生命的开始十篇

生命的开始篇1

你来到田野，用春风吹绿了小草，它们弯着腰，好像在说：“谢谢你使我变得美丽！春天！”

你来到公园，染绿了柳树，把冻僵的河流叫醒了，它们也在唱着歌，跟小朋友唱的一模一样“春天在哪里呀！春天在哪里……”

你来到大街，给小树焕发了新生命，让小树长出了嫩绿的芽儿；让人们更加坚信：小树总有一天会长成有用之材。

你刚刚来到大地，燕子和迎春花便大声地念着：“春眠不觉晓，处处闻啼鸟……。”你知道吗？它们那是在向人们汇报着你来了呢！

人们常说你是生命的使者，你让世界变得生机勃勃，在我的梦里，在你无私的奉献下，小草、小树、小河……一切都已被你渲染出生命的绿色！

生命的开始篇2

你来到田野，用春风吹绿了小草，它们弯着腰，好像在说：“谢谢你使我变得美丽！春天！”

你来到公园，染绿了柳树，把冻僵的河流叫醒了，它们也在唱着歌，跟小朋友唱的一模一样“春天在哪里呀！春天在哪里……”

你来到大街，给小树焕发了新生命，让小树长出了嫩绿的芽儿；让人们更加坚信：小树总有一天会长成有用之材。

你刚刚来到大地，燕子和迎春花便大声地念着：“春眠不觉晓，处处闻啼鸟……。”你知道吗？它们那是在向人们汇报着你来了呢！

人们常说你是生命的使者，你让世界变得生机勃勃，在我的梦里，在你无私的奉献下，小草、小树、小河……一切都已被你渲染出生命的绿色！

生命的开始篇3

关键词：从心开始；幼儿教育；新课改

一、从“心”开始，用“心”重塑教师角色

课改对于教师的角色定位是清晰和明确的，那就是课程开发者。教师、幼儿是建构积极的教育经验的主体。课程创生过程即是老师和幼儿持续成长的过程。因为幼儿的心灵是需要点燃的火炬，而不是由老师拿知识来填充的容器。目前，教师普遍缺乏“自己和幼儿是课程创造的主体”这种意识，常常把自己和幼儿看成是课程的被动接受者。因此，我们设计的课程被视为教师用于创生课程的一个资源，只有当这个资源有益于教学的“不断前进的过程”时，它才有意义。具有情境的课程知识是经教师和学生深思熟虑的审议活动而获得的。在课程实施中，教师要充分认识到自己的主体地位，积极地参与到课程设计中去。

艺术教育是美与情感的教育，一直以来，由于艺术教育一味地追求在技能技巧下功夫，对结果成绩的过分关注，用一个标准统一模式来称量所有的幼儿，结果造成不少幼儿的想象力和创造力受到抑制，不少孩子还因此受到教师的体罚，在身心俱疲的情况下失去自我，并对艺术活动的兴趣也相应降低。前不久，笔者对幼儿在艺术教育中的情感体验进行研究，得出了这样一些体会： 第一，我们可以从生活中，生活中去，留意大自然，关注社会生活中有独特艺术韵味的场景和事物，对幼儿的情感体验，将其准确记录细致描述，并充分展开联想，从而设计出初始的艺术教育主题，进行安排组织开展活动。

第二，有意识地开展一日生活活动，让艺术教育贯穿其中。如可以带领幼儿到田野踏青，在大自然中让幼儿积累一手经验，培养其对艺术的感知力，与时同时，加强环境创设，把艺术教育活动涵盖于幼儿生活各个领域。在春暖花开季节，把幼儿带到公园田野，让孩子们尽情玩乐。当回到教室后，可教导幼儿把出游情景回忆后，再在纸上绘画，教师可听之任之，任幼儿把自己看到的自然风光落之笔墨，表现出来，这些图虽然在构图、色彩方面尚欠火候，但孩子通过亲身经历，以“我”为主，自由发挥，真正当了一回“画家”，其个中三味是非同不一般的，幼儿对绘画兴趣也随之加浓。

第三，艺术教育的方法要与幼儿生活逻辑相符，要做到一体化的艺术教育，各艺术领域之间的联系不能分割断裂，教师要做好示范工作，为幼儿儿童化的艺术欣赏、创作和表达提供机会。比如上的《小班幼儿绘画教学的尝试》这节课，教师让幼儿欣赏名画《鲜艳的水果》，首要的就是让幼儿感受色彩，有意识让幼儿说出颜色不同种类。最主要的就是通过观摹名作，让幼儿感受美，感受大师风范，让幼儿敢于想象、作画。再如上绘一只美丽的船课程时，先收集各种船的图片，并张贴于公示栏，引导幼儿观察学习。当上绘画课时，有目的提问：你在何时何地看到过船？它们是什么样的？你的眼中哪类船是最美丽的？然后，我让幼儿绘画并自行解释。最后的结果出来是：幼儿们创作美丽的渔船、帆船、轮船等不少好画，幼儿们都能讲出关于船的一段有意义的经历。

二、从“心”开始，用“心”确立幼儿主体地位

在传统课程教育中，幼儿完全处于被控制被灌输的境地，教师对幼儿严加管制，幼儿活动受到束缚，幼儿主动参与活动少之又少。幼儿在园内的一切尽在教师的掌控之中，教师处于主导地位。幼儿成为教育的被动接受者，而不是学习教育的主动参与者。

第一，课程的实施要以“幼儿”为本，让幼儿能真正参与并获得真实的体验。在课堂上，就需处处留心，学会观察、分析、研究幼儿，把握他们的动态。各种开展的活动要与幼儿的身心发展水平相适应，不能好高鹜远。幼儿的学习是主动的，主要以行动来体现，直观，直效，从而得到直观的经验教训，这与成年人的学习方式有很大区别的。幼儿通过直接参与获得经验，鉴于此，作为教师指导的活动，对于幼儿自选动作，尽管给予幼儿直接操作、观察和实验的宝贵机会，从而让幼儿获得第一手的体验，这样的课程对幼儿发展才是最有价值有意义的。

第二，课程实施应以幼儿为主，把幼儿的主体性、积极性和创造性充分发挥。在课程实施过程中，如何充分发挥幼儿的主体性？可以有选择性的进行，如组织一些幼儿感兴趣的活动，并形成一类主题，适当放手，发动幼儿自己去选择，包括活动材料、伙伴、内容都可以有自，提高他们的独立决策、思考和行动能力。

第三，在实施过程中，要充分利用好游戏，让游戏成为幼儿教育的一项长期基本活动。首先要保证幼儿游戏时间的充裕，并尽量让幼儿以自已的方式参与活动，而不是教师制定的游戏规则。其次要着力创设游戏环境，游戏的设计、材料的选择、场地的提供、游戏的组织都要与课程教育相符，另外，还要合符幼儿身心，使幼儿在游戏中实现三个学会：即学会生活、学习、创造。

三、用“心”取向，助推幼儿个性的发展

在幼教活动中，存在着重视幼儿的知识，技能的传授和把握，而对于幼儿的感情、性格养成，缺少必要的关心和关注的现象。幼儿教师对幼儿情感、智慧的发展往往忽略不计，因此，人格的建构只能是空中楼阁。当前，课程变革包含诸多方面，如人的思维、感情、价值观都必须进行变革，成功的课程实施目标就是促进个性的变化与发展。因此，幼儿教育应着力于把儿童看成是一个生命的个体，有其独特性，要把群体拆分为一个个鲜活的个体，区别对待。作为幼教工作者，要因人而异，因事而异，一切从实际出发，用新的方式，区别对待不同特点的幼儿，施教做到有的放矢。在《探索幼儿在艺术教育中的情感体验》的课题研究中，笔者欣喜地发现，如果让幼儿多接触，就会加深幼儿对事物的感受，情感变得更加丰富，性格更加开朗，并充满自信，敢于大胆地表现自己的想法，敢于表露情感。以生为本，促进幼儿个性的发展的目标也就此达到。

参考文献：

[1]姚伟,李辉.幼儿园教育——终身教育的奠基阶段[J].教育导刊,2010,(2).

生命的开始篇4

——题记

曾有多少人美喻过生命；又有多少人歌颂过生命。但在现实生活中，又曾有多少人感叹生不逢时，人生如梦；又有多少人抱怨生命的无味；更有多少人说生命就是痛苦、无聊。于是在这种没有信仰的人生观唆使下，我看到的太多的是生活的空虚和无味；太多的游戏人生；太多的杂念。

原始已慢慢的消失殆尽。在这些被改造过的生命里，有多少人可以看到生命的真面目？可以说，原始的生命就是一朵花，确实，花朵在阳光的照耀下成长，勇于面对灼热的光，开放出最美丽的花朵。可是，改造过的生命就是一朵花，一朵枯萎的花，一朵丑陋的花，一定，花朵在下成长，就连蜡烛的光也受不了。如何开花？原始的生命不仅仅是一种存在，也是一种延续。一朵朵的花儿开放；一条条河流的奔走。让世界多分色彩；滋润干枯的大地。改造的生命不仅仅是一种浪费，也是一种毁灭。一朵朵枯萎丑陋的花合瓣；一条条污染的河流的流放。让世界少分色彩；污染六色的大地。

原始的生命总是用头脑战胜一切，改造的生命总是用暴力战胜一切。于是造就了不同的结果。原始的生命在任何灾难里冷静应付，不受任何伤害。改造的生命在别人的压施下，变成奴隶、坏人。对此我想说的是：所有生命一来到这世界都是原始的，每个人在童年里都有一次掌握命运的机会，真正的生命是原始的生命，它不会迎难而退；不会糟蹋世界；更不会让自己的灵魂掉入海洋。原始的生命所能承受的重量是改造的生命的十几倍！

在这片土地上，永远有原始的生命在歌唱着，可是愈来愈少了，改造的生命总是留恋在事业、金钱上。原始的生命，它的灵魂里总有纯真、坚强、勇敢。像那样能忍受痛苦、为世界付出的已经越来越少了。

生命的开始篇5

柴田丰的事迹告诉我们，一个人过去活了多久，将来能活多久，都不重要；生命从当下开始，也就是说一个人的生命，是从他醒悟自己的一生应该如何度过而开始的。

有许多人，包括我们自己，曾经迷惘，曾经迷失人生的方向，曾经沉迷于玩乐，因而浪费了许多美好时光。常常有人对自己说，我现在开始努力学习文化课，已经晚了；我现在开始学绘画或者学钢琴，已经晚了；甚至有人说我现在开始做一位这支善良的人，已经晚了……

真的晚了吗？梵高是从27岁开始学习绘画的，泰戈尔是从82岁开始学习绘画的。虽然，马克思说“最先投入新生活的人，他们的命运是令人羡慕的”，但是，在这个世界上，奋起直追、大器晚成的人，也是大有人在的。

生命是从当下开始的；但是，如果你总是麻木沉沦，不觉悟，不觉醒，那么，你生命的“当下”就永远不会到来。这正如，鱼生活在水中，并不真的了解水；麻雀在天上飞，并不真的了解天空。糊涂、愚昧活了一辈子的人，谁能说得清有多少呢？糊涂、愚昧的人，是不可能真的了解这世界的美好、美妙的；糊涂、愚昧的人，生命不存在是否开始。

有的人认为，“生命从当下开始”时已是“为时已晚”，因而不愿意让自己的生命从“当下”开始，这还有一个更重要的原因，就是功利思想。这样的人，无论做什么工作，都不是因为对这工作无比热爱；他首先想的是，这件事能够给我带来什么，是金钱还是名誉地位？如果什么都不能给我带来，那我还不如坐着休息呢。

生命的开始篇6

当生命萌发的时候就已经决定了你的一生，不管是贫穷还是富有，都应该珍惜眼前的一切。

我在一个普通的农村家庭中降临了，这一切都暗示着我的未来，不管怎样都应用乐观的态度来面对一切。在人生的

路途中遇到了困难，不要悲伤，不要责备开始，因为有了这样的开始我们才积累了更多解决困难的办法和心得体会，应感谢它，没有开始就不会让你体会到人生的悲欢离合和友谊的宝贵，开始决定不了一切，只要你坚持不懈就一定会改变命运，让命运屈服，不是这样的开始又怎能成就这样的辉煌，不是这样的开始你就可能尝试不到这种做人的快乐！

生命的开始篇7

如同无法选择父母一样，我们每个人无法选择自己出生的那个日子，当我一声啼哭掀开生命第一页时，那年那月那日，再也无法改变的成为我来到人世的标志。

多少个生日，我倾注了生命的热情，点燃生命的蜡烛，生生不息的燃烧，将自己的热量与光泽尽最大极致的焕发，在收获了的光环里更激情的、义无反顾的继续编织一个个新“蛋糕”的梦……

以为生日永远是快乐的，以为生日会不断带着我实现新的梦想，却不曾想在岁月的洗礼中，生日艰辛起脚步，生日的光影开始暗淡，当用泪水拒绝蛋糕时，生命的过程正在萎缩……

生命是脆弱的，生命又是顽强的！当一个个生日无意义的继续着的时候，生命却在不知不觉中坚强了起来，是磨炼？是醒悟？是淡泊？是的，生命过程里积淀的东西开始醇厚，生日影子里的碎片开始打拼成新的生存模块！此时，生命的过程虽然不再辉煌，却开始主宰生日，生日又成了生命的一个起点……

生命的开始篇8

【关键词】 大学生；生命教育；国内外；研究状况；生命教育课程；有效途径

一、生命教育的研究背景

生命教育起是于20世纪60年代的美国，至今已成为世界许多国家高度重视的教育门类。中国大陆从 20 世纪 90 年代开始正式开展生命教育活动。

从世界范围来看，20 世纪下半叶以来一些国家开始明确提出生命教育和敬畏生命的道德教育。美国的杰・唐纳・华特士于1968 年开始第一个倡导和践行生命教育的思想。澳洲于1979 年成立了“生命教育中心”提出以尊重人的精神和对生命的敬畏之观念来定位道德教育自标；日本于1989年明确提出以尊重人的精神和对生命的敬畏之观念来定位道德教育目标；乌克兰 2001 年开始开设生命科学基础课。我国台湾地区把2001 年定为“生命教育年”，生命教育在台湾开始蓬勃发展。从我国来看，近十年来的道德教育理论和实践在定义上也是围绕生命教育的主体展开的。近年来，越来越多的学者感到教育应当尊重生命、关爱生命，他们提出了一些生命教育的见解。上海 2004 年开始制定并即将出台《上海市中小学生生命教育指导纲要》，这说明“生命教育”这一现代教育理念已开始进入我国中小学校园。但是，严格意义上的生命教育的研究在我国只是刚刚起步，应该看到我国高校的生命教育是缺乏的。

当前，有少部分在校大学生对人生的方向、目标、意义和价值不很明确，只专注于当下此在的生活感觉，而淡化了生命的意识和生命的存在。这些“天之骄子”因此陷人了网瘾、自闭、斗殴、自残，甚至吸毒、自杀、伤害他人等种种生命困顿之中，对大学生进行生命教育已迫在眉睫，开展高校生命教育的理论和实践研究意义十分重大。生命教育是当今时代回归教育本质的基本要求；生命教育有利于维护学生心理健康，健全人格的需要；生命教育有助于帮助大学生把握生命真谛，创造人生价值；生命教育是维护校园稳定、构建和谐校园的重要措施。

二、国内外生命教育研究综述

1、国内有关生命教育研究情况

目前国内生命教育研究，大致可以分成四个流派：以叶澜教授为主的“生命・实践教育学派”；张文质为主的“生命化教育”学派，冯建军教授以其《生命与教育》著作，也应归为“生命化教育”学派；刘铁芳、刘慧博士为主的“生命道德教育”学派；刘济良为主的“生命教育”学派。其中，以叶澜教授为代表的“生命・实践教育学派”研究成果最为显著。

“生命・实践教育学派”认为：第一，在时代精神的前提下，教育对象观必须从学生是“认知体”转变到“完整的生命体”，学校生活是学生生命历程的重要构成，而不只是学习过程的重要构成。第二，在新基础教育的最为直观的课堂教学观上，必须突破“特殊认识活动论”的传统框架，从更高的生命层次，构建新的课堂教学观。第三，人的生命是教育的基石，“对生命的体悟”是教育学的原点。“新基础教育”追求一种健康向上、积极达观的生命态度与精神状态。第四，“教育的生命基础”的内涵是：生命价值是教育的基础性价值，生命的精神能量是教育转换的基础性构成，师生主动、积极地投入学校各种实践，是学校教育成效的基础性保证，是人的发展的重要内在保证，也是人的生命特征的本真体现。第五，从角色表演视角来看，学生生命发展是在表演和观看中实现的。第六，“生命”是学校教育、时代、人之间内在相通性的基础。这些从实践需要出发建构的生命教育理论，为教育研究开启了崭新领域和独特视野，并打下了坚实的理论基础，对大学生命教育研究及其理论建构大有裨益。

关于香港生命教育的研究不多。研究涉及以下几点：第一，香港地区开展生命教育居于两方面的背景：一是自杀事件频繁发生；二是社会经济结构转型，出现负面的精神面貌。第二，认为生命教育的目标是培养学生在理智、情感、意志和身体各方面的平衡发展，让学生得到“成熟和快乐人生”。第三，生命教育的内容方面，在操作层面上具有较大自主性，不同单位注重各自的教育实际需要，由此带来生命教育内容“百花齐放”。香港的生命教育的特点是主要由社会和宗教教育中心来推动，在公民教育中有生命教育的内容，注重课程建设和实践操作层面的研究。

台湾生命教育的研究比较香港和大陆来说，更加深入和全面，既注重理论研究，也重视教育实践。台湾教育部门 1998 年开展了“生命教育”系列实践活动，实施活动负责人曾志朗把 2001 年定为“生命教育年”，由此开始在岛内全面推行生命教育。综合起来看，主要有以下几个方面的特点： 第一，研究始终在理论、实践、政策几个层面展开，研究人员动员广泛，宣传充分，社会反响大，形成以“生命教育”为核心的新一轮教育改革特色。第二，从研究涉及的教育系统来看，重视生命教育的阶段性，即从小到大的一辈子的教育。第三，从涉及的具体内容看，包括了生命教育的内涵、目的、意义、课程、师资培训、品格、理想、伦理、实施、生死等，涵盖面很广。第四，从研究的取向上看，主要有五种：宗教取向的研究、生理健康取向的研究、职业生涯取向、生活取向的研究和死亡教育或生死学取向的研究。

台湾生命教育研究目的主要是：通过生命教育启发生命智慧、深化价值反省、整合知情意行。生命教育要辅导学生认识生命、认识自我、增强人际关系技巧、树立正确人生观和生命观。生命教育的内容包括人生教育、生涯教育、生活教育和生死教育四个部分。总之，台湾生命教育的研究取得了丰富的成果，并在其实践的过程中不断完善。

2、国外有关生命教育研究情况

早在 20 世纪 50 年代，德国著名的教育哲学家、教育人类学家博尔诺夫批判吸收了存在主义关于“人”的观念，创造性地提出了“非连续性教育”的概念，他说：“在人类生命过程中非连续性充分具有根本性的意义，同时由此必然产生与此相应的教育之非连续性形式。因此，可以认为博尔诺夫是生命教育思想的倡导者之一。杰・唐纳德・华特士的“《生命教育》（1986）是美国较为系统阐述生命教育思想的著作。

代表人物华特士的观点主要有以下几点：第一，他扩展了学校教育的涵义，把教育看作是通过学生学习以指导其生命经验并能正确贯穿整个生命过程。第二，认为孩子在学校接受教育的真正目的是必须为他们终身学习的奠定良好基础，为孩子整个生命做好准备，而不仅仅是为就业和挣钱。第三，“教育必须是经验的，而不仅仅是理论的”，必须把如何解决生命中可能面临困难交给学生，这就是“生命教育”。

三、高校开展大学生生命教育的有效途径

1、开设专门的生命教育课程

课程，作为教师开展教育、教学活动的中介，在教育中占据重要地位。鉴于此，很多国家和地区的学校在刚开始推行生命教育，都会积极进行生命教育的课程建设。单一性课程就是将生命教育的基本内容编制为专门课程，如生命教育课程、死亡教育课程、职业规划课程等。相对于渗透式生命教育课程来说，单一性课程最大的优点就是连贯性，它将生命教育的基本内容系统地、完整地呈现出来。台湾的生命教育课程取得了卓越成效。

2、通过生命体验开展生命教育

生活世界就是人对现实生活的体验和感受。“说生活就是在说人，人是具有灵动生命的主体，生活就是生命亲历和体验，是理想对现实的不断超越，是一个永无止境的价值追寻过程”。体验使我们融入到人与自然、人与社会、人与文明的关系之中，感受生命的艰辛与欢愉。生命教育过程中，可以通过“亲验”的方式，让学生在学习中动手操作、做实验、进行社会调查与实践活动和研究性学习等，在这些活动的经历中去体验，从而加深理解和产生认识、情感、行为的变化。

3、在思想政治教育中融入生命教育

教育的本质是解放人，发展人，提升人的身心，开发人的潜能，提高人的素质。思想政治教育是帮助学生形成正确的世界观、人生观、价值观的主渠道，主阵地，也是进行生命教育的主要课程载体，其目标与生命教育有着契合之处，都是指导个体提高生命质量，提升生命价值。如何将思想政治教育工作与生命教育结合起来，是一个值得研究的重要课题。

4、构建社会、学校、家庭的生命教育合力

生命教育的开展是一个长期的系统的工程，大学生生命教育更是有其特殊性，单靠学校单方面的力量是无法取得预期的效果的，只有学校、家庭、社会三方通力协作才能取得最好的效果。

【参考文献】

[1] 冯建军.生命与教育[M].北京：教育科学出版社，2004.140.

[2] 叶澜等.教育理论与学校实践[M].北京：高等教育出版社，2000.137-141.

[3] [台湾]钮则诚.生命教育――学理与体验[M].台北： 扬智文化事业公司，2004.136.

[4] [台湾]孙效智.生命教育的内涵与实施[J].台北：哲学杂志，2001（35）4-13.

[5] 冯建军.主体道德教育和生活[J].教育研究，2012（5）17-18.

[6] 郑晓江.论生活与生命[J].江西师范大学学报，2009（3）.

[7] 李亦非.激活生命，促进成长――“三生教育“教师手册[M].北京：高等教育出版社，2010.

【作者简介】

生命的开始篇9

这样的行为在人类社会普遍存在，为了满足人们不断增大的物质和精神需要，堂而皇之地让越来越多的资源被消耗，使越来越多的生命存在永远地消失。人类以自己之需任意改变着环境，使许许多多的物种丧失了生活的条件和空间，稀缺之物的价格被不断哄抬，激发了人更大的占有欲，包括对珍稀野生动物制品的拥有这种畸形的需求，进一步加剧了物种消失的进度，生物多样性被极大破坏……人类对自然和其他生命的伤害，将人类自身的生存环境推向日愈恶化的境地，越来越显著地威胁到人类的生存。人与自然的冲突成为当今社会最需要面对的问题!

对生物资源掠夺式、毁灭性的利用和开发，商业目的的野生动物捕猎，违背动物生命自然规律的饲养和开发……这样野蛮、冷酷的行为方式，生产方式，生活方式的背后，是人的自我、自私和自大，是物欲驱使下的贪婪和永不满足。要转化人类这样的思想和行为，需要对人自身进行反思，对人的心性进行反思，对改变人心性的文明进行拷问……

圣雄甘地曾经提出一个论断：“一个民族的伟大与其道德上的进步程度，可以从它如何对待动物来判断。”从现今社会人们对待动物这类生命存在的方式和态度来反观现今社会的主流文明——工业文明。我们应该强烈地意识到，工业文明必须改变，文明需要转化。人类才不会再掠夺自然伤害万物的路上越走越远；生命冲突和人与自然的危机才有可能缓和。

生命的开始篇10

    关键词:毛泽东思想;萌芽;开端

    毛泽东思想的产生和发展,经历了一个长期的历史过程。毛泽东思想的萌芽时期也不例外。那么,毛泽东思想萌芽时期的开端和终结又该怎样界定呢?笔者认为,这应该先从判断毛泽东思想萌芽的标准谈起。

    从中国共产党的创建到国民革命的失败这一历史发展阶段是毛泽东思想的萌芽时期,这一点学术界基本上有了一致的认同。但对毛泽东思想萌芽时期的开端意见不一,这主要是因为大家对毛泽东思想萌芽的标准所持看法不同。下面笔者将对毛泽东思想萌芽的标准谈一点自己的粗浅看法。

    关于判断毛泽东思想萌芽的标准,目前学术界主要有以下两种看法。

    第一种,以中国共产党人开始把马列主义普遍原理与中国革命具体实践相结合并产生最初的理论成果为标准。持这种观点的同志认为,中国共产党的“二大”,开始用马列主义普遍原理分析中国的实际,并产生了最初的理论成果,即制定了反帝反封建的民主革命纲领。因此,按照这种观点,党的“二大”召开之际,反帝反封建的民主革命纲领制定之时,也就是中国共产党人开始把马列主义普遍原理与中国革命具体实践相结合并产生最初的理论成果之时。所以,中国共产党的“二大”即可视为毛泽东思想萌芽的开端。

    第二种,以党初步提出新民主主义革命的基本思想为标准。有不少研究毛泽东思想的着作都阐述了类似的看法。他们认为,大革命中,以毛泽东为代表的中国共产党人初步提出了新民主主义革命的基本思想,毛泽东思想从此萌芽。在这些论着中,由于对党初步提出新民主主义革命的基本思想的时间不同,因而对毛泽东思想萌芽的开端的论述也不相同。前面提到的两种看法,尽管有所区别,但也有他们共同的因素,那就是在判断毛泽东思想萌芽的标准时,二者都注意到了要分析新民主主义革命基本理论的发展程度。我想这是合理的。同时我们还应看到,这两种看法又有着共同的不足之处,那就是,都忽略了毛泽东思想是一个由包括新民主主义革命、社会主义革命、和社会主义建设理论在内的内容十分丰富的科学理论体系。在毛泽东思想这个科学理论体系中,最重要的充满生命力是贯穿其中的基本立场、观点和方法,即实事求是、群众路线和独立自主的思想,这是毛泽东思想活的灵魂。因此,我们判断毛泽东思想是否萌芽的标准不能忽视贯穿毛泽东思想科学理论体系的基本精神的发展过程。

    判断毛泽东思想萌芽要两个标准并重。一要看新民主主义革命基本思想的发展程度;二要看毛泽东思想的活的灵魂即实事求是、群众路线和独立自主这一贯穿毛泽东思想科学理论体系的基本立场、观点和方法的发展过程。当中国共产党人开始运用马列主义普遍原理分析我们革命斗争的实际并产生有关我国民主革命的最初理论成果时,当中国共产党人实事求是、群众路线和独立自主的思想,尤其是实事求是的思想开始萌芽时,也就是判断毛泽东思想的两个标准达到之时,此时可视为毛泽东思想萌芽的开端。

    那么,据此两个判断标准,毛泽东思想的萌芽究竟开端于何时呢?

    目前,学术界大多数同志认为,1922年6月到7月是毛泽东思想萌芽的开端,其标志是反帝反封建民主革命纲领的制定。陕西师大等七所高校合编的《毛泽东思想概述》认为:1922年7月“中国共产党在第二次全国代表大会上,提出了彻底的反帝反封建的主革命纲领”,“这个纲领的提出,标志着我们党已经开始探索把马克思列宁主义的理论和中国革命的实际结合起来”。笔者认为,毛泽东思想萌芽的开端应是1922年的1月到4月。

    1922年1月,社会主义青年团团刊《先驱》创刊,其发刊词明确提出了“努力研究中国的客观的实际情形,而求得一最合宜的实际的解决中国问题的方案”的命题。这个命题,一方面给自己提出了探索中国革命基本问题的任务,另一方面,又包含有探索中国革命的出路必须从中国实际出发的思想。3月,周恩来在《西欧的“赤”况》一文中指出:“我们当信共产主义真理和阶级革命与无产阶级专政两大原则,而实行的手段则当因时制宜”。在这里,周恩来既明确肯定无产阶级革命和无产阶级专政是我们的指导原则,同时更强调实施这些原则“当因时制宜”,既应当根据不同的具体情况,采取不同的措施。这里明显的包含有实事求是、理论联系实际的思想萌芽。《先驱》发刊词和周恩来的文章所包含的上述内容,表明中国共产党人已经初步认识到从我国实际出发的必要性,初步认识到实施马列主义原则必须和具体实际相结合。这表明中国共产党实事求是的思想已经开始萌芽。

    1920年,列宁在为共产国际二大起草的《民族和殖民地问题提纲初稿》中,详细阐述了有关殖民地半殖民地国家进行革命的理论,其中包括殖民地半殖民地国家的革命必须分为资产阶级民主主义革命和无产阶级社会主义革命两步走,第一步革命的任务是反对帝国主义和封建主义等内容。1922年3月,参加远东各国共产党及民族革命团体第一次代表大会的中国共产党代表回到上海,带回了列宁的上述理论。此后,中国共产党人就运用这些理论分析我国民主革命的基本问题,开始了马列主义普遍原理与中国革命具体实践相结合的过程。