更贴近真实的临床病例，可以尝试让学生角色扮演，模拟患者入院情境、围手术期健康教育情境、出院指导情境等，进行情景教学，课件以临床真实病房图片为背景，给学生创造一个逼真的临床情境，激发学生的学习热情。

五、讨论

临床护理思维能力的培养篇2

1.1入科培训

（1）对进入科室的学生热情接待、介绍环境，进行儿科护理理论知识的讲座.加强安全教育，倡导“慎独”修养.（2）进行护理工作中的沟通技巧的培训.（3）进行护理伦理、护理程序的培训.（4）如何对病人进行针对性健康宣教.

1.2临床带教

加强基本技能训练，提高儿科技能操作水平.首先对学生实行一对一带教，具体的操作，由带教教师按正规操作程序示范，边示范边讲解，对操作重点、难点、易出现问题的环节加以强化操作得以实践.对操作的掌握从熟悉到熟练，要求规范、程序标准一致，做到快、速、稳、妥一一过关.在确保安全的情况下，做到放手不放眼.在实际的临床护理工作中，如遇困难，教师给予启发式的简单提示，让学生独立思考解决，在心理上打上牢牢的印记.

2师生关系的培养

（1）树立带教教师在学生中的威信，塑造带教教师人格魅力.培养学生崇高的职业道德修养

（.2）与学生建立既不放纵又不专制十分融洽团结协作的工作关系

（.3）改变传统的“填鸭式”临床教学方式.积极调动学生主动求知和接收新信息、新技术的意识，适应新形势的发展

（.4）维护学生的人格与尊严，培养学生具有评判思维和独立思考的能力

（5）激发学生学习兴趣，谈心交友，共同讨论问题，促进情感沟通.让学生具备有较强的观察问题和解决问题的能力.

3制定临床带教质量评估表

学生结束实习后应由护理部发放评估表，学生填写，对带教老师从培养学生能力，操作规范，查房讲课，医德医风，职业道德，以及对学生实习成绩考核几个方面给予评价.通过教学评估对临床教学老师产生一定压力，对考核不合格者，取消带教教师资格，提高了带教教师学习钻研业务的能力，同时，也调动了教师改进临床教学方法的积极性.

4有效的督促和教学评价促进教学相长

护士长不定期检查督导临床教学质量，及时反馈给带教教师，及时将存在的问题进行讨论分析，调整带教措施.

5点播临床教学法

带教教师对学生中存在的问题：如知识障碍，心理障碍与思维障碍等给予点拨，启发学生主动思维的能力，引导学生对学科前沿趋势、相关领域研究热点、最新研究成果等进行深层次思考，鼓励学生发散思维，找寻解决问题的方法，赋予学生运用知识去实践和创新的动力和兴趣，以提高学生发展能力和综合素质.

6传授知识，发展能力与培养综合素质相结合

改变传统护理实践教学中以学生形成熟练的操作技能和传统知识为主的思想，将形成熟练操作技能和传授知识与发展能力、培养素质相结合.注重学生综合素质的提高，培养学生在整体护理中运用护理程序的能力，促进护理从单纯的治疗者、照顾着，向健康教育者、管理者转变，加强学生人际沟通能力的培养.

7讨论

临床护理思维能力的培养篇3

1 课程任务和建设基本思路

护理临床思维的过程一般可分为4个阶段：临床资料收集、通过分析资料做出护理诊断、根据诊断制定护理计划、观察病情变化及治疗对护理诊断及计划的应验或修正。课程组对专业经过深入分析后，根据课程教学内容结构特点及其在护理人才培养体系中的定位，本课程的功能和任务定义为：帮助学生形成临床思维活动所需的关于人体生命活动及其规律相关的知识体系，并具备一定的综合分析、科学表达的能力。

以此为基础进一步确定课程建设的基本思路为：以生理、生化知识为基础，以病理生理为切入点，突出应用型知识的学习，构建临床思维所需的人体功能知识体系；并以综合实训项目为载体，利用动物病理模型模拟临床诊治过程，指导学生进行与工作过程相吻合的学习与实践，突出职业能力和素养的培养，逐步实现医学基础课程由传统的理论学习型向“理论学习+职业能力培养”的综合型课程转化。

2 具体实施

2.1 更新教学观念重视临床思维能力的培养 人体机能课程综合了生理、生化及病理生理3学科的基本知识，知识面广、内容复杂，具有较强的理论性。在传统教学中生理等课程是典型的学科型教学模式，以基础理论学习为核心，偏重于理论认识的深度，而忽略与专业学习及临床工作的联系，与实际脱节，且由于教学进程普遍安排较紧张，课堂教学也以教师理论讲授为主，案例分析、讨论环节较少[7-8]。对此，课程组及教师要及时转变和更新教学观念，将临床思维能力的培养融入到课程教学中。在教学内容的选取上，实现课程知识学习、能力培养与临床思维能力要求相对应，在教学实施过程中，将理论教学、实践教学与临床实际工作要求紧密联系起来，在基础课程的教学中不断渗透临床知识。在指导学生学习基础医学知识、完成相应的实训项目时，引导其形成科学严谨的思维习惯，能熟练应用机能知识分析和解决临床实际问题，从而使课程教学满足应用型护理人才培养的要求。

2.2 根据临床思维活动的逻辑性组合课程 根据临床分析问题时从生理生化变化着手，分析病理改变的基本思路。课程组将生理学、生物化学及病理生理学3门传统的医学基础课程进行有机组合，形成了综合性的人体机能课程。课程教学以细胞水平的活动介绍为先导，包括细胞的基本功能、物质代谢、能量代谢及与能量代谢密切相关的体温和发热等；继之以系统为单位展开对各系统正常、异常功能活动的学习，将各系统正常的生理生化活动和与之相关的病理生理知识有机综合起来。

通过以上整合，形成以解决临床实际问题为出发点的相关知识体系的总体安排，加强了相关学科知识之间以及基础与临床之间的横向联系，有助于学生应用基础知识分析、解决临床问题，为临床思维能力的培养搭建了一个良好的平台。

2.3 根据临床思维活动的需要选取教学内容 护理临床思维能力的基础包括相关的知识体系及综合分析等方面的基本能力，因此课程组在专业协同下，分析了临床思维活动对机能学科知识的要求，并结合护士执业资格考核的要求，精心选取教学内容，以突出应用型知识的学习和综合能力的培养。

课程理论教学内容包括：重要器官的活动，常用机能评定指标，影响因素及主要的调节机制等核心理论；临床常用操作、常用设备的工作原理及相关基础知识等岗位技能所必需的理论支撑；职业生涯持续发展所需的知识补充等。实践教学共设计两大类项目：一是各器官、系统生理特性观察及常用机能指标测定，二是模拟临床过程的综合性实训项目。课程在引导学生构建临床实际工作中思维判断相关基础理论体系的同时，加强实践教学（实践教学比例从原来的29.4%上升至35.1%），通过拟临床过程对学生的指标监测及其判断分析进行训练，固化、内化临床思维活动所需的基础知识，促进学生基本临床思维能力的形成。

以循环系统的教学内容为例，理论教学部分包括正常心血管活动，阐述心血管活动的基本过程及其特点、功能评价指标、活动的影响因素及调节机制，再通过临床常见的病理生理改变-休克、心力衰竭的学习引导学生利用本章知识对临床现象进行综合分析。在实践教学部分（具体项目见表1），重点通过模拟临床实际的训练，针对临床可能出现的问题进行讨论，开展模拟临床工作的思维活动。

2.4 探索教学方法的改革以突出临床思维能力培养 在教学过程中，在基本概念和基本原理的理解基础上，更注重学生知识应用能力的培养，即能应用人体机能知识分析和解决临床问题。教学中，广泛采用以问题为中心（PBL）的教学方法，根据各章节的内容精心选题，配合多媒体技术，创建临床问题情景，以临床实际问题为先引组织教学，指导学生逐步深入分析，从而介绍相关知识和分析方法。教学中，笔者还加强了案例讨论等教学方法的应用，如缺氧的学习，首先选取典型病例作为学习任务，要求学生在课前以小组为单位开展查阅资料等形式的自主学习，在课堂上教师针对病例提出系列问题，再以小组为单位进一步讨论深入剖析，并派代表汇报，再继以教师的总结点评。这些教学方法不仅激发了学生学习的主动性和积极性，更是有效促进了学生分析问题和解决问题的临床思维能力的培养，在提高临床思维能力方面明显优于传统教学方法[9-11]。

2.5 以综合实训为载体加强临床思维能力的培养 实践教学是学生对基础理论、基本技能进行拟临床应用的主要训练阶段，是培养实际能力的重要手段，也是当前基础医学教育改革的热点[12-15]。本课程的实践教学项目分机能代谢特性观察及常用指标测定、综合实训两大类，并以综合实训项目为主，模拟临床过程，指导学生进行与工作过程相吻合的学习与实践。课程目前开设的主要综合项目包括：胰岛素低血糖反应及急救、影响血液凝固的因素、离子浓度等因素对离体心脏活动的影响、运动等因素对血压的影响、急性失血的代偿反应、缺氧及其影响因素分析、药物对离体回肠的作用、影响尿生成的因素等。

其中如胰岛素低血糖反应及急救、运动等因素对血压的影响、药物对离体回肠的作用、影响尿生成的因素等项目在运用经典实验技术方法的基础上，引入临床因素，在综合分析等方面训练以临床意义、临床运用为主。急性失血的代偿反应、药物对离体回肠的作用等实验模拟常见疾病情况，进行病理现象观察、发病机制分析及诊断等环节的实践。各类项目的教学以引导学生在高度模拟临床实践的基础上进行观察、分析、推理为重点，并要求学生以科学论文的格式书写报告，促进学生对基础知识的应用和思维能力的提高，同时提高科学表达能力，为今后的职业发展奠定基础。

3 成效与问题

临床护理思维能力的培养篇4

【关键词】评判性思维;影响因素

【中图分类号】R332 【文献标识码】B【文章编号】1005-0515(2011)08-0431-02

“critical”源于希腊文“Kriticos”，意即“基于标准的有辨识能力的判断”。评判性思维贯穿于人类的问题解决、决策、推理性质询和专业实践中，被确认为知识发展、专业实践和公众教育的重要因素［1］。美国护理学院协会和全美护理专业认证委员指出，进入21世纪后，评判性思维能力将成为护理人员的基本核心能力，它是护士进行独立的和有效的临床决策的基石。评判性思维对临床工作中的医务人员在决策时起到至关重要的作用，现将护士评判性思维能力培养的相关综述如下。

1 评判性思维的概念

1.1 美哲学学会1987年在Facione［2］的引领下，对评判性思维做出了较为统一的定义：评判性思维是基于对证据、概念、方法、标准以及背景的综合考虑而形成的一个有目的的、自我调控的判断过程，以对事物做出正确的阐明、分析、评价、推论和解释。

1.2护理学科中评判性思维的定义是对护理问题解决方法的反思和推理过程，用来决定相信什么和做什么［3］。其中包括护理者的态度、技能、专业知识、经验及标准等部分。

1.3目前临床护士多由于机械地注重处理医嘱，完成护理操作等任务，有一定的从属性、依赖性，缺乏探索精神，评判性思维在临床工作中很少被应用到。

2评判性思维能力的影响因素

2.1 学历: 护士的评判性思维能力随着学历的增加而增长，学历层次越高的护士所具有的正性评判性思维能力越强，更能适应社会护理专业人才的需要，因此要根据学历层次的不同制定不同的培养计划［4］。但我国目前还不能完全分层次使用护士，不同学历层次的护士常担任相同的护理工作［5］，因此各层次均需加强评判性思维的培养。

2.2 人格特质:护士的人格特征也是影响评判性思维能力培养的重要因素。人特特征中的精神质、积极和消极应对方式是评判性思维的影响因素，研究示精神质与评判性思维能力呈负相关［6］。性格较外向、乐观、好交际的学生更为珍惜学习的机会，这种人格特质决定了他们善于自我控制，容易学习与接受新事物，能较好地适应环境［7］。这与曾佳凤、胡荣等研究中示性格内向者在分析能力和认知成熟度方面优于外向者，面对问题时，内向沉稳的性格可能更能全面正确地认知、分析问题的观点相反［8］。

2.3临床教学:运用多种教学方法，可以提高学生的评判性思维能力。汤根芬.徐彩华的研究结果显示［9］有意识、有目的的采用各种教学方法，可以使逻辑推理、解释及论述的能力显著提高，尤其是反思日记法、询证护理教学法等启发式教学方法，充分调动了学生学习的主动性，培养学生的积极思考，收集信息并针对问题进行推理和分析的能力。在临床带教中运用合适的教学方法培养护士的评判性思维能力十分重要。

2.4 临床培训:新进岗护士的评判性思维能力相对较差，在临床上大多只是机械的执行医嘱，很难提高护理质量，临床培训是提高评判性思维能力的重要因素。国外注重在临床实践中利用案例情景提高护士的反应和临床推理能力［10］，国内邓友芳等［11］采取分级培训的方法对护士进行培训：结合临床实践，指导护士运用评判性思维。

2.5 阅读习惯 有调查研究结果示有阅读习惯的学生的评判性思维的总分及开放思想、系统化能力、自信心、求知欲和认知成熟度方面得分均高于无阅读习惯的学生，呈正相关关系［12］。

3 评判性思维的特质

评判性思维态度倾向性调查表～中(Critical Thinking Disposition Inventory-Chinese VersionCTDI-CV)［13］由英文版翻译后经香港理工大学护理学院彭美慈等两岸四地的护理教育专家评定修改后制定。该测量工具包括七个维度：即寻求真相、开放思想、分析能力、系统化能力、评判性思维的自信心、求知欲和认知成熟度。各维度得分存在差异性。各维度得分大于40分的有开放思想、分析能力、评判性思维的自信心、求知欲和认知成熟度，为正性的特质表现，表明护生有这方面的评判性思维意向。求知欲在各特质中得分最高［14］，但在寻求真相和系统化能力方面得分小于40分［15］，这与张艳等的研究中示护生的评判性思维系统化能力、寻找真相倾向相对较弱相符，但与开放思想倾向相对较弱的观点相反［16］。通过对评判性思维的调查研究，分析各维度的现状，对提高评判性思维能力的培养提供了重要的依据。

3 评判性思维的重要性

现在在临床医疗护理过程中，由于护士对于评判性思维能力的缺乏，对医生的过分依赖，在对医生的诊断和执行医嘱时对医生的用药没有应有的客观判断能力，不加思索、盲目执行造成临床的医疗事故。由此可见评判性思维在护理工作中的重要性是不容忽视的［17］。评判性思维无形中促进护十对自身素质的要求，主动学习相关知识及各种技术，主动关心患者、观察患者，从而更好的完成救护任务。

总之，从护理学科的发展及社会对护理专业实践的要求来看，评判性思维能力是一名合格护理人员必备能力之一［18］。评判性思维能力受诸多因素的影响，我们在临床工作中要有针对性地合理地运用评判性思维的能力，同时在临床实践中不断积累经验，提高认识，通过护理继续教育，加强自身素质，提高了评判性思维的能力，使二者相辅相成，从而提高护理质量。随着优质护理服务事业的不断发展，加强护士评判性思维能力的培养至关重要。

参考文献

［1］ 赵海平.杨春红.郭瑞红等．护理专业中批判性思维的界定及其在护理实践中的体现［J］．护理研究.2007，21(1)：2-4

［2］ Blenda S，Yvone J．Using structured clinical preparation to stimulate reflection and foster critical thinking［J］．Journal of Nursing Education，2002，41(4)：182-185

［3］ Xataoka-Yahlro M，Saylor C.A.critical thinking model for nursing judgment［J］．J Nuts Educa．1994.33(8)：351-356．

［4］ 常广明.芦桂芝等.不同学历实习护士评判性思维能力分析［J］.护理学报.2009.16（11B）：16-17

［5］ 付丽燕.朱念琼.不同学历护士评判性思维能力的调查分析［J］.中华护理教育.2008.5（2）：88-89.

［6］ 姚已娟.王伟.丁莉.临床实习护生评判性思维能力特点及相关因素分析［J］.护士进修杂志.2008.23(9):800-801

［7］符丽燕．衡阳市三级医院护士批判性思维能力及影响因素的研究［D］．长沙：中南大学，2006．

［8］ 曾佳凤.胡荣.黄翠莺等.本科医学生评判性思维能力的调查及相关因素分析［J］.中华现代护理杂志.2010.16（31）：2799-3801.

［9］ 汤根芬.徐彩华.临床护生带教中评判性思维能力培养的探究［J］.齐齐哈尔医学院报.2009.30(23):2495-2496

［10］ 毛静.赵宁军.护理人员评判性思维研究进展［J］中国名族民间医药.29.

［11］ 邓友芳．姚琴，刘中俊．护士cT能力的培养［J］．护理学杂志．2005，20(24)：48―49．

［12］ 邹玉莲.护理教育中培养学生评判性思维能力的几种有效途径［J］.护理职业教育.2010.10(28):79-80.

［13］ Giancarlo CA，Fadone PA.A look 8cro昭font years at the disposi-tion toward critical thinking among undergraduate students［J］．Journal of General Education，2002，50：50．

［14］ 彭美慈，汪国成．陈基乐等．评判性思维能力测量表的信效度测试研究［J］．中华护理杂志，2004，39(9)：644-647．

［15］ 胡可芹.蒋晓莲.本科护生评判性思维与临床决策能力的相关性研究.［J］.护士进修杂志.2010.25(3):199-200.

［16］ 张艳.杨培常.张涵等.河南省高职护生评判性思维倾向研究现状［J］.中国实用护理杂志.2009.25（12）:29-30.

［17］ 董蓓.评判性思维在护理工作中的重要性［J］.护理研究：192.

临床护理思维能力的培养篇5

【关键词】ICU;专科护士培训;不足;对策

“专科护士”一词源于美国,是指具备一定条件的护士在某一特定领域进行为期数月的培训,具备相应专科能力并经考核合格获得专科资格证书的注册护士[1]。

近年来,护理的专科化发展已成为临床实践发展的策略和方向[2],这对先进的临床监护技术和综合性治疗手段于一身的重症监护技术来说,培养具有ICU资格的专科护士更显得迫在眉睫。

1 ICU专科护士培训概况

我国ICU专科护士培训处于起步阶段。北京市于2002年8月对北京地区26所三级医院,18所二级医院的1512名护士进行问卷调查结果显示,87%的ICU护士没有接受过任何专科培训[3],同年ICU专科护士资格认证工作首次在北京市进行[4],随后上海、浙江、江苏等地也相继开展了ICU专科护士培训,内蒙古自治区ICU专科护士培训工作2008年开始执行。本院评为内蒙古自治区ICU专科护士培训东部区教学基地,2008年培训三期3个月/期共接收东部区的25家医院的84名护士,其中三级医院7家,二级医院18家。大专以上学历54名,在ICU工作5年以上32名,5年以下52名。

2 ICU专科护士培训存在的不足

2.1 师资缺乏 临床带教老师的规范化培养处于起步阶段,虽然有些医院选拔了在ICU工作的具有丰富经验的高年资护士承担临床带教任务,但目前获得ICU专科护士资格的护士为数极少,临床教师的理论水平和教学技巧还须不断提高[5]。

2.2 护士进入ICU后培训缺乏多元化 护士进入ICU后培训尚未常规化、系统化。全国多数ICU护士培训仍以理论讲课、师徒带教为主。

2.3 教学中缺乏可参考的ICU专科护理实践标准 培训中缺乏统一的可参考的ICU专科护理实践标准,各培训基地按照自己的护理工作标准和流程进行临床带教,造成不同医院学员临床实践能力和标准也各不相同。学员实习时需要用一段时间来适应实习医院的标准[6]。

2.4 教学基地设施须进一步建设 目前没有标准化的教学基地,教学基地的科研能力有待加强[7]。

2.5 人力资源不足 人力资源不足是ICU护士专业发展的最大制约因素。目前,有些医院ICU科尚不具备基本建制(人员与床位比2.5∶3.3)标准[8]。

3 对策

3.1 师资培养

3.1.1 提高专业水平 ICU专业教师资格认证还是起步阶段,临床教学经验不足,这对每位临床教师都是巨大挑战。教师面临的都是各大医院ICU的骨干,所以必须要收集大量的相关书集、文献、资料来组织教学内容,这一过程使得临床教师对相关知识也有了更深层次的认识。临床教学不仅是学员学习的机会,同时也是带教老师丰富自己的机会。

3.1.2 提升临床教学能力 教师在教学过程中能逐渐发现临床中的哪些情形适合用于临床教学,哪些病例是很好的课件素材。临床教师要具备授课、提问、解决问题、组织教学、评估等多种教学技能,这些不同于教师传统授课和传递信息的角色,无疑对兼职临床教师的教学能力有明显促进。

3.1.3 加强沟通与合作 ICU专科护士培训在制定教学课件上充分听取护理专家的意见,挖掘丰富的教学资源,促进临床教学基地及临床教师之间的合作与沟通,确保教学目标的实现。

3.2 制定培训计划,选择合理的培训方式 根据内蒙古自治区专科护士培训要求,结合科室工作实际制定具体的ICU专科护士培训计划(如五年以上ICU专科护士培训计划,五年以下ICU专科护士培训计划等)要详实,可操作性强。

3.2.1 强化临床操作技能培训 临床操作技能是ICU护士临床实践能力的重要组成部分,是专业化培训的关键项目,如呼吸机的使用、心脏电复律、心肺复苏、各种仪器设备的使用等操作技能,要进行规范培训,强化记忆,人人掌握。

3.2.2 提高专科护士理论水平 通过各种途径增强护士的理论水平,如参加各种形式的护理教学查房、针对临床工作中出现的问题或各种医学新进展展开讲座等。

3.2.3 培养专科护士的急救意识 培训基地要提供机会让学员参加危重患者的抢救,提高急救时协作配合能力、积极反映能力。抢救完毕后,由他们自己总结每一例抢救患者的过程及收获,然后对照规范抢救流程和要求寻找不足。

3.2.4 培养专科护士评判性思维 启发护士将所学到的知识运用到临床实际中,激发护士的想象力,锻炼护士独立分析问题和解决问题的能力,学会从多角度、多层面、多方面来分析问题,养成科学的临床思维习惯。

3.3 培养专科护士实践能力 临床实践能力一方面为临床动手操作能力,主要通过肢体操作来完成;另一方面是临床思维能力和创新能力,主要反映在学员通过细微观察、深入思考、认真总结、进行反复实践并达到理论或技术上的创新,这是临床实践能力的深层体现。无论是临床动手操作能力还是临床思维能力都是通过临床实践教学获得,两者相辅相成,共同构成临床实践能力培养的新内涵[9]。ICU专科护士培训班的学员到各临床教学基地进行临床实践能力的培养,将从传统的被教育对象转变为教育服务的对象,临床教师则从教育给予者转变为教育服务者。临床教学基地有责任为学员提供最优质的教育服务。

3.4 建设临床实践教学基地 ICU专科护士的临床实践教学多集中在ICU病房环境下完成,教学环境有限、教学设备欠缺的问题急需解决。本院作为内蒙古自治区东部区教学基地受到院领导的高度重视。在最短的时间内基本满足了内蒙古自治区专科护士培训要求。希望其他临床教学基地所在医院能够高度重视ICU专科护士培养工作,不仅要从政策上保证临床实践教学活动的开展,而且要从经济上增加教学投入[10]。

参 考 文 献

[1] 张平平,张江雁.日本临床护理专家及专科护士的现状.中华护理杂志,2002,37(9):716717.

[2] 郭燕红.论专科护士发展现状和趋势.中国护理管理,2004,4(4):1920.

[3] 王欣然,王丽华,等.ICU专科护士临床教学基地评审方法与体会,现代护理,2005,411(17):14021403.

[4] 王丽华,应岚.北京市ICU专科护士资格认证项目实施过程.现代护理,2005,1(15):13051306.

[5] 朱晓玲,郑业伟,等.ICU护理人员培训现状分析与对策.中国实用护理杂志,2006,22(1):5556.

[6] 蔡虻,ICU专科护士培训中临床带教存在的问题及对策.现代护理,2005,11(10):811.

[7] 吴晓英,胥小芳.ICU专科护士教学基地准入与现存问题分析.中国护理管理,2006,6(8):44.

[8] 应岚.ICU专科护士资格认证的实施.中国护理管理,2005,5(5):15.

临床护理思维能力的培养篇6

1 系统性:就是把研究对象放在系统中加以考察,从而揭示系统的运动规律和功能特征,以达到对事物的最佳处理。

2 严谨性:思维的严谨性突出地表现在思维是否有条理性,是否合乎事实:在思考问题时,概念是否清楚、判断是否有据、推理是否合乎逻辑、作出的结论是否循环因果关系、理由是否充足、是否善于从不同角度全面的去考察分析。

3 灵活性:思维的灵活性,表现为认识主体在思维过程中表现出来的敏捷性、变通,性和流畅性的特征,。4 独创性:独创性即思维活动的创造性。思维的创造性实质是一种求异思维,它一般表现为思维宽广、灵活、奇异、独特、流畅、变通富于想象,善于联想和迁移,长于类比与抽象、概括与综合等特征。在心理上还表现为强烈的创造愿望。

5 预见性:预见性是人们利用现有的知识、经验和手段,对事物的未来或未知状况预先作出推知和判断的思维特征。

护理思维品质的培养途径思维品质是指认识主体在思维过程中所具有的基本素质和相对稳定的特征。思维品质的培养是一项长期系统的工程,护理思维品质的培养应贯穿于护士学习和实践的全过程。

1 转变护理观念:整体护理与传统护理的显着区别就在于思维方式的不同。传统护理习惯从人的生物特性上思考,而忽视心理、社会等其他因素在健康与疾病问题中的重要性;而整体护理不仅关心疾病,而且关心病人;不仅关心生理问题,同时关心心理及社会问题;不仅关心医院的住院病人,而且把护理对象扩展到整个社会,关注人类存在的及潜在的健康问题。只有建立系统的思维方式,实施整体护理,护士的价值才能真正充分地得到体现,护理学科才能成为独立学科并得到迅速发展。因此,护士及护理教师必须树立整体护理观念。

临床护理思维能力的培养篇7

【关键词】 精神科 新护士 评判性思维 教学

培养新护士评判性思维，不能按常规的带教方法进行传授，而要让护士亲自参与实验，在日常工作中反复练习和使用[1]，而临床精神护理案例学习是训练新护士在真实的案例情境中全方位，多角度思维，引导她们在原有知识基础上进行假设、质疑、反复讨论，达到探究病人病情需要解决的实际问题及对策目的。本文采用系统性提问对新护士开展精神护理案例学习，培养临床推理的评判性思维能力，并与传统教学法进行回顾性对比，现将结果报道如下：

1 对象与方法

1.1对象

1.1.1 带教老师的选择：具有大专以上学历，8年以上工作经验，5年以上精神专科临床经验，思维活跃，擅长启发诱导教学，经过培训。

1.1.2 2007年－2009年每年入医院新护士

1.2 方法

1.2.1 2008年以前来我院工作的新护士带教采用传统的护理教学方法，即整个带教过程中，带教者只重教即知识和技能的传授或护士做老师看。

1.2.2 2009年医院改革临床带教的方法，将原来“以教师教为中心”的教学方法转变为“以学生学为中心”，利用循证护理，系统性提问培养临床推理评判性思维能力，时间为12个月，具体方法：临床精神科个案分析法、疑难护理病例讨论会、护理查房，对如下问题采用系统性提问，识别临床推理的评判性思维技能，提高解决问题能力：①识别精神病患者相关和无关信息。②识别健康问题和其他可能的问题。③明确做出决定尚需补充的资料，决策建立在哪些支持性证据之上，为什么这些证据与决策相关？证据是否充分？还需哪些资料？④选择最好方法并给出根据。⑤做出解决方案及其备选方案，分析每个方案的利弊，需解决最重要的问题是什么？排列问题优先顺序的标准是什么？⑥识别问题解决的阻碍因素，如可能发生的不良反应有哪些？如果发生，应该怎么做？为什么？

1.2.3 提供典型病例

例1. 应用系统性提问举例

带教老师：告诉我你护理病人情况。

新护士：张某，男，40岁，因出现幻觉、行为紊乱、易激惹、冲动伤人入院三天，现用电休克治疗第2次。

带教老师：张某现在可能的护理诊断或护理问题是什么？

新护士：有外伤的危险。

带教老师：你做出假设推理的支持性证据是什么？

新护士：他行电休克术后3分钟未完全清醒，在完全清醒前可能有兴奋躁动。

带教老师：电休克治疗与病人意识不清有什么关系？

临床护理思维能力的培养篇8

关键词：反思性学习/ 评判性思维；护理学；相关性

1 反思性学习及其必要性

所谓反思性学习，就是在学习过程中，培养学习者的反思意识，使其对自己学习活动中的行为及由此产生的结果不断进行反省、分析和总结，并不断进行自我调整、自我建构和自我强化，从而获得持续的专业成长[1]。用元认知的理论来描述，反思性学习就是学习者对自身学习活动的过程以及活动过程中所涉及的有关事物、材料、信息、思维、结果等学习特征的反向思考[2]。当代建构主义学说认为，学习不是被动地接受，不是单纯地复制与同化，它要求学生在活动中进行建构，要求学生对自己的活动过程不断地进行反省、概括和抽象。换句话说，反思性学习就是通过对学习活动过程的反思来进行学习，是对自己的思维过程、思维结果进行再认识的检验过程。

长期以来，在护理教育中，尤其是课堂教学中，大多数教师仍是习惯于"填鸭式"教学，习惯于以教师为中心，而护生也与此相应地往往处在一种被动的学习与接受状态，养成了只听不思考、只记不理解，从而导致思维能力下降，临床独立处理问题的能力低下，以致到了临床以后，无法胜任日益复杂的临床护理工作。

古人有言"学而不思则罔"，就已经很简要地说明了反思在学习中的重要性。没有反思的学习是不可能深刻。只有边学习边总结，边学习边思考，这样所学习的、所获得的，才能成为自身所有，进而成为促进学生不断成长的有力保证。因此，我们的教育方法必须摆脱传统思想的束缚，教师在教育过程中应当有意识地引导护生学会自我反思、自我评价，积极调动并充分发挥护生学习的主体性作用，让护生学会思考，明确什么时候反思、反思什么，怎么反思，从而真正学会反思，善于反思，培养学生的变通能力和创新能力，最终帮助护生实现自我教育[3]，以解决临床中所遇到的各种问题，能更好地为临床服务。

2 评判性思维及其必要性

评判性思维的概念源于哲学，是20世纪30年代由德国法兰克福学派的学者作为一种批判理论和思维方式提出来的。评判性思维包括"评判"和"思维"两层意思。"评判"一词本质上要求对事物有仔细的判断和反思的能力，对现有的事实和观点不盲目接受，而是抱有疑问的态度，且敢于对教材、教师和权威提出质疑；"思维"一词则要求有认真的思考、分析、综合、计划、推理、决策和评价能力。

评判性思维于20世纪80年代被引入护理领域即受到高度重视。从护理角度看，它是对临床复杂护理问题所进行有目的、有意义的自我调控性的判断、反思、推理及决策过程[4]。但在我国传统教育模式的长期影响下，护生形成了被动接受知识的惯性，缺少主动学习的能动性，实际解决问题的能力较弱。同时，中国多数院校的教学方法虽然在近年来有很大的改进，但仍以课堂灌输性的教学方法为主[5]。而现代整体护理的新观点要求护理人员在临床实践工作中必须具备发现问题、做出决策、解决问题和进行效果评价的能力。也就是说，随着护理学科的发展，护理工作也逐步摆脱完全依赖医嘱的被动情况，护理人员可以主动发现并处理潜在的和现存的护理问题。所以，护理教学不仅是向护生传授基本知识、基本理论和基本技能，更重要的是发展他们在临床工作中遇到复杂情况时随机应变地分析推理及处理问题的能力。顺利完成这样的转型就需要护理人员在日常工作中具备独立发现问题，解决问题的能力，而这种能力恰恰正是评判性思维能力的核心。因此，护生作为21世纪的高级护理实践、护理管理、护理科研、护理教育的人才，具备评判性思维能力是很有必要的。

3 反思性学习与评判性思维相互关系

国际医学教育学会于1999年提出了大学医学教育的"全球医学教育最低基本要求"，归纳为7个领域和具体的60条标准，评判性思维的研究是其中的一个领域[6]。培养和评价护生评判性思维能力的研究也已成为护理教育和实践研究的热点[7]。

目前，在国外的教育文献中反思性学习被普遍理解为一种重要的学习方法或途径。国内只有很少学者提出了反思性学习的概念，但在元认知学习、建构主义学说等理论中体现了反思性学习的思想和基本内涵。20世纪80年代末反思性教学引起了欧美护理教育界的充分重视，并被引入护理教育领域。国外对反思性学习的研究已日趋成熟，而国内尤其在护理教育界，此类研究才刚刚起步[2]。

有文献报道，我国护生临床实践过程行为表现较差[8]，而国外有许多研究表明，反思性学习及评判性思维可以改善护生的临床实践过程行为表现[9-10]。具备良好的反思性学习及评判性思维能力是确保护生在今后的临床实践中做出合理、有效决策的基础。而护生受多年传统教育的影响，学习知识时习惯于全盘接受，导致反思性学习较少甚至完全缺乏，进而导致评判性思维能力不足，毕业后在临床护理工作中也往往是被动地执行医嘱，很难适应工作和社会的需要[4]。因此在护理教育中如何加强反思性学习，进而培养护生评判性思维能力是一个值得探讨的问题。

如前所述，从护理角度来看，评判性思维是对临床复杂护理问题进行有目的、有意义的自我调控性的判断、反思、推理及决策过程。也就是说，反思性学习是培养护生的评判性思维能力一个重要的方法。在两者关系中，反思性学习通过让学习者描述对自身学习活动的过程，以及活动过程中所涉及的有关事物、材料、信息、思维、结果等学习特征的反向思考，来审视自己所采用的思维技巧和价值取向，从而促进评判性思维能力的发展[11]。

4 二者对思维形成的共同促进作用

长期的应试教育，加上临床上某些误导，甚至某些护理教师，认为护士技能为主、操作为王，而不免忽略甚至抛开了护生的思维培养与训练，这导致护士在临床上表现为从属性、依赖性强，被动执行医嘱，而不是主动思考，对临床现象做出判断，从而配合医生做出合理的临床决策以解决问题，而完全成了医生的附属[5]。

反思性学习与评判性思维，均是强调思维的形成，尤其是临床思维的形成。而这思维的形成，二者也都强调护生自我性和自动性，也就是说，无论是反思还是评判，均要求护生在学习中能主动寻找到问题，自我反思，并对自己和他人的处理问题的方法进行评判，从而真正获得知识。反思是评判的基础，评判是反思的提升，而思维能力的获得才是最终目的。在我们这项课题《反思性学习及评判性思维在护理专业实习前护理综合训练中的应用探索》的研究结果中发现，采用反思性学习的护生在综合训练中，能由最初的按照要求对老师所设计或所提到的问题进行反思，到最后能主动发现问题并进行反思，进而寻找其答案，这一过程能很好地促进其分析思维的能力及处理问题的能力，使其在训练中以及日后的临床工作中养成了开放思想、寻找真相的求知欲，并由此提高了其分析能力与认知成熟度。

课题研究中，我们采用以反思性学习为着眼点，以评判性思维的形成为目标，则是有意根据人对于事物的认识规律而制定。辩证唯物主义认为：感性认识是认识的初级阶段，理性认识依赖于感性认识，感性认识上升到理性认识是认识的第一次飞跃，从理性认识回到实践是认识的第二次飞跃[12]。而这过程，其实质就是将学生的要我学变成我要学，将要我思考变成我要思考，从而激发学生的学习尤其是思维的主动性，即知识的学习不是被动的接受而是主动的获得，在此基础上教师再加以引导，就可能帮助建立正确、合适的课堂学习及临床思维模式，并能更好地为临床服务，而受益终生。

5 小结

评判性思维就是指运用已有的知识经验，对问题及解决方法进行选择、识别假设，在反思的基础上进行分析、推理，做出合理判断和正确取舍的高级思维方法及形式[12]，这也正是护理教学的最终目标之一。而众多资料包括我们的研究均已证实反思性学习能很好地促进评判性思维的形成，且被认为是临床思维形成的较好手段和着眼点，应当引起众多护理教育者的重视。

参考文献：

[1]汪矗.反思性学习在医学生临床实习中的应用[J].当代医学，2010，16（33）：157-158.

[2]郑菊萍.反思性学习简论[J].上海教育科研，2002，8：43-45.

[3]Lane J，Stuart S，Amitai Z.Simulaion in medical education：A review[J].SIMULATION & GAMING，2001，32（3）：297 -314.

[3]赵坤，姜安丽.浅谈护理教学中学生反思性学习的培养[J].护理杂志，2004，21（9）：78-79.

[4]傅红琼，朱丹.评判性思维教学模式在我国高等护理教育中的现状与分析[J].护理杂志，2005，22（2）：58-59.

[5]肖灿华，刘军红.评判性思维在我国护理教育中的迫切性[J].中华护理杂志，2002，37（4）：304-306.

[6]万学红，张肇达，李甘地，等."全球医学教育最低基本要求"的研究与在中国的实践[J].医学教育，2005，2：11-13.

[7]李小寒，李小妹，吕爱莉.中国、日本及萨摩亚护理本科生评判性思维能力比较性研究[J].护理研究，2006，20（6B）：1521-1523.

[8]张胜素，胡东玫，郭海英.影响护生临床实习效果的原因与对策[J].华北国防医药，2004，16（1）：65-66.

[9]JUDITH L.Reflective education for professional practice：discovering knowledge from experience [J].NursEdu Today，1999，19（1）：29-34.

[10]HAZEL P，DAVID B，DOROTHY.An evaluation of process and outcomes from learning through reflective practice groups on a post-registration nursing course[J].J Adv Nurs，2000，31（3）：689-695.

临床护理思维能力的培养篇9

能力，是人的综合素质在现实行动中表现出来的实际本领和能量。21世纪，人类各方面飞速发展，社会对人才的能力要求越来越高，对护理教育工作者也提出更高的培养目标。护理工作关系到人的健康乃至生命，护生是我国护理队伍的后备力量，注重护生能力的培养，有利于提高护理队伍的素质，提高人类健康水平。护生的能力培养主要体现在以下几个方面。

1 自主学习能力的培养

现代经济增长理论认为，知识是提高劳动生产率和实现经济增长的主要驱动力。21世纪是信息时代，一次性学校教育已不能满足学生可持续发展的需要，学习能力的培养显得尤为重要。自主学习能力是护生应具备得最重要能力之一。自主学习是指学生依靠自己的努力，自觉、主动、积极地获取知识[1]。培养能够主动获取各方面知识的护理人才，已成为目前国内外许多院校护理专业的教育目标之一。

1．1 改革课堂教学模式 学生是独立的、发展的人，是教育的主体，学生的知识是通过外界导向性的信息和学生原有的知识结构相互作用形成的。在这个过程中，没有主体的参与是不能够实现的，因此，教师应放手让学生主动探索，对自己的学习负责。如通过课前预留问题、课堂提问、课堂讨论、师生角色互换等方式，让学生自己解决疑难问题，自己概括总结，寻找规律，提高学生自主学习的能力。

1．2 扩大自主学习的知识范围 学校教育的时间有限，开设的科目并不能囊括学生应掌握的所有知识，再加上知识更新速度很快，学生一定要树立终身学习的理念，具备很强的学习能力，充分利用在校时间，将开设的课程切实掌握，有扎实的理论基础，熟练的操作技术，并不断扩大知识面，为就业及未来的职业生涯做很好的铺垫。

1．3 充分发挥教师的科学指导作用 自主学习的能力不是一朝一夕形成的，在这个培养过程中，学生不免会暂时偏离“主干道”或失去方向感，教师应发挥指导作用，引导学生合理安排自学时间，应用正确的方法，分清知识的轻重缓急，有计划、有步骤地获取。

2 临床适应能力的培养

从1946年开始，人们对健康的评价标准中就包含了良好的社会适应能力。护理人员特殊的工作环境与性质决定其必须具备良好的适应能力。护生在校期间即应培养其临床适应能力。

2．1 临床护理的模拟训练[2]从护生的第一次护理实训课开始应严格模拟训练，包括着装、操作记录、与模拟人的沟通等，要尽量贴近临床。

2．2 各临床课程任课教师的不断影响 每位教师课堂上所举临床实例，对学生的影响是不容忽视的，因此，应广泛搜集临床素材，进行临床实践，将临床课讲得生动、有趣，提高学生的临床适应能力。

2．3 临床实习前的强化练习 学生进入临床实习前，如能抽出一定时间进行主要理论、实践知识的强化，可提升学生的自信心，使其尽快适应临床工作。

3 评判性思维能力的培养[3]

思维是人们认识客观世界的重要手段，科学思维是人类智力系统的核心，参与并支配其他一切活动。评判性思维是护士在临床实践中经常用到的一种科学思维，是指个体在复杂情景中，能灵活地应用已有的知识和经验对问题的解决方法进行选择，在反思的基础上加以分析、推理，作出合理的判断，在面临各种复杂问题及各种选择的时候，能够正确进行取舍。在课堂教学过程中建立平等民主的师生关系，鼓励学生积极参与、思考、质疑、争论，敢于大胆提出自己的独立见解，从而创造有利于培养学生评判性思维的教学环境。

4 沟通能力的培养

沟通是人际交往的主要形式及方法。在护理工作中，护士需要与服务对象及其他相关人员进行有效沟通，建立良好的工作关系，获得全面资料，解决服务对象健康问题，作好健康教育，满足其生理、心理、社会等多方面的需要。教师应引导护生加强语言表达能力，学习相关的知识与技巧，从与老师、同学的交往、沟通开始锻炼，在实习中多为护生创造与患者及其他有关人员的交流机会，不断提高沟通的能力。

5 合作能力的培养

当今社会既有竞争，又有合作。合作是人们为了一个共同的目的而进行的协调行动。护理服务对象的健康促进与维护不是一个人的力量能实现的，需要许多人合作进行。实训课所占比例较大是护理专业学生培养合作能力的最大优势，护生在校期间的合作能力培养应贯穿于理论、实践教学的过程中，通过小组讨论、分组练习、分组竞赛、互帮互助等活动，使学生树立团队合作的精神。

总之，21世纪的护理人才应与时俱进，不仅能顺应社会的发展，而且能满足工作的需要。具备自主学习、临床适应、评判性思维、沟通、合作等能力，有利于尽快胜任工作，服务群众，选择正确的工作方法与人生目标，有效地表达自我并获取有价值的信息，取人之长，补己之短，不断提升自己，获得更大的成功。

参考文献

［1］ 季黄凤，耿桂灵，等.不同阶段护理专业学生自主学习能力的调查.中国高等医学教育，2007，9:7-8.

临床护理思维能力的培养篇10

1医学模拟教学在护理技能岗前培训中的应用

护理学的实践性强，其临床护理技能的培训在教学中占有很大的比例。但学生在临床实践时进行技能练习涉及到病人的安全和合作问题，再加上病人的维权和保护隐私意识提高，使得学生临床练习的机会很少，而用人单位对护理专业毕业生的护理技能和初步护理评估能力的要求不断增加［4］。面对这种现状，现代模拟教学模式应运而生，它在很大程度上改善了临床技能教学环境和条件，为学生创造了反复练习直到熟练掌握操作技能的机会，提高了学生的动手能力。现代医学模拟教学以高科技为基础模拟临床实际问题，以实践教学、情景教学和个体化教学为特征，以有医疗环境而无医疗风险为突出优点，在医学教育方法上又掀起了一场革命［5］。

吴伟平［6］运用综合护理模拟人再现临床场景，让学生在真实的临床环境中进行模拟训练，有利于提高学生对专业的学习兴趣，强化技能训练，提高教学目标的达标度，从而提高教学质量和培养学生主动学习及创新思维能力。有研究［7］指出，用医学教学模拟系统、标准化病人（standardizedpatient，SP）等模拟方式代替真实病人，对学生进行临床基本技能训练，在一定程度上解决了临床教学资源缺乏的问题，提高了学生的各项临床技能及沟通技巧。杨朝云［8］在护理专业学生岗前培训中应用高端模拟一体化岗前培训法，这种方法把三大岗前培训学科（内科、外科、护理技术）的专业知识、操作技能与职业要求融合在一起进行一体化设置，充分运用高端模拟人（emergencycaresimulator，ECS）作为情境设置中心，学生、“病人”、教师互动，最后三大岗前培训学科的教学目标共同达标。倪国华［9］对38名本科学生，以临床真实案例为材料，开展仿真实验课教学，使理论紧密联系临床实际，提高了教学效果，有利于培养学生综合素质。

有研究［10］报道，把校内实训基地建设成仿真医院，学生最后一学期实行24h值班制护理技能训练。事先设计好病案，学生扮演病人，住在仿真病区，白班、小夜班、大夜班各由1名老师带领3～4名学生（扮演护士）进行技能训练。学生认为该训练方法能调动学习积极性，融洽师生关系，有利于综合能力的培养。现代模拟教学模式是一项全新的教学模式，其效果显而易见。对授课教师来说是一个新的尝试，只要教师作好充分的课前准备，统筹兼顾，为学生设计、构建出典型、可操作的任务，让学生在完成任务中掌握知识、技能与方法，并在操作中给予必要的提示，就会激发学生的学习兴趣和主动学习的热情，收到较好的教学效果［6］。但现代模拟教学要求学生必须具备一定的知识和能力基础，所以更适合于本科护理教学［9］。

2客观结构化临床考试在护理

技能岗前培训中的应用客观结构化临床考试（objectivestructuralclinicalexamination，OSCE）又称为多站式考试或考站式考试，是全球医学教育领域近20多年来正在兴起的一种新观念，是一种客观的临床能力考试模式。客观结构化临床考试可根据不同的测试对象，在各站点中安排不同的任务，用模拟临床场景的方式来测试学生的临床能力，这种临床能力评估方法集知识、技能和态度并重，目前被医学教育界认为是一种较好的评价学生临床能力的方式［11］。赵华［12］在护理专业学生实习前岗前培训中开展客观结构化临床考试，革新了护理教学模式，全面考核了学生的综合能力。具体方法为：准备阶段包括建立考站、试题编制及评价大纲的制订、考生的准备、标准化病人的招募及培训。实施阶段每名学生均使用相同的考场，从第1站依次进入到第5站，每1站都有1名考评教师在场观察评定，同时标准化病人也根据自己的感受在专门设计的评分表上记录并评估学生的操作技能，充当病人和考官双重角色。佟金谕等［13］将情景教学法结合标准化多站点考核模式应用到护理技能岗前培训中，评估了学生的临床工作能力，培养了学生理论联系实际的初步临床工作能力。还有研究［14］指出，在护理专业学生岗前培训中应用标准化病人及培训站点，学生有进入病房的逼真感觉，能真正体验护士的身份并独立完成工作，树立了学生工作自信心，激发了学生的工作热情。新的岗前培训模式不仅培养了学生创新思维、逻辑思维、实践操作、交流沟通、团队合作等能力，还体现了对学生工作理念和工作思路的培养。但是在客观结构化临床考试中，标准化病人的培训所需时间长，对表演不具备专业性者，反复表演、示教会使其体力消耗过大而降低表演的激情，从而影响培训效果，这些不足之处还有待进一步完善。

3PDCA管理程序在护理技能岗前培训中的应用

PDCA管理程序是一种标准化、程序化、科学的管理方式，通过计划（plan，P）、实施（do，D）、检查（check，C）、处理（action，A）4个阶段实施管理，在不断循环中提高工作质量。在护理技能岗前培训中运用PDCA管理程序，不仅有利于提高学生的操作技能，而且还能开发学生的创新意识，锻炼其管理和自我管理的能力，是一种培养综合型专业人才的实践教学模式［15］。孙健等［16］为了提高学生操作技能水平，将PDCA循环应用于技能训练教学中，取得了较好的教学效果。培训分为3个循环，每周为1个循环，每个循环分计划（plan）、实施（do）、检查（check）、总结处理（action）4步进行。高玉霞等［15］在护理技能教学中把技能的掌握过程分为教、仿、练、作、看、作6步，并将此教学法称为6步环式实验技能教学法，此法关键是沿着教学目标，以PDCA管理程序为指导，以动态、向上的循环为特点，环环相扣，每循环一次解决一个中心问题。这个循环往复的过程，需要教师与学生间的不断沟通与改进，需要教师对学生的辅导和协助。

4综合训练法在护理技能岗前培训中的应用

李兵等［17］连续对3届准实习生进行技能训练的摸索，形成了以“临床问题”为线索，以“临床路径”为指导，以“疾病阶段”为背景，以“角色扮演”为形式的综合技能训练方案。吕一婷等［18］为了训练学生的护理技能和临床实践能力，达到进入临床实习时实现无缝对接的目的，设计内科、外科、妇产科、儿科教学病例，使用任务驱动教学法，以护理程序为核心，模拟“接诊病人-护理评估-病例分析-提出护理诊断-制订护理措施-实施护理措施-护理评价”的临床护理工作流程，对护理专业学生进行综合护理技能训练。陶巍巍等［19］运用综合训练法对高职护理专业学生进行了对照实验研究，研究结果证明，实习前开设临床护理综合训练课程有助于提高学生的评判性思维和临床护理能力。综合训练法对于提高学生的护理技能，培养学生的综合应用能力、评判性思维能力及创新潜能有很大的促进作用。但综合训练法存在训练所需时数较多，对教师要求高，病人的一些阳性体征不容易表现出来，教学评价较困难等问题。

5其他护理技能培训模式

王丽华等［3］在护理技能训练中应用病案教学法，即事先设计典型病案，然后将病案资料发给学生并将其输入高级护理模型的电脑，学生采用分组训练，让学生结合所学医学基础和专业知识，进行分析、判断，分工合作。病案教学法形象逼真，能提高学生的综合分析能力、观察能力、协作能力，提高学生综合护理技能水平及学习的积极性。

在护理专业学生的护理技能岗前培训中加强元认知训练［20］，能培养学生的元认知能力，使其对自己的学习处于一种较为满意的状态，提高其学习护理技术操作的能力。训练内容包括布置预习，完成作业；学生提问，教师示范；角色扮演，动手实践；评价反馈，纠正强化。有研究［21］指出，在护理专业学生临床护理操作培训中应用以问题为基础的教学法（problem-basedlearning，PBL），将课堂中的理论知识应用到实际操作中，达到了学生对操作技能的深层理解和掌握的目的，同时提高了学生的沟通能力、观察判断能力、应变能力及发现解决问题能力。

6小结

新形势下的护理专业学生岗前技能培训与传统的比较发生了很大的转变，培训目标不再仅仅是熟练掌握各项技能操作和提高学生的动手能力，更重要的是培养学生分析问题、解决问题、交流沟通、合作、自主学习等综合能力，在临床实习中能较快地适应护士角色，满足病人需求。