学习法语计划十篇

学习法语计划篇1

关键词：日语学生 个性化 学习计划 学习责任心 教学活动

中图分类号：G420 文I标识码：A 文章编号：1672-3791（2017）01（c）-0178-02

作为一名老师，一直以来我们都很注重自己的每一堂课设计得是否科学，资源利用是否恰当，教学过程是否流畅，我们的目光往往关注在“一节课”上。作为一名合格的专业日语教师，你的教学设计，除了对“本课时”的关注外，还应该关注学生个体，合理有效地帮助他们设计个性化的学习计划，让你的教学设计更具有针对性和全局性。这也是对日语课程标准实施建议中“根据每个学生的特点采用适合其个性发展的教学方式或方法，促进每个学生在原有基础上的发展”到底该如何引导和帮助学生设计日语个性化的学习计划呢？笔者认为关注个体特点最为关键。

关注个体特点，首先源于对学生基本情况的一个了解。例如，在进行日语教学之前，很多老师都会激励孩子：“无论以前学得如何，从现在开始一切从零开始，大家都一个起跑线！”这无疑会让孩子先吃了颗定心丸，信心十足。但是笔者认为，要真正学好日语，不把以前学习的弊端找出来，零起点依旧会学得很糟。所以开学初，针对英语在小学时成绩非常低的学生，对他们进行了一个问卷调查。他们当中有的是基础没打好，后续知识衔接不上；有的是学习习惯差，不背单词，不写作业；还有的是上课不听课，学习不进脑。针对这些情况，笔者将他们学习不理想的原因进行归档，一档为“零起点，高标准”；二档为“好习惯，大作为”；三档为“你举手，我奖励”。做到知己知彼，百战不殆，为帮助他们设计个性化学习计划打好了基础。

其次，就要发挥老师的智慧，提高对这个学习计划形成的关注度了。作为老师在课堂提问或作业检查的时候，都要有意识地个别问题个别处理，特别是在他们有意识地想改变自己的“症结”的时候，及时给予相应的鼓励，并且告知他，你的日语学习有了一个良好的开端。另外，老师在自己的教学设计中，要选择一些不同的话题、或者提供一些活动，让孩子逐渐找到自己的兴趣点和不足点，并结合这些来完善自己的学习计划，既完成了学习目标，又具有一定的个性化。下面，笔者就结合笔者班同学所做的一些活动，来与大家分享一下。

活动一：我选我想选的。在笔者的教学设计当中，一直保留着课前5 min的环节，5 min是孩子的时间，5 min也是“个性化学习计划“的一个缩影，而且结合每个时段孩子的特点，5 min应该有不同的内容。初一：笔者让孩子自己选择对日本感兴趣的话题，在共有的记录本上，形成自己独特的版面设计，利用课前5 min，为大家带来胸有成足的演讲。初二：笔者让大家寻找一句自己喜欢的日语名言警句，把自己的所爱交给大家。初三；选短文，读短文，拼口语。这种设计，一是有利于老师对学生整体表达能力的培养；二是对学生自我兴趣点的一个关注。我们都说孩子的学习责任心的培养，首先得让他在学习上有个成就感，当所有人都在自己的能力水平上努力去争取自己轻而易举就能拿到的成果，哪个孩子能不高兴，而责任心也就在这个过程中不断被激发，同学之间也会因为大家的共同提高而显得学习具有成效性。教师布置的任务深入到每个学生的心理，每个学生都在学习，但是这种学习又有一定的个性，我不人云亦云，我只选我适合的方面。除了这个，我们的寒暑假作业，同样也体现了一种“个性化”。笔者曾经让孩子自己写自己的寒暑假我自己该做哪些作业，只要你觉得我做得到，只要你觉得对自己有益，不论多少，都可以。还有我们的假期学习，学习什么内容都可以，单词不是固定统一的，你在哪儿学到的不重要，只要你喜欢，只要你掌握了，一切都好。开学后孩子们上交的作业全部展览出来，他们各自学习的单词会让你打开眼界。有的因为喜欢电影，他就多学习了一些关于电影方面的；有的喜欢体育方面的，就查了很多体育方面的单词，事实也证明，这些他喜欢背诵查找的作业，完全体现了一种“个性化”，同时通过展出的作业，也极大地鼓励和刺激了很多孩子去挖掘自己的“个性”，我不人云亦云，我找我所用，所找为所用，在作文书写方面，也不会因为自己想写而不知该如何写而烦恼。

活动二：查弱项，补弱项。通过分析孩子各题的得分率高低，查找到每个学生的薄弱环节，确定个人的努力方向，设计有益于他们自己的学习目标。每次考试，笔者都会将所有学生各大题型的得分率统计出来，通过对比来找到每个孩子的薄弱点，对症下药，不面面俱到。并在课后帮其设计适合自己的学习计划。单词弱的，找到弱点原因，并引导每天多读，多写，定时记单词，长此以往，坚持下来，单词绝对不是问题；语法弱的，为其提供相关的语法试题，找到弱点语法项，不要贪多，但必须反复出现，巩固记忆。这种个性化的学习计划，绝对可以让孩子找到成功感。笔者还会针对每次做题后，把孩子的错点一一记录下来，每个孩子都有自己的易错题型，在后面的巩固练习的时候，就更有针对性地进行辅导，而不是盲目性地去做。这样具有“个性化”的错题练习，既不浪费时间，而且效果非常明显。

活动三：放长线，铺未来。在学习假名的时候，有的孩子假名熟练度不高，为了对症下药，也为了以后朗读水平的提升，给他设计了个性化的假名练习方案。把今后1年要学习的课文内容用假名的形式全部打出来，分成段落，需要停顿的地方用空格来表示，长度基本上是如果不停顿读会在30 s结束，让他每天照着读，要求目标是在1 min内读完。开始时，他很慢，后来渐渐熟练了，假名也区分开了，速度逐渐提了上来，而且能保证在50 s前结束。他感受到了快乐和成功感。这还是小事。当初一下学期开始读课文时，他才真正感受到了成功，因为那些短文实际在他初一上学期就已经很熟练了，初一下学期读课文他过得很轻松。还有对于学生记不住单词，搞不定语法句子，要关注每个孩子记忆遗忘程度，专门为几个孩子设置了“单词记忆本”“句子思维图”，以反复呈现的方式，每天渗透一点，每天自己都能主动地到笔者身边报到，自己也有了对学习的责任心，自己的个性化学习计划也为自己日语学习提高了兴趣，获得了成就感。

以上这些是笔者对于如何引导和帮助中学生设计个性化学习计划方法的一个探索，也是对日语学生有针对性地日语教学的大胆实践，对学生个体责任心培养的一种促进方法。一名合格的日语教师会帮助孩子设定自己的学习计划，而一名优秀的日语教师，则会是这个计划的一份子，在完成计划的过程中始终会让孩子体验到“跳一跳，摘桃子”的成就感，增强学习日语的自信心，提高学习日语的责任心。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部制定《义务教育日语课程标准》（2011）[S].

学习法语计划篇2

【关键词】英语教师 半开放型 学习计划

正文：美国质量管理专家戴明提出了PDCA品质管理循环：计划（Plan）、实施（Do）、检查（Check）、处理（Act）。PDCA循环是ISO9000族质量体系的重要内容之一，既针对品质工作按规划、执行、查核与行动来进行活动，以确保目标达成，是全面质量管理所应遵循的科学程序。它不仅在质量管理体系中运用，也适用于一切循序渐进的管理工作，如教育管理。这个循环的起点就是要有合理的计划。

英语教师作为英语教学活动的绝对领导者，面对英语学习兴趣高低不同，性格各异，水平参差的众多学生个体，笔者认为半开放型新学期英语学习计划是一个很好的解决这一问题的办法，便于调动学生学习积极性，让学生能在新学期取得应有的进步。那么什么是半开放型新学期英语学习计划？怎样才能设计出适合于学生实际的合理的半开放型新学期英语学习计划呢？

一、 半开放型新学期英语学习计划的概念界定

全开放计划指教师在新学期初，让学生根据自己的新学期想法去写一个英语学习计划。这个学习计划完全出自于学生，教师的指导基本限于计划前简单要求，计划上交后简单“点拨”。这种计划常常或由于学生无从下手而被应付，或在学生雄心勃勃地长篇大论后被束之高阁。当然还有一部分教师不屑指导学生新学期初计划的制定，或忙于开讲新学期课程而泛泛提醒学生制定新学期英语学习计划。

所谓半开放型新学期英语学习计划就是在新学期初，教师指导学生在一个内容基本固定，但又相对开放的框架下，学生自己制定的计划。

二、半开放型新学期英语学习计划的制定

半开放型新学期英语学习计划由于内容基本固定， 就要求教师对计划要精心设计。那么在设计过程中，教师该注意些什么呢？笔者在教学实践中认识到在设计半开放型新学期英语学习计划时，应该考虑到计划的 “六性”， 即：相对开放性、目标与措施的连通性、技能培养的全局性、学习方法的引导性、呈现形式的直观性、语言表达的简捷性。

1.计划的相对开放性。苏联著名心理学家维果斯基提出了“最近发展区”这个概念。他认为儿童有两种发展水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。每一个学生都是能力、表现与众不同的独特个体，只有我们制定计划的要求难度处于其自身的“最近发展区”内，才更有利于激励学生的学习积极性，全面发展。学生才更乐于不断争取进步。因此教师设计的计划可通过提供选择，为学生提供可选范围，让每一个学生根据自己学习实际情况进行选择来完成计划。

教师设计的计划还可通过留白给学生留有发挥空间。学生需要仔细思考，填出自己的答案，这有利于发挥学生主动性，能确保学生计划的难度在其自身的“最近发展区”内。

2.目标与措施的连通性。学生的学习目标是学生努力的方向，具有激励、导向和凝聚作用，还要具体且可度量。如“本学期我希望我能取得105分以上英语成绩，我的挑战目标是XX同学。”中“105分”与“XX同学”就是具体可以度量的目标。

明确目标后，还要引导学生制订实现这个目标需要采取的措施，使教与学的目标与具体措施形成连接，以便通过落实具体措施来实现目标。

3.技能培养的全局性。听、说、读、写是英语学习的基本技能，只有平时加强技能训练，才能真正提高英语的综合运用能力。所以在设计半开放型计划时一定要注意培养学生的基本技能。

4.学习方法的引导性。学期计划是学生自己制订，自己履行的学期英语学习规范，学生会依据计划要求安排自己的学习，是渗透学习方法，培养学习习惯的重要阵地。

5.表现形式的直观性。计划一定要落到纸上形成书面形式，这有利于学生间相互分享、借鉴，也便于伙伴相互鼓励与督促。书面形式的计划还要便于学生随时查阅。教师甚至可以让学生写在作业本的扉页上，或贴在自己房间的明显位置。这样可以在学生学习，做作业或改作业时不经意间受到提醒，也有利于教师与家长了解学生计划与现实学习情况间的差距，对学生进行鼓励或督促。

6.语言表达的简捷性。计划的目的是为了通过落实计划，提高教与学的质量，因此，表达一定要明了简捷，一看就懂，简捷明了的条款式计划最为合适。这样可保证学生准确理解并制定计划，并在计划制定后，也便于教师、学生及家长在最短时间内获取信息，更便捷地予以关注。

教育管理工作，教师帮助学生设计好合理的半开放型新学期英语学习计划才是PDCA循环的开始，还需要教师在实施（Do）、检查（Check）、处理（Act）环节中扎实推进，才能切实收到应有的效果。

参考文献：

学习法语计划篇3

一、制订科学合理的总复习计划

高三英语总复习课程具有极强的系统性，教师可以根据教学的实际情况及学生的学习情况，制订科学、合理的总复习计划；一份切实可行的总复习计划，既可以保证教师教学工作的有序开展，也可帮助学生找到适合自己的复习方法，提高复习效率和复习效果。因此，教师制订计划是开展总复习教学的前提，能够在紧张的复习教学中节约时间。首先，制定复习计划要坚持“以实际为出发点”的原则，考虑到学优生与学困生之间的差别，以个性差异为切入点，制订区别性的复习计划，做到详略得当、难易适中，具有可执行性；其次，制订复习计划要参照考试大纲的具体要求，分出复习的重点与难点，制订灵活性的总复习计划及各阶段具体的复习计划；再有，计划执行过程中，教师要对比学生完成计划的情况，分析计划与实际进度的差距，适时调整计划内容。

二、复习教学以学生为中心点

学生是课堂学习的主体，复习教学要以学生为中心地位，激发学生的主观能动性，具体方法为：（1）备课要根据复习目标和复习内容进行，其中“备学生”是关键环节，也就是充分考虑复习的内容和方法是否适合学生需要，能否被学生接受和理解；（2）课堂教学复习的主体是学生而非教师，因此教师不能再采取“满堂灌”的教学模式，否则无法了解学生学习的真实情况，而是给学生更多的时间来思考与练习，例如，以布置任务的方式让学生做练习，学生既可以独立思考，也可以小组讨论，共同解决问题，掌握知识；（3）针对学生在课堂复习情况给予差异性评价，既要有学生之间的对比评价，也要有学生个人过去和现在学习情况的评价，让学生体会到学习的成就感，激发学习的热情；（4）高三英语总复习仅依靠课堂时间远远不足，需要学生课后仍然按照总复习计划的要求自主安排复习，巩固课堂学习的知识。

三、学生练习与教师讲解相结合

学生想要提高英语成绩不能单纯依赖突击式练习，而是将日常练习与教师指导相结合，通过这种方法逐一突破单选题、单词拼写题、完形填空题、阅读理解题及短文写作题的难点，同时也能考核以往学习中存在的缺陷和不足，有针对性地加以训练；学生只有一边练习发现问题，一边认真听讲掌握解题要点，才能完善知识储备并掌握答题技巧。另外，在采取这种讲练结合复习方法时，教师要注意以下几个方面的问题：其一，不能只讲不练，否则学生没有动脑思考和动手实践的机会，将失去复习的意义；其二，要注重学生的动态变化，讲解在于精而不在于多，突出练习的重点；其三，过于侧重知识点或语法的讲解，忽略了学生语篇分析与运用能力的培养，学生在考试中可能因小失大。

四、日常复习做好高考模拟训练

学习法语计划篇4

首先，西班牙外语教育改革以立法先行。在欧盟倡导全面促进外语教育改革的背景下，西班牙于2006年颁布了教育法（LeyOrgánica2/2006，de3demayo，deEducación；OrganicLaw2/2006，May3rd，ofEducation），对各教育阶段外语教学做出了统一规定：幼儿应从学前教育（3~6岁）开始学习第一外语，教师应充分利用现代信息通信技术手段辅助外语教学。在学前教育的最后一年（5~6岁），幼教机构应着重强化外语教学。在小学教育阶段（6~12岁）应开设第一外语必修课，此外学校可为10-12岁的学生开设第二外语选修课程；小学毕业生应至少掌握一门外语，可以融入交际环境，进行基本信息的理解和表达。在中学教育阶段（12~16岁）的前三年，除第一外语必修课之外，学校可以为学生开设包括第二外语的选修课程，教学目标是中学生可以至少用一门外语进行得体的理解和表达。中学第四年除必修第一外语外，学校也可为学生开设第二外语必修课。大学预科阶段的外语培养目标是学生可以用一门或多门外语进行流利、准确的表达。教育法还规定各级教育机构要对教师进行外语培训。

其次，西班牙为检验外语教育的立法效果，开展了测试研究。《欧洲语言能力研究》于2008年开始进行设计，2010年试点，2011年春季正式启动。参与这项研究的14个欧盟国家中，西班牙是唯一通过立法规定外语教育必须始于学前教育阶段的国家。事实上，在西班牙全国17个自治大区中，10个大区已经做到了外语教育从3岁开始。另外，据2012年《欧洲学校语言教育的关键数据》（KeyDataonTeachingLanguagesatSchoolinEurope2012）显示，在西班牙的阿拉贡、加纳利群岛、加利西亚、马德里、穆尔西亚这5个自治大区。

第二外语已经成为中学的必修课程。《欧洲语言能力研究》在西班牙选择15岁中学生为研究对象，通过语言能力测试评估他们的第一和第二外语能力，并比较各国学生外语能力现状，为西班牙外语教学改革拓展思路。西班牙中学生参与了第一外语英语和第二外语法语测试。测试的三项技能分为接受型能力（阅读、听力）和产出型能力（写作），每名学生任意选择两项技能进行测试。测试的评价标准参考《参考框架》的A1、A2、B1、B2标准。欧盟对此次研究第一外语的预期结果是达到B1、B2级水平人数占总测试人数的50%。西班牙第一外语（英语）水平测试的结果是：听力理解达到B1、B2级水平的占总测试人数的24%，阅读理解占30%，写作占29%。结果说明，2011年西班牙15岁中学生的外语技能均未达到欧盟的基本目标，三项技能的比较数据说明阅读理解和写作水平较好，听力水平较差。此外，欧盟对第二外语的预期结果是A2、B1、B2这3个级别人数达到50%。结果表明，西班牙15岁中学生的第二外语（法语）能力达到了欧盟标准。这说明，西班牙外语教育需要进一步提高中学生的第一外语水平，且必须着重加强听力理解的训练。研究者还对西班牙外语教师进行问卷调查，分析教师对各项具体外语技能的重视程度。问卷中共列举了8项技能：语音、词汇、语法、听力、阅读、写作、口语、文学文化知识。研究者将教师的教学模式分为两种：一种是重视所有技能，另一种是有针对性地重视其中某些技能。结果表明，持第一种观点的教师占总人数的70%，以第一种教学模式培养出的学生语言水平更好。西班牙教育研究者认为，西班牙学生阅读水平高、口语听力水平差的原因可能在于外语教学法过于关注语法等技能，学生的外语学习缺乏语境。研究结果还表明，西班牙学生语言水平的校际差异大于校内差异，且校际差异显著。研究者认为，西班牙应对学校的外语教育进行进一步的规划，使教学资源的分布更加合理。在测试语言能力的同时，参与《欧洲语言能力研究》的西班牙学者还对参与调研的学生进行了问卷调查。对学生的问卷旨在统计3个方面的信息：非正式语言学习环境（父母外语水平、课外英语学习、通过其他媒介接触英语）、文化交流（英语国家学习经历）和经济社会文化地位指数（ESCS）①。西班牙学者使用以上变量进行了回归分析，证明以上变量可以解释西班牙学生听力理解水平的34.5%，其中经济社会文化地位指数占12%，通过其他媒介接触英语的影响占20.9%，其他变量影响占1.6%。这说明课外通过各种媒介接触英语的语言学习和听力理解水平的相关性最高，会产生最积极的结果。西班牙学者认为，通过各种媒介学习英语的方法中，接触英文电影是提高语言水平的有效手段之一，而西班牙的电视台、影院和网络中的英文电影多为带有西语配音的译制片。西班牙研究者呼吁，今后应更多地播映带有西语字幕的原版英文电影。研究结果还表明，瑞士中学生的语言测试水平显著高于西班牙，西班牙研究者选择瑞士进行了个案比较，得到以下结论：

（1）父母外语水平高对孩子的语言水平有积极影响。瑞士父母的英语水平高于西班牙，如果西班牙学生父母的英语水平提高到瑞士水平，两国之间语言水平差异将减少8%。

（2）西班牙外语教育的起始年龄为3岁，比瑞士要早。西班牙外语教学课时数更多，课外补习班更多，教师布置的课后作业量更多，可这些现行措施并不能有效地大幅提高西班牙孩子的英语成绩。可见，延长外语课学时、课后补习等方法并不是提高西班牙中学生英语水平的决定性手段。根据欧盟《2010-2011年度教育和培训进展报告》中“对教育的再思考和国别分析”的数据，2011年西班牙仅有26.7%的初中生达到了第一外语的B1水平，而2011年欧盟的平均水平为43.5%。初中学习第二外语学生比例为40.2%，而2010年欧盟平均水平高达60.8%。西班牙与欧盟2020年战略目标所提出的50%初中生达到B1水平、75%的初中生学习第二外语仍相距甚远。最后，西班牙根据测试结果进一步调整了相关立法。2013年底，西班牙再次颁布新的改善教育质量法（LeyOrgánica8/2013，de9dediciembre，paralamejoradelacalidadeducativa；OrganicLaw8/2013，December9th，forimprovingeducationalquality）。教育法中明确指出，掌握第二外语，甚至第三外语是全球化的必然结果，欧盟已将“语言多元化”视为规划的目标，而西班牙现行的教育指导方针缺乏相关的内容，这已经成为了西班牙教育的重点改革方向。此次立法的目的是充分肯定学校开设第二外语课程的必要性，支持鼓励多语言教育发展，同时使学生能够熟练应用第一外语，其各项语言技能能够适应职业要求。改善教育质量法规定，从小学教育到大学预科和职业教育阶段，外语课应以西班牙语辅助教学，教学重点为听力理解和口语表达，对残疾学生，尤其是语言障碍的学生采取灵活的教学和测试手段。小学教育应包括6个年级，每个学年的主干课程应包括第一外语必修课程，此外应根据每个学校具体的情况至少要完成4个教学模块（其中包括第二外语）中1个模块的课程。义务教育中学阶段必须学习第一外语，学校可根据自身情况选择8个教学模块（其中包括第二外语）中的1到4个模块课程。中学四年级实现高等教育和职业教育学生分流，所有学生必须学习第一外语必修课，学校可以根据情况开设11个教学模块（其中包括第二外语）中的1到4个模块。大学预科一年级必须学习第一外语课程，此外，学校应选择12个教学模块（其中包括第二外语）中的2到3个模块课程。预科二年级除第一外语必修课外，学校应完成15个教学模块（其中包括第二外语）中的2到3个模块课程。在欧盟全面促进外语教育的背景下，西班牙通过立法对外语教学的起始年龄和教学方式做出了详细的规定，同时，通过测试和调研全面了解语言能力现状并做出了科学的评估，又针对评估结果完善了教育法的相关内容，使课程模块要求更加详细，更加明确了近期的外语教学重点和长期教学目标，从而保证西班牙的外语教育相关的法律规范更加科学、合理。

二、西班牙《2010-2020年外语学习全面规划》的制定和实施

西班牙教育部2010年开始制定并实行《2010-2020年外语学习全面规划》（ProgramaIntegraldeAprendizajedeLenguasExtranjeras；IntegralProgramofForeignLanguagesLearning，以下简称《全面规划》）。这是西班牙政府首次推行有持续资金保证的外语学习全面规划。实施对象包括各教育阶段的学校、教师、学生及其家庭。《全面规划》把2010-2020年期间分为短期、中期和长期3个阶段，其中2011-2012年为第一阶段，2013-2015年为第二阶段，2016-2020年为第三阶段。《全面规划》的总体目标是在十年之内全面提高国民的外语语言能力，具体目标包括：

（1）高中教育结束时，学生的第一外语水平达到《参考框架》的B1水平；

（2）在小学和中学推广第二外语教育，使学生的第二外语水平达到《参考框架》的A2水平；

（3）在职业教育领域提高专业外语能力；

（4）提高高等教育阶段的外语能力，将适用于各专业领域的第二外语能力进行合理分级；

（5）在成人中推广外语教育；

6）提高国民的外语学习意识，创造适宜外语学习的社会环境。笔者认为，《全面规划》的总体目标体现出了以下特点：首先，它充分尊重了《参考框架》的先进经验，做好规范分级并用统一的分级确定各教育阶段的教学目标，使各教育阶段能够真正衔接，成为体系。其次，它强调了提高基础教育和高等教育阶段学生第二外语能力的目标，并且同样以《参考框架》进行规范分级，这符合欧盟多元化语言政策的终极目标，并且使多语言人才的培养目标更加具体化、规范化。最后，它强调应提高外语学习意识，创造适宜外语学习的社会环境，这是提倡学习终身化和教育责任社会化理念的突出表现。其后，西班牙教育部制定了《全面规划》框架之下的《2010-2011年行动计划》（PlandeAcción2010-2011；ActionPlanof2010-2011，以下简称《行动计划》），主要目的是集中力量实现《全面规划》的第一和第二个目标，总预算为89419459欧元。其中，针对学生的预算为64398989欧元，针对教师的预算为21356470欧元，外语口语语伴项目投入3664000欧元，分别占预算总额的72%、24%和4%。《行动计划》的具体目标是：

（1）明确划分小学、中学、预科学生和教师的外语水平参照标准；

（2）评估与各自治大区共同建立多语言教育机构的可行性，将各自治大区不同的多语言教育形式统一化，实现教育公平，促进区域协调平衡发展；

（3）出台新的教师和学生流动计划，增加奖学金数额，提高落实《行动计划》的效率。为实现《行动计划》确定的具体目标，针对实际情况，采取了针对不同对象的具体措施。首先，针对本国学生的措施。

（1）课外补习：重点针对外语教育匮乏的自治大区，在800所学校为64000名小学生开设提高口语的补习班。

（2）境内浸入式学习：资助2200名学生参加为期两周的英语夏令营；资助6300名小学六年级和中学二年级学生参与为期一周的外语学习流动计划，在其他自治大区进行外语学习；资助600名大学预科一年级学生进行为期一周的浸入式外语学习；资助14000名大学生进行为期一周的浸入式英语学习。

（3）境外浸入式学习：资助3200名高中和预科学生出国培训口语；根据欧盟“夸美纽斯学生流动计划”，资助246名高中生在欧盟其他国家进行3~6个月的学习，住宿由住家提供；法语支持计划包括资助艺术设计、体育、音乐、美术专业的职业教育学生赴法国进行为期3~4周的法语学习。其次，针对本国教师的政策。

（1）外语培训：资助中小学教师或师范专业本科生、硕士生在国外进行为期2周的英语培训；资助非语言课教师在国外进行语言培训，达到《参考框架》规定的B1水平。

（2）教学法培训：资助用外语教授非语言课程的1330名小学教师和1100名中学教师出国进行教学法培训、成人外语教师教学法培训。

（3）双学位培训：与英国文化协会合作进行双学位培训。

（4）交换培训：根据欧盟“葛伦特维格计划”，进行成人外语教师长期交换；在2003年启动与英国教育部的合作备忘录框架下，与英国大学互换师范专业本科实习生。第三，完善外语教育体系。

（1）聘任外籍教师：聘用60名具有大学学历的外籍教师在多语言学校进行外语教学。

（2）增加语伴：教育部独立资助语伴人数从550人增加到750人；教育部和自治大区合作资助语伴人数增加到1750人。

（3）虚拟平台：教师合作建立共享教学资料的信息平台。

（4）推广欧盟计划：推动“达芬奇计划”、“夸美纽斯计划”和“葛伦特维格计划”的落实。

（5）考察：外语教育政策决策者考察其他国家。

（6）志愿者：50岁以上志愿者在国外进行3~8周志愿工作。

（7）国际合作项目：鼓励教师参与欧洲现代语言中心和欧盟委员会的国际合作项目。

（8）推广欧盟政策：继续推广应用欧洲语言档案袋。笔者认为，2010-2011年的《行动计划》有以下突出特点。

第一，从预算比例来看，对于学生的投入远远超过对教师和教育体系建设的投入，充分体现了受教育者优先的原则。

第二，为促进区域间协调发展，计划资助学生在国内其他大区进行浸入式外语学习，这种优质教育资源共享的办法有利于减少区域间教育质量的差异，实现教育公平。

第三，针对学生的国外浸入式学习项目重点支持高中和预科学生，说明根据西班牙教育部门的外语教育理念，高中和预科阶段是适宜留学培训外语的黄金期。

第四，针对教师的资助内容除常规的提高外语教师语言能力之外，还重点强调应提高非外语课教师的外语授课能力，从语言水平和教学方法两方面进行培养。从中可以看出西班牙教育部门对未来实现基础阶段用外语教授非语言类课程的目标。

第五，改善教育体系政策的突出特点是外语语伴项目。政府将有组织、有规划地为学生安排语伴，使语伴学习有更好的质量保证。2012年，在西班牙教育财政情况继续受到欧洲经济危机影响的情况下，《全面规划》的资金投入缩减，但仍然保持了一定的投入，2012年预算总计11653129欧元。落实《行动计划》的具体措施主要有：

（1）继续资助小学生进行课外口语补习，资助对象在学校学习的外语课程学时占总学时的1/3以下；

（2）资助公立学校教师和学生留学或接受浸入式外语培训：资助教师课外在本自治大区、或者在学期中去其他自治大区进行为期2~4周、60~120学时的学习，该项目面向进行外语和教学相关内容活动、外语水平达到B1级、四年之内没有接受过此类资助的幼儿、小学和中学教师；资助学生在其他国家或国内进行为期2~3周的培训，或在假期进行50~75学时的培训，资助对象为中学生和预科一年级学生，要求成绩优秀、外语水平良好，所在学校课程总学时三分之一以下用外语授课者优先；

（3）资助公立学校增加外语口语语伴人数。笔者认为，2012年度计划反映出以下问题。

第一，2011年底，西班牙政府换届。在欧债危机加剧的背景下，新一届政府为达到减赤目标，在2012年对医疗卫生和教育预算进行了大幅削减。这是外语教育改革行动计划预算削减幅度高达86.97%的根本原因。

第二，在预算大幅削减的情况下，政府坚持改革，突出重点。从得以保留的教育政策中可以分析出新一届政府“教育投入对象重心下移，延续区域协调发展”的特点。首先，学生国内浸入式外语学习计划得以延续，原来面向各教育阶段，2012年只面向中学和大学预科生。其次，2012年，中小学教师在国内其他大区培训计划得以延续，削减了成人教育教师培训项目。最后，巩固教育体系的项目缩减为增加国内基础教育阶段外语语伴人数。由此可见，新一届政府外语教育改革的首要目标在于提高中学生和预科学生的外语能力，尤其是口语水平。实现区域间教育公平仍是外语教育改革的主要内容。在教师培养方面，着重提高中小学外语教师素质。

三、西班牙外语教育改革及实践对我国的启示

西班牙2006年颁布教育法，2008年进行语言测试和国际比较，2010年制定实施《全面规划》和分阶段《行动计划》，2013年颁布新教育法是提升国民外语水平、完善外语教育体系的重要举措。这些做法及改革措施对我国的外语教育提供了以下启示。

首先，西班牙重视外语教学改革说明该国对全球化形势采取了主动适应和积极应对的策略，对人才培养有具有长远眼光的战略考虑。它打破外语教学只是学校工作的传统观念，面向各教育阶段和教育群体，内容全面、连贯，还融入了国际合作和国内平衡发展等具体措施，因此，这项改革既是一项从立法、实验、规划到实施的系统工程，是一项学校、家庭和社会相结合的教育工程，同时，也是一个得到政府特别支持、有资金保障的重要工程。特别是在欧洲经济危机，教育预算全面紧缩的情况下，西班牙仍旧坚持继续推进这项改革，更加说明外语教育改革是事关西班牙未来发展以及在国际事务中的影响和地位的重要因素。

其次，西班牙外语教育改革从立法入手的做法值得借鉴。从2006年颁布教育法对起始学习年龄进行统一规定，到制定《全面规划》和《行动计划》对各教育阶段的外语教育做出具体安排，使外语教育改革不是某所学校或某一区域的个别做法，而是成为以法律为依据和保障的全国统一行动，各地区以及各教育单位的外语教育工作有法可依、目标明确，教育管理部门也能依法合理调动资源、规划教学并开展评估。近期，西班牙又根据教育发展情况对教育法的内容进行补充和扩展，使教育法的内容更加贴近欧盟的战略目标，且能够结合本国教育的特点，这种做法能够正确处理立法的超前、滞后和同步的关系，真正保证法律内容从实际出发。

第三，西班牙外语教学改革充分尊重了《参考框架》的先进经验，明确分级，使外语教育目标成为统一体系。根据我国的具体情况，也可以对学前教育、基础教育、高等教育各阶段学生的外语水平进行科学合理分级，并对各级水平做出具体明确的描述。各年龄阶段、教育阶段的分级标准应具有连贯性。目前，我国采取通过课程标准规范各教育阶段外语教学，但课程标准之间相对缺乏联系，没有针对我国实际并参考国际标准的学习、教学和评估的统一体系。

学习法语计划篇5

【关键词】元认知策略 大学英语 自主学习

一、引言

为了适应新形势对大学英语教学提出的新要求，2007年7月教育部颁布了新的《大学英语课程教学要求》。新的《大学英语课程教学要求》指出：“教学模式改革的目的之一是促进学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展”。“教学模式的改变不仅是教学方法和教学手段的变化，而且是教学理念的转变，是实现从以教师为中心、单纯传授语言知识与技能的教学思想和实践，向以学生为中心、既传授语言知识与技能，更注重培养语言实际应用能力和自主学习能力的教学思想和实践的转变”。文秋芳(1995)也指出：“语言学习的成功在很大程度上取决于学习者个人，成功的第二语言学习者具有杰出的宏观调控能力，他们能够成功地管理自己的整个语言学习过程，掌握学习的主动权，对学习的进展情况和策略的成效能进行反思，发现问题并及时做出调整。”

元认知策略是培养学习者自主性的关键。Wenden(1985)指出：“学习者运用元认知策略监控、管理或自主自己的学习”。O’Malley等(1985)也指出：“没有掌握元认知策略的学生基本上是一个没有方向和没有能力评估自己的进步、自己的成绩和确定自己未来的学习方向的人”。显然，元认知策略是使学习者承担自己学习责任的高级管理方法或工具。

在大学英语教学中，面对英语基础层次参差不齐的学生群体，教师如何充分利用元认知策略培养学生在英语学习过程中的自主学习能力，是一个重要的议题。本文重点探讨将元认知策略的培养融入大学英语教学中，从而促进大学英语自主学习。

二、理论依据

1.元认知策略

“当代教育界和心理学界已经认识到，教育的根本目标是使学生成为独立、自主、有效的学习者。教会学生如何学习，培养学生有效的学习策略，不仅有利于他们提高学习效果，减轻学习负担，而且能够大面积地提高教育质量。基于这一认识，学习策略的研究应运而生。 (程晓棠、郑敏，2002)

国外语言教育学者O’Malley& Chamot(1990)将语言学习策略分为以下三大类：元认知策略、认知策略、社会/情感策略。元认知策略指的是学习者对认知过程的思考，是对认知活动的计划、监控，以及认知活动完成后所进行的自我评估。认知策略主要是学习者为了更有效地识别、理解、保持和提取信息而采取的策略。认知策略与语言学习材料有直接联系，往往运用于具体的学习活动之中。情感/社交策略是学习者在学习过程中培养、调整、控制自己情感的策略和学习者在使用语言进行交际时，为了保证交际渠道的畅通、保证信息的传递以及交际遇到困难时设法维持交际而采取的各种策略。

三大类策略在学习过程中共同作用，缺一不可。但是在整个学习策略系统中起主导作用的是元认知策略。O’Malley& Chamot (1990)认为在这三种策略中元认知策略高于另外两种策略，因为它是学习者调控学习进程的行为，是一种高层次的实施性技巧，可以对学习进程进行计划、规范、监控指导。元认知策略主要分为三类：计划策略、监控策略和评估策略。计划策略是指学习者学习前对学习活动的目标、过程、步骤做出规划与安排。监控策略是指在学习活动进行过程中，学习者依据学习目标对学习计划中的学习进程、学习方法、效果、计划执行情况等方面进行有意识的监控。评估策略是指学习者对自己的学习进程进行评估，并根据实际情况对计划、学习进程所采用的策略进行调整。

2.自主学习

自主学习是一种以人本主义心理学和认知心理学为基础的现代学习理念。Flavell(1979)认为自主学习实际上是元认知监控的学习，是学习者根据自己的学习能力、学习任务的要求，积极主动地调整学习策略和努力的过程。即自主学习突出学习者学习的主体性，在整个学习过程中，学习者自定计划、自定步调、自我调控、自主选择媒体和资源、自我评价，应该是一种意识观念和行为控制上的自主。Holec(1981)认为自主学习是指学习者在学习过程中所表现出来的“对自己学习负责的一种能力”。这是一种“潜在的、在特定环境中可以实施的能力，而不是个体在此环境中的实际行为”。Littlewood(1999)将学习者自主定义为“学习者不依靠老师而使用所学知识的能力”，主要表现为以下5个方面：⑴有学习责任心；⑵明确学习目的；⑶制定学习计划；⑷评估学习进步；⑸调整学习策略。

通过以上研究者对自主学习的界定可得知，尽管每种概念各有侧重，但共性还是很显著的，那就是学习者在学习的整个过程中自我管理和规划学习，真正成为自己学习的主人。现代认识学习观明确指出，教育的真正目标在于让学习者能成为自己知识结构的精心设计师，使学习者善于学习，促进其学习和认识活动。

3.元认知策略在大学英语自主学习中的重要性

2007年《大学英语课程教学要求》强调各高校应采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式。新的教学模式要求“英语的教和学应以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，可以在一定程度上不受时间和地点的限制，朝着个性化和自主学习的方向发展”。这一新模式的推广要求学习者有较强的自主学习能力，即在学习过程中学习者能具备确立目标、制定计划、选择学习方法和技巧、监控语言习得过程并评估学习结果的能力。

因此，在中国大学英语教学中对学习者进行元认知意识和策略的培养对学生现在和将来的外语学习都是非常重要的。掌握了元认知策略，学习者能够自主、适时地对自己的学习进行计划、监督和评价，从而使学习效果达到最佳。元认知策略的运用是通向自主学习的一个桥梁，是自主学习的内部动力和实现自主学习的有力手段，掌握了元认知策略就意味着学习者能够对自己的学习负责任了。

三、元认知策略对大学英语自主学习的启示

1.提高大学生元认知策略使用意识

在课程设置上，学校应该在一年级第一学期开设英语学习策略课程，向学生系统介绍各种英语学习策略，特别是元认知策略。教师在教学过程中要帮助学生充分认识到运用学习策略特别是元认知策略的重要性。元认知策略培养的目的是帮助学生“学习如何学习”，使学生成为学习的主导者。开设这样一门课程可以使学生一进入大学校园就意识到高等教育和中学教育的区别，树立自主学习观念，掌握自主学习方法，早日适应大学的学习生活，从而营造出大学校园浓郁的自主学习氛围。

2.计划——指导学生确定学习目标，制定合理的学习计划

具体学习活动开始之前制定具体可行的学习目标和合理的学习计划是每个大学生进行有效自主学习所必须具备的能力。

在应试教育体制下培养出来的中国大学生刚从中学过渡到大学，对大学英语学习的特点、培养自主学习的重要性不甚了解。因此，教师应让他们认识到，大学英语课程是为每位学生提供一个供他自由发挥潜力的框架，他们在学习语言的同时应掌握学习方法和策略，重视自主学习能力的培养，为毕业后的“继续学习”和“终身学习”打下基础。在实际的语言教学过程中，教师要引导学生根据自己的实际情况确定语言学习目标，并根据目标制定短期学习计划和中长期学习计划。在协助学生制定学习计划前，教师应该通过访谈、问卷等多种渠道全面了解学生存在的问题，并针对他们的不同情况引导其制定学习计划，这样才能有的放矢。在帮助学生制定学习计划的过程中，教师要让学生了解制订学习计划一般应考虑四个方面的内容：学什么、什么时候学、怎样学、为什么这样学。

3.监控——引导学生监控学习过程

学生在制定计划后，就要按照步骤一步一步地执行，不能使之成为一纸空谈。此时，老师应该是监督者、指导者，引导学生由被动学习转变为主动学习，对自己的学习做到自我监控。自我监控就是检查任务执行的情况，看时间资源的利用是否合理、学习进展如何，及时对自己的认知活动做出分析与评价。监控的好处就在于它能发现问题，以便及时调整思路、改变学习方法、寻求解决问题的出路。自我监控学习活动是学生负责自己学习的一个重要方面，教师应该通过让学生坚持记学习日记的方式来培养学生高度的自我监控能力。

4.评估——引导学生评估学习效果

Chamot & O’Malley(1990)认为，完成一项任务后，应该给学习者一定的时间来反思学习活动并评估他们在完成学习任务时学习策略的使用情况，还要给他们足够的时间来评估当初制定的学习目标是否完成。文秋芳(1996)在调查传统与非传统学习方法时发现，对学习成绩起关键作用的变量之一是学习者的自我管理策略，而该策略的核心是自我反思与评价能力。在学习活动完成之后，学生对学习过程做深入的反省和总结是提高学生自主学习能力最重要的一环。自我评价有利于培养学生对学习负责的态度；有利于促使学生学会思考，随时看到自己取得的成绩和不足；有利于帮助学生反思学习的经历，树立新的超越自我的学习目标。教师应帮助学生从反省中吸取教训、积累经验。以此达到由具体学习活动向抽象经验转化的目的，完成由外部情境向头脑的认知结构内化的过程。

四、结语

当代大学外语教学已经越来越重视学习者的主体性，教会学习者如何学习已经成为大学外语教学的重要内容之一，培养自主学习者是教育的终极目标。元认知策略以其独特的内容和特点对学习者自主学习能力的培养提供了坚实的理论基础和现实的指导意义。因此，教师应该提高自身的教学理念，把元认知策略知识有效地融入大学英语课堂教学中，让学习者逐步习惯运用元认知策略指导、监控学习，由“完成任务型”变为“自主开拓型”，成为真正意义上的自主学习者。这样才能从根本上促进学习者的英语学习，从整体上提高大学英语教学质量。

参考文献

[1]Flavell，J.H.Metacognition and cognitive monitoring：A new area of cognitive-developmental inquiry[J].American Psychologist.1979，34，(10).

[2]Flavell，J.H.Speculations about the nature and development of metacognition[A].In F.E.Weinert & R.H. Kluwe (eds.)，1987.

[3]Holec，H.Autonomy and Foreign Language Learning[M]. Oxford：Pergamon Press， 1981.

[4]Littlewood，W.Defining and developing autonomy in East Asian contexts[J].Applied Linguistics，1999，(1).

[5]O’Malley，J.M. et al. Learning strategies used by beginning and intermediate ESL students[J].Language Learning，1985，(35).

[6]O’Malley，J.M.&A.U.Chamot.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge：Cambridge University Press，1990.

[7]Wenden.A.Learner strategies[J].TESOL Newsletter，1985，(19).

学习法语计划篇6

关键词：成人学习；英语阅读；元认知；元认知策略

中图分类号：G722.2

文献标志码：A

文章编号：1009-4156(2011)08-033-03

一、引言

阅读是语言输入和积累的主要来源，作为英语学习中必须具备的一种能力，阅读理解能力有利于丰富英语知识和扩大英语词汇，同时可以训练和提高读者运用英语的能力，比如判断、概括和理解等多种能力。在当前的英语教学中，阅读理解占有越来越重要的位置，因此只有把阅读理解能力作为应用英语的重要能力来培养和作为教学的主要手段来使用，才是成人英语教学的有效方法。

在英语的教与学中，英语阅读是成人学员获取语言信息和从事语言学习的基本途径。成人学员通过大量阅读英语原文，可以了解英美国家的生活习俗和风土人情，帮助他们更好地理解英语文章的内容，同时可以获得一些有用的信息，结合自己原有的知识和经验，达到语言正确输出的目的和任务。但是，当前成人学员的英语阅读现状并不乐观，主要是英语语言的障碍、文化背景知识的障碍以及英语阅读技巧的障碍，其中阅读技巧的障碍直接影响了成人学员的英语阅读速度和阅读理解能力。所以，如何培养和提高成人学员英语阅读能力和阅读策略，进而培养他们的自主学习能力，是一项非常迫切和重要的课题。

二、元认知与元认知策略

作为认知科学的一个概念，元认知(metacogoition)于20世纪70年代初由心理学家Flavell首先提出。从此，元认知成为认知科学的研究重点，认知科学家从不同的角度和不同的方面对元认知进行了研究，使元认知在认知科学发展中具有极大的影响力。Flavell认为，元认知是认知主体对认知过程的意识和调控，就具体的学习活动而言，元认知是指学习者对学习认知活动的认识。一些研究者认为，作为思考活动过程，元认知对学习中的认知活动有较好的监控和调节作用(O’Malley&Chamot 1990)。

在元认知的监控和指导下所采取的措施或策略称为元认知策略。“元认知策略主要包括学习计划策略、监控输出策略和评价学习效果的策略”(Brown 2002)。因此，元认知策略是学习者为了达到语言学习活动的目标而进行的计划、监察、评价的活动，是学习者的自我管理和自我监察。元认知策略主要是指计划策略、监控策略和评价策略。计划策略是对所认知的问题的策略在步骤上进行计划和调节，它是一种程序化的策略，计划策略可以使问题的解决有条不紊、有条理性。监控策略是指对所认知的问题的策略在步骤上进行督促和控制，它是一种控制的方法，监控策略可以在解决问题时目的明确、有方向性。所谓评价策略，就是一种评价调整的方式或方法，学习者通过评价策略对自己的学习效果和学习策略不断地进行评价，然后针对存在的问题进行有效的调整。

元认知策略是不同的学习者对学习活动有各自不同的看法，因此，所采取的策略有较强的目的性和规划性。这样学习者可以有目的地选择学习方法和技巧，有效地对学习结果进行评价和反思，极大地减少学习活动过程中的不合理性和盲目性。

三、元认知策略与英语阅读理解

英语阅读能力之所以重要，不仅因为阅读拓宽知识面，使语言的学习逐步深入，而且阅读正是我们学习英语的目的之一。我们知道英语阅读是所有英语课程中极为重要的课程，而阅读理解就是一个程序性知识展现过程。阅读不只是读“文字”，它是一个将篇章与读者在阅读过程中运用认知结构相结合的结果。为了更加正确地理解和概括文献信息的内涵，阅读者会积极地反思、监控和评估阅读理解过程，这种主动调控学习中的认知活动就是阅读理解过程中的元认知活动。

Baker和Brown认为，“阅读理解本身就包含着元认知元素或活动”。元认知策略“在很大程度上对学生的外语学习活动起着导向与调节作用”(刘亦春，2002)。Sheorey&Mokhtan(2001)的研究证实了元认知策略会提高阅读者的语言水平，进而提高阅读者的阅读理解能力。另有一些实证研究证实，通过在阅读课上训练并提高学生的元认知策略是可行的，能达到较好的效果(潘黎萍，2006)。

一些研究表明，学生的元认知能力对他们的语言成绩有促进作用，通过在英语课上训练学生的元认知策略，能有效地提高学生的英语成绩(倪杭英、李俊，2007)。Schoonen等人(Grabe&Stoller,2007)在1998年对试验对象进行了测试研究，结果表明学生的元认知能力和他们的阅读理解能力之间是有相关性的，通过学习和培训元认知策略能提高阅读理解能力。

四、成人学员的英语阅读学习特点

成人学员英语阅读的障碍并非只是语言点，还存在词汇掌握有限、语法知识欠缺、背景知识单薄和阅读策略缺乏等问题。许多学生在阅读文章时不能熟练地运用阅读技巧和方法，难以准确掌握文章内容，导致解题正确率较低。成人学员要适应社会的发展以及学习模式的转变，培养自主学习能力，因此，对元认知在学习活动中的重要作用的认识就显得尤为重要。

与普通高校大学生不同，成人学员的社会性更多，在英语学习的过程与内容，必然是与他们的社会生活息息相关的。因此，成人学员的英语阅读学习是有其特点和特殊性的，具体包括以下四个方面：

(一)成人学员英语词汇掌握有限

作为语言的建筑材料，词汇是构成语言的基本元素，从一定程度上来说，英语阅读理解实质上是对词汇的理解。学生如果词汇量掌握有限，就会影响英语阅读速度。因此，学生的英语阅读理解能力和他们所掌握的词汇量是成正比的。一些成人学员之所以对英语阅读缺乏兴趣和热情，主要是英语词汇掌握有限，这就极大地增加了阅读理解的难度。另外，构词知识的缺乏也增加了学生在进行词义猜测时的难度。只有掌握了一些基本的英语构词知识，成人学生才能在英语阅读过程中遇到生词时做到观其形，知其意。

(二)成人学员英语语法知识欠缺

词汇是语言的基本结构单位，而语法则是词汇构成语言的规则。在阅读英语文章过程中，会碰到一些复杂的长句和难句，这些句子可能包含宾语从句、定语从句和状语从句等多个从句，或者还有一些复杂的语言现象如被动语态、虚拟语气、句子倒装等。成人学员如果对英语语法知识没有系统的掌握，不仅影响到对句子意思的正确理解，还会造成望而生畏的心理障碍。很难设想，一个不懂基本语法知识的人会有像样的阅读能力，更不用说较强的阅读能力了。为了有效地提

高英语阅读理解能力，成人学员应努力学习英语语法知识，并运用到日常的英语阅读理解过程中。

(三)成人学员文化背景知识单薄

语言承载着丰富的文化内涵，因此英美国家文化背景知识是阅读英语文章时所必备的，否则会阻碍对文章的理解。一些成人学员由于缺乏必要的文化背景知识，在阅读英语文章时往往会产生歧义，从而无法正确地判断和理解文章的内容。在进行英语阅读时，若增加一些题材广泛的阅读材料，多掌握一些文化背景知识，比如英美国家的风俗习惯、历史文化、人物传记、教育科技等方面的知识，这样一方面能扩大成人学员的知识面，另一方面有利于其阅读理解能力的提高。实际上，越是广泛地阅读和掌握英美国家的文化背景知识，越能提高英语阅读速度，从而能灵活自如地运用英语。

(四)成人学员阅读技巧策略缺乏

一些成人学员花费了大量的时间和精力阅读英语文章，但是阅读理解能力提高却不明显，这里还有阅读技巧策略缺乏的问题。在阅读英语文章时，有的成人学员习惯于按照顺序进行阅读或者逐词逐句地阅读，碰到生词马上查字典，结果是阅读速度明显减慢，也不利于迅速理解整句、整段、整篇的意思，难以抓住文章的主旨和脉络。英语文章有记叙文和说明文等不同的文体，阅读时应采取不同的阅读技巧策略来获得所需的信息，从而达到事半功倍的目的。

以上列举的种种阅读障碍，使成人学员对英语阅读失去兴趣，被动消极地应付英语阅读，对阅读产生厌烦心理，这极大地影响了成人学员阅读理解能力的提高。

五、成人学员英语阅读中元认知策略的培养

为了有效地提高每位学员的英语阅读理解能力，应该努力排除影响阅读效率的障碍因素，对症下药，针对不同的英语阅读障碍使用恰当的元认知策略，“就语言学习而言，元认知策略是为了成功学习一门外语而采取的管理步骤”。成人学员英语阅读中元认知策略的培养可以从以下三个方面做起。

(一)阅读前的计划策略

计划策略是指在阅读前制订合理详细的阅读计划，包括阅读时间、阅读任务、阅读目标等，为了更有效地利用阅读时间，从而完成阅读任务来达到阅读目标，在制订了阅读计划后要脚踏实地努力去完成。

阅读计划应分长期阅读计划和短期阅读计划。一些成人学员由于工作的原因，学习生活会有无法预测的变化，这就直接影响到阅读计划的顺利实施和完成。因此，长期阅读计划不必很具体详细，只要有一个大概的目标和任务即可。但是短期阅渎计划的制订要比较具体详尽，比如每天的阅读时间安排和阅读数量。通过完成短期阅读计划，可以逐步解决长远的阅读目标和任务。

阅读前的计划策略要与成人学员自己实际能力和实际情况相符，这里的实际包括学员实际的阅读能力，也就是在不同的阶段计划阅读的英语文章的难度；实际的可支配时间，指从学习和工作的实际情况出发，可自由支配的学习时间的数量；实际的教学进程，指制订的阅读计划要和教师的教学进度相符，以保证阅读计划的顺利完成。在阅读计划实施过程中，要时刻评估阅读效果，对阅读计划进行及时的修改和调整。

(二)阅读中的监控策略

监控策略是指利用元认知对自己的阅读过程进行有意识的监控，比如监控阅读计划的完成情况、采用的阅读策略是否合适、阅读效果和效率如何等。认知建构主义学派任务，元认知能使学生对其学习过程进行有意识的监控，从而有效地进行自我调节，积极地调整自己的学习策略，进而提高学习效率。在英语阅读过程中的监控策略包括以下三个方面：方向监控、进程监控和策略监控。

1．方向监控：指为了达到阅读理解目标决定要使用的阅读策略，对阅读理解有一个明确的方向指导。阅读时要有明确的阅读目的，阅读一段材料是为了理解大意还是为了了解具体细节，那么在阅读过程中就可以有选择地筛选信息，利用信号词、表原因的词、表比较的词、表分类的词等进行预测，利用表定义的词、表过程的词、表时间的词等理解文章内容并得出结论。

2．进程监控：学生在英语阅读过程中，一边阅读一边思考，对阅读的深度和阅读的速度进行监控。对浅显易懂、生词较少的英语材料，应该详细地通读，然后对所提的问题进行回答；对较难并且生词多的英语材料，应该先看问题，再带着问题找需要的信息，有些生词或疑难点会在阅读的上下文中得到启示或解决。

3．策略监控：也就是善于运用阅读策略来对综合性问题进行处理，通过自我提问和反思来验证阅读理解的答案是否准确。在阅读过程中，要透过文章的字面意义来争取把握作者的真实意图和想法，还要根据文章提供的线索推断出隐含的意义，阅读中要注意时态、语态、人称、前后文的联系，还有从句、分词、被动语态的连接。

(三)阅读后的评价策略

评价策略可以促进学习者提升自学和自制能力，阅读后的评价策略应多元化，它体现在教师的评价和学习者的自我评价两个方面。教师的评价要灵活，可因人而异，有多重标准，具有评价的个体差异性、针对性和即时性，它更关注学生阅读学习过程的评价。学习者的自我评价包括学习者的成就性评价和学习者之间的相互评价。通过学习者评价与教师的评价相配合，可以从多元观点看待学生的阅读能力，使评价角度多元化，使每一个学生通过评价都能看到自己在英语阅读能力中的长处，增强继续学习的信心。

学习法语计划篇7

关键词：高三英语；对比评价；模拟训练

新课程改革已经在高中英语教学中实施多年，且从近年来我国高考英语试卷的内容来看，呈现出知识范围广、结构合理、题型多样的特征；而高三阶段的英语总复习教学涉及整个高中阶段的英语知识整合，包括词语、句式、语法等多个方面。根据高考命题趋势的转变，改进并创新高三英语总复习的教学策略，运用一定的教学技巧，体现总复习教学的规划性与针对性，具有重要意义。有效的复习方法，能帮助学生夯实知识基础，树立考试信心，提高考试成绩。

一、制订科学合理的总复习计划

高三英语总复习课程具有极强的系统性，教师可以根据教学的实际情况及学生的学习情况，制订科学、合理的总复习计划；一份切实可行的总复习计划，既可以保证教师教学工作的有序开展，也可帮助学生找到适合自己的复习方法，提高复习效率和复习效果。因此，教师制订计划是开展总复习教学的前提，能够在紧张的复习教学中节约时间。首先，制定复习计划要坚持“以实际为出发点”的原则，考虑到学优生与学困生之间的差别，以个性差异为切入点，制订区别性的复习计划，做到详略得当、难易适中，具有可执行性；其次，制订复习计划要参照考试大纲的具体要求，分出复习的重点与难点，制订灵活性的总复习计划及各阶段具体的复习计划；再有，计划执行过程中，教师要对比学生完成计划的情况，分析计划与实际进度的差距，适时调整计划内容。

二、复习教学以学生为中心点

学生是课堂学习的主体，复习教学要以学生为中心地位，激发学生的主观能动性，具体方法为：（1）备课要根据复习目标和复习内容进行，其中“备学生”是关键环节，也就是充分考虑复习的内容和方法是否适合学生需要，能否被学生接受和理解；（2）课堂教学复习的主体是学生而非教师，因此教师不能再采取“满堂灌”的教学模式，否则无法了解学生学习的真实情况，而是给学生更多的时间来思考与练习，例如，以布置任务的方式让学生做练习，学生既可以独立思考，也可以小组讨论，共同解决问题，掌握知识；（3）针对学生在课堂复习情况给予差异性评价，既要有学生之间的对比评价，也要有学生个人过去和现在学习情况的评价，让学生体会到学习的成就感，激发学习的热情；（4）高三英语总复习仅依靠课堂时间远远不足，需要学生课后仍然按照总复习计划的要求自主安排复习，巩固课堂学习的知识。

三、学生练习与教师讲解相结合

学生想要提高英语成绩不能单纯依赖突击式练习，而是将日常练习与教师指导相结合，通过这种方法逐一突破单选题、单词拼写题、完形填空题、阅读理解题及短文写作题的难点，同时也能考核以往学习中存在的缺陷和不足，有针对性地加以训练；学生只有一边练习发现问题，一边认真听讲掌握解题要点，才能完善知识储备并掌握答题技巧。另外，在采取这种讲练结合复习方法时，教师要注意以下几个方面的问题：其一，不能只讲不练，否则学生没有动脑思考和动手实践的机会，将失去复习的意义；其二，要注重学生的动态变化，讲解在于精而不在于多，突出练习的重点；其三，过于侧重知识点或语法的讲解，忽略了学生语篇分析与运用能力的培养，学生在考试中可能因小失大。

四、日常复习做好高考模拟训练

为了消除学生的紧张感与不适应感，帮助学生找到高考的感觉，日常复习中应组织学生多进行模拟训练，树立应对考试的自信心；通过高考模拟试题训练，让学生多练、多想、多读、多写，在练习中掌握解题技巧，消除考试压力与紧张。模拟练习与模拟考试要循序渐进地进行，才能保证良好的复习效果。首先，高考前几个月，学生应独立完成近几年的高考试卷模拟题，教师针对学生答题中的易错点给予重点讲解，深化知识点，学生也可在模拟做题中找到高考的感觉；其次，考试之前一个月，可适当增加习题的深度，拓展学生的知识点，为高考拿高分做好准备；再有，考试之前两周，以练习难度较小的题目为主，让学生增强考试信心；最后，考试前一周锻炼学生的写作技巧，强化写作练习。通过合理安排复习时间与模拟练习题的难易程度，学生提前体会高考，平静对待高考。

总之，总复习是高三英语教学的重要组成部分，一个有效果的总复习教学过程，既要帮助学生全面梳理和复习所学知识点，也要有意识地培养学生的学习能力和心理素质；针对高三英语总复习课程采用全新教学方法，注重复习效果，将教师的引导作用与学生的主体地位相结合，让学生掌握正确的学习方法和复习方法，养成良好的学习习惯，有计划地复习、充满信心地参加考试，提高考试成绩。

参考文献：

学习法语计划篇8

关键词: 元认知策略 英语教学水平 提高

长期以来,教师从认知角度出发,将英语学习看成是一个由感知、注意、记忆、理解、思维等构成的认知过程,不厌其烦地反复讲解,而学生始终处于被动接受。随着对学习策略及教学方法的不断研究更新,文秋芳(1996)在调查传统与非传统学习方法时发现,对学习成绩起关键作用的变量之一是学生的自我管理策略,而该策略的核心是自我反思与评价能力。[1]其实从实际教学经验中,我们经常发现一些学生对英语学习有较明确的目标,有积极的态度并有信心学好英语,但是除了老师布置的学习任务,他们没有自己的学习计划,不能很好地规划学习时间,或者制订了学习计划,却难以坚持下去,常常半途而废;他们很少与老师和同学交流学习体会;不能主动发现自己在学习中的得失和改正调整学习方法和计划。《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》明确指出:“基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力,综合语言运用能力的形成建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和能力等素养的整体发展的基础上……学习策略是提高学习效率、发展自主学习能力的保证。”在所有学习策略中,元认知策略被认为高于其它策略,因而处于一个更高的层次。

近年来,心理学的元认知理论在开发学生智力方面越来越引起国内教育界的重视,因为人们注意到它在教育领域中所发挥的作用及其应用价值。笔者旨在元认知理论与英语教学之间寻找一个切入点,把元认知策略引入英语教学实践中,帮助教师提高教学水平,提高学生的学习能力和效果。

元认知(meta cognition)理论根植于认知科学。20世纪70年代初,美国心理学家Flavell率先提出元认知概念。1976年,他将元认知表述为“个人关于自己的认知过程及结果或其它相关事情的知识”,以及“为完成某一具体目标或任务,依据认知对象对认知过程进行主动的监测以及连续的调节和协调”。[2]1981年,他对元认知作了更简练的概括:“反映或调节认知活动的任一方面的知识或认知活动。”[3]A.Brown与L.Baker也认为,元认知是“个人对认知领域的知识和控制”[4]。从元认知模型简图可以看出,元认知这一概念包含两方面的内容,一是有关认知的知识,二是对认知的调节。也就是说,一方面,元认知是一个知识实体,它包含关于静态的认知能力、动态的认知活动等知识,另一方面,元认知也是一种过程,即对当前认知活动的意识过程、调节过程。因此,有效的学习过程应该同时也是一个运用元认知策略对学习过程本身进行积极安排、监控、调节的过程。学生一旦学会了元认知策略的使用,便可以将它们运用到新的学习环境中去,能够独立思考、自主学习,真正成为学习的主人。

O’Malley&Chamot提出的策略练模式以解决问题为目标,设计了计划、监控、解决问题和评估四个步骤。该训练模式有助于帮助学生增强使用元认知策略的意识,能提供所学策略的练习机会,并帮助他们在新的学习条件下应用这些策略。目前我国的英语教学也可以借鉴这个策略。

一、丰富元认知知识,培养元认知计划能力

对于教师而言,教师必须首先研究认知与元认知理论,包括学习理论和各种元认知策略,善于运用策略并能用策略诠释学习活动和过程。教师的职责不仅是传授书本知识,而且要教学生如何获得元认知知识和体验,鼓励他们突破现有的学习模式去获得新的、有效的学习方法。Brown认为元认知包含两大成分:关于认知的知识和对认知的调节,关于认知的知识是个体关于他自己的认知资源及学习者与学习情境之相容性的知识,即个体关于自己的认知能力、认知策略等的知识,以及在何种问题情境下应该运用何种认知策略、如何最佳地发挥自己能力的知识。对认知的调节指一个主动的学习者在力图解决问题的过程中所使用的调节机制,包括计划、检查、监测、检验等。计划是选择相应的阅读理解策略以达到阅读理解的目的,并合理地安排认知资源和时间,制定学习计划的过程,包括设置学习目标、浏览学习材料、产生待回答的问题,以及分析如何完成学习任务等。应该告诉学生:1)要学什么;2)为什么值得学习;3)何时使用;4)如何使用。千万不要抱着“不要问为什么,只要做就行”(Don’t ask why,just do it.)的态度(Mcgilly,1995)。在制定英语课外阅读计划时,首先要对与学习任务相关的学习情境进行具体的分析与思考,如阅读材料的选取、学习时间的安排、学习环境和学习目标的确定,以及自己的学习特点等进行分析与思考。在完成了分析学习情境的任务之后,制定出学习计划,包括确定学习的步骤,安排学习时间,列出可供选择使用的学习策略,如:在英语阅读前的计划制定中可运用不同的学习策略,以帮助更好地完成学习目标。如:激活知识、预测、组织计划、自我管理等。

二、运用元认知策略中的规划、监控、调节策略来监控学生的学习过程

Flavell认为元认知的两大主要成分是:元认知知识和元认知体验,而Brown虽然并没有提及元认知体验,但是他提出的调节技巧如计划、检查、监测、修改、评价等,无一不是与元认知体验紧密相联。有些技巧的应用会导致元认知体验的产生,有些技巧的应用则受到元认知体验的驱动和指引。也就是说,元认知体验伴随着认知调节的整个进程,离开了它,认知调节是不可能进行的。在Weaver和Cohen的(1997)“Metacognitive Training Model”中,Cohen强调教师要在平时的教学中有意无意地把学习策略融入到每堂课中,在他设计的SBI(Strategies-based Instruction)模式中,他要求教师在引导监控学生的过程中务必做到:1)给出学生有用的效率高的策略典范;2)让有成功经验的学生分享学习策略;3)在小组范围内或者全班共同探讨学习策略;4)鼓励学生多试验各种学习策略;5)将这些策略整合到平时的实践中,融入到每天的教学中。[5]

以阅读为例,教师可以先引导学生选用学习策略;如运用粗读、略读以获得大致印象然后精读的学习策略,根据题目先猜出大概再看作者如何推进的学习策略;运用任务型教学自己先上网查阅资料再进行较有准备的阅读的学习策略;在阅读的过程中,教师又可以进行过程监控,让学生边阅读边思考,观察识别阅读材料提示的重要信息,通过上下文猜测词义等手段,根据有关线索判断信息,完成相关的阅读要求,这样学生善于自我提问,能自己检验自己的答案正确与否。同时最重要的是学生通过这样的学习不仅学到了英语知识,还懂得了如何运用策略高效率地完成阅读任务,并懂得运用有效策略处理综合性问题。潘黎萍(2006)的实证研究表明了元认知策略在中国阅读课堂中的可教性,认为元认知策略意识强,阅读效果也相应较好。因此,对学生进行元认知策略的指导,培养学生的反思学习、自主学习的能力尤为重要。

三、引导学生进行正确的自我评价是元认知策略成功的关键

在我国,大多数学习者学习英语有十几年的历史,其间所投入的时间和经历之多可以想象,但英语学习的效果还是不理想。尽管教师会不失时机地给学生介绍一些学习方法,但是从学生方面得到的反馈却是:老师经常讲学习方法,可是,学生的学习效果并没有发生根本的改变。这说明,教师单方面的介绍和指导是远远不够的,学生还需要切身体会和具体实践。指导学生进行自我评价是获得元认知知识的一个重要而关键的途径,自我评价也称“反思认知”。从发生的时间看,反思可分:活动前反思、活动中反思、活动后反思。活动前的反思可看成是一项计划,活动中的反思可看成监控(调节),而活动后的反思可看作评价,因此学生的元认知知识总是在“自我计划+自我调节+自我评价+再次自我计划+再次自我调节+再次自我评价”中呈螺旋上升,一旦学生能独立运用自我评价,就能把学到的学习策略转移到其它学习中。

以听力教学为例:听力结束后,根据在pre-listening state中教师给出的几个目标和w-questions可以要求学生给出总结,让学生自己判断是否达到目标,对自己的学习活动作出评价。如:我是否达到了原定的学习目标?我采用了哪些学习方法?哪些是有效,哪些是无效的学习方法?其他同学有哪些好的学习方法值得我借鉴?我如何发现学习中的不足,及时纠正,并根据实际情况调整学习方法和计划?同时运用对比法,通过和其他班级同学甚至班级以外的同学对比,看自己究竟掌握了多少知识,这些知识又处于一个什么状态等,是什么导致了不足或者优秀,通过反思和评价,学生可以清楚自己在学习过程中的得失,及时调整自己的学习方法和计划,使自己的英语学习更具目的性、科学性。学生对自我学习过程的评价和调整,可以改变长期以来教师习惯于通过考试成绩衡量学生的学习,而学生没有评价的权利的情况,激发学生的学习动机,提高学生对学习的自我调节和控制的能力,改善学习现状和学习方法,提高学习效率,培养学生的主体精神,以及促进学生个性的健康发展。

我国英语新课程改革以标准和教材的形式将元认知策略培训纳入了中学英语教学体系。英语新课标也把学习策略列为英语课程目标之一,并主张把学习策略渗透到英语教学之中去,在教学过程中不断加强学生学习策略的研究和培训,改善并提高他们独立自主的学习能力。将策略训练与英语课程结合起来是英语学习的成功经验,元认知策略的训练,是培养学生自主学习能力的一个关键因素。事实上,通过实践我们发现成功的英语学习者学习策略的应用可归结为以下几点:(1)把语言作为一个系统来学习,有着明确的学习目的;(2)制定学习计划和目标,并努力执行;(3)有意识地使用认知策略;(4)对学习效果进行评价与反思;(5)利用各种机会和资源提高语言水平;(6)在面对困难或失败时积极找到原因和解决办法。而实践也证明,元认知在学习调控过程中发挥着重大作用,同时可以通过后天的培养和训练而得以提高。元认知策略培训对语言教学具有广泛的应用前景。特别需要提出的是广大英语教师和英语教育研究者需要更多地关注和重视元认知策略培训在英语教学,尤其是基础英语教学中的运用,从源头抓起,全面提高英语教学的整体质量。

参考文献:

[1]文秋芳,英语成功者与不成功者在学习方法上的差异[J].外语教学与研究,1995,(3).

[2]Nelson,T.O.Consciousness and metacognition.American Psychologist,1996,51,(2):102-116.

[3]Flavell,J.H.Metacognitive aspects of problem solving.In:L.B.Resnick ed.The Nature of Intelligence.Hillsdale,NJ:Erlbaum,1976.232.

学习法语计划篇9

关键词：运动员；自主学习；英语；能力

所谓的自主学习，是学生为实现自己的需要或愿望而主动对自己所学习的内容及其过程进行负责的行为，这也是一种能力。相对而言，体育运动员作为特殊的学习群体，他们的基础知识较差，难免会因此而产生厌学情绪，尤其是英语的学习。考虑到学习动机可极大地激发运动员的学习积极性，笔者打算从此入手，告诉运动员要有集体荣誉感，若是他们既有令人敬仰的运动技能，又有不错的英语口语交流能力，那么他们将是体坛上最耀眼的星星，从而激发他们对英语学习的热情。运动员们在能动性的促使下学英语，既能让他们与时代并进，又能为他们提供亲身体验自主、合作和探究学习方式的机会。学好英语也是实施素质教育、实现运动员全面发展的重要保证之一。本文主要围绕英语课堂如何培养运动员自主学习能力展开探讨。

一、加强培养运动员自主探索意识

要想提高运动员的自主学习能力，教师的首要任务就是帮助他们树立自主学习的信念，在自我定位的同时提高自主探索的意识和自我管理的能力。运动员不是学习的被动接受者，而是可以根据需要进行自我选择。自主教学应摈弃以往的被动接受，转而注重完善和发展运动员的个性，让他们在自觉追求自我目标实现的道路上快乐地参与到学习的活动中来。比如，作为一名英语教师，我在第一次给运动员上课的时候，总会以他们熟知的运动项目来开讲，在询问过他们所进行的运动类别后，我会教他们如何用英语来表达这些专业词汇以及跟其专业密切相关的常用术语。因为这些都是运动员本来就很熟悉的内容，若是能用英语说出来，他们会觉得很受用，从而萌生对英语学习和探究的兴趣。

教师既要注重培养运动员自主学习的意识，还要让他们明白其中的重要性，只有自己对学习负责，才能真正成为学习的主人。学习英语，多半要靠自觉，教师在这一过程中主要起引导作用，主导者仍是学习者自己。

二、明确目标，培养运动员自主学习动机

影响英语学习的主要因素之一是学习动机（motivation），它能促使学习者在漫长、枯燥的英语学习过程中持续下去。首先是鼓励运动员确立自己的学习目标，然后是为该目标的实现制订一系列计划，并确保该计划能持续进行，促使运动员在学习过程中逐渐增强对英语学习的兴趣。所以，英语教师要帮助并监督他们确立自己的学习目标。运动员有身体素质好、运动能力强等优势，但他们在学习上相对落后，基础薄弱，因为他们将时间主要安排在训练上，在比赛中取得好成绩才是他们的主要目标，而在学习上是否能取得高分似乎不要紧，因此，教师要强调学习语言主要是为了方便使用，而不在于分数。

三、科学制订英语学习计划，灵活调整

制订学习计划是为了能对自己的学习活动进行更好的管理。一般来说，一个学习计划至少包括三个方面，即制订、监督和调整，它们是一个有机的整体，密不可分。所谓的学习计划，应该包括what（学习内容）、how（学习方法）和when（学习日程）。经相关研究表明，所制订的计划质量会直接影响到学习的效果。待计划制订完成后，执行乃是一个关键的环节。这时，制订者要监督该计划是否按时、按质、按量地予以落实。还有一个问题不可忽略，那就是在执行过程中要根据实际情况及时调整学习计划，而不是一成不变的，这就要求制订的计划要具有较强的灵活性。课标虽强调了“明确学习目标、需要”“制订学习计划”等内容的重要性，却忽略了对学习计划监督和调整的内容。对此，英语教师在培养运动员自主学习的过程中应予以重视。

四、掌握自主学习的方法

“授之以鱼，不如授之以渔”，所以教师在教授的过程中有责任指导运动员自主学习的方法。只有掌握了科学的学习方法，他们才会更加积极主动，对运动员学习方法的指导，可从以下几个方面入手：

1.开学之初，要求运动员根据自己的实际情况和所期望的目标制订相应的学习计划，内容要详细具体，更重要的是要进行自我检查和自我监督。

2.教师在课堂上注重学习方法的教授。

3.教师对运动员的课后复习应多加指导。譬如，温习旧知识，掌握新知识，发现并解决问题等。

4.教师应适时与运动员进行学习上的交流，及时了解他们的学习状态和心理状态，帮助他们解决问题。

5.教师应让运动员多写总结，在自我分析中，掌握正确的学习方法，不断进行自我调整，以便更好地学习与进步。

6.教师应鼓励小组合作学习，这样既能提高自学能力，还能加强团队合作，增进同学之间的友谊和集体荣誉感。

五、鼓励并发展运动员的创新思维

一个人素质的高低不能仅以其拥有的知识作为衡量的标准。曾有学者指出，在未来的社会中，一个人在学术、职业和创造力三个方面拥有的三张“通行证”是其成功路上的法宝，所以必须接受并通过教育。新时期，创造性思维尤为重要。教师应在英语教学中，通过课堂提问的设计来开发运动员的思维，提高其创新思维能力。

总之，在教授英语的过程中，注重培养并提高运动员的自主学习能力，意义重大。（1）为运动员以后的全面发展奠定了坚实的基础；（2）它遵循青年运动员自我发展的规律；（3）为运动员退役后的发展做准备，良好的自主学习能力有利于运动员今后的长期发展。在英语教学课堂上，教师应重视对运动员自我能力的唤醒、开发与提升，只有让运动员意识到自主学习的重要性，才能更好地促进其自我发展，这也是运动员终身教育的需要。所以，为了运动员的健康发展，教师应转变传统的教学观念，让运动员学会自主学习。

参考文献：

学习法语计划篇10

一、王尚文的“语感”论说 “违反心理学常识”

王尚文教授明确地说“语感”表现为听、说、读、写的能力。

“语感是个体的人与言语世界的直接联系。它表现为对作用于他的言语作品的内在反应能力，即听和看（读）的能力；也表现为因表达个人情意的需要或适应社会交际的需要而在感觉层面直接生成言语作品的能力，即说和写的能力。”（《语感论》第3页）

王尚文教授同时又说：语感是感觉层面的，没有思维。

“人的言语活动不能须臾离开语感，而有的活动则非语感不可，思维插手不得。例如：学校里的语法课本告诉学生，哪是正确的，哪是不正确的，什么是合乎语法的，什么是不合语法的。但从未上过学、没有读过语法课本的人显然也具有这种判断能力。”（《语感论》第8页）

“我们也许可以从中确认语感是一种思维并未直接参与作用的言语能力，在言语实践中起着无法替代的极其重要的作用。”（《语感论》第21页）

“也就是说，思维往往参与不了言语理解、生成、判断的任务。就话语本身而言，对于听、看的对象意义的理解和说、写出来的话语的生成，思维往往无能为力，而是无意识的用武之地。”（《语感论》第34页）

“语感毕竟是一种感觉，而不是思维。”（《语感论》第41页）

“语感不假思索，并非感觉与思考的统一，思考有时反要坏事。”（《语感论》第43页）

依据王尚文教授的这些话，任何一个逻辑思维正常的人都会据此进行简单推理，得出一个结论：人的听、说、读、写是无意识的活动，是一种感觉，而不是思维。

教语文的老师也好，不教语文的老师也好，懂心理学的老师也好，不懂心理学的老师也好，哪位老师敢说一个正常成人的听、说、读、写等言语活动是不受思维干预的无意识活动？翻开心理学著述，至今还没有哪一位心理学家敢说：一个正常成人的言语活动是不受思维干预的无意识活动；几乎所有心理学工作者都一致认为思维和言语的关系密不可分。只有王尚文教授在他的专著《语感论》中多次强调：语感是无意识活动，是感觉层面的，思维不参与。

王尚文教授就语文教育提出新学说、新见解的勇气值得我们学习，但是提出的新学说、新见解如果和已有的心理科学常识相矛盾，就容易让人产生怀疑。现在还没有充分的证据证实原有的这条心理科学常识存在问题，因此和这条心理科学常识相对立的新见解就难以成立。

另外，王尚文教授举的一些例子，自以为是支持自己观点的铁证，比如：

“人的言语活动不能须臾离开语感，而有的活动则非语感不可，思维插手不得。例如：学校里的语法课本告诉学生，哪是正确的，哪是不正确的，什么是合乎语法的，什么是不合语法的。但从未上过学、没有读过语法课本的人显然也具有这种判断能力。”（《语感论》第8页）

“好比一个没上过学……的中国人，……对诸如某种说法的句子是否通顺和完整、一个句子是否有两种不同的意思等等做出判断。这种直觉的语言知识或者说人们凭这种知识所作的有关句子构成和正误的判断就是语感，又称直觉知识或直觉。”（《语感论》第17页）

其实，这些所谓铁证根本经不起推敲。

这里需要指出，语文教材或语法课本上的语法知识，是陈述性知识。语法知识还有另外一种存储状态：程序性知识。知识学习的一般步骤是先经过知识的陈述性阶段，然后再通过实践运用最终掌握程序性知识。母语语法知识是默会的知识，其学习步骤恰恰与此相反，先掌握程序性知识，随着年级升高，在老师引导下才能通过概括而从实例中提炼出陈述性知识。也就是说，未进学校的文盲，虽然没学过课本上的语法规则，但在听说实践中掌握了大量的母语语法知识，只不过这些知识都是程序性知识，只能应用，无法说出，只知道怎样说是对的、怎样说是错的，而不知道具体违反了哪条语法规则。

二、课标应该舍弃“语感”代之以“言语监控”

看来，“语感”这个概念确实需要从“课标”中“剔除”。腾出的位置谁来坐？“言语监控”。“言语监控”是心理学中的概念，意思就是对自己的听、说、读、写等言语活动进行监督、控制。

先来看“写文章”时的言语监控。写文章，如先打腹稿、列提纲（言语计划），还要顾及文章写给谁看（言语计划），然后再按提纲不断产生一系列要表达出来的“意思”（言语计划），不断地写出书面言语（言语执行），有了这些，在写的过程中，作者本人就会按这些计划去监督自己的书面言语活动是否按计划进行（言语监控），发现不按计划进行的地方（言语监控），可以随时修改（言语修正），也可在草稿完成之后修改（言语修正）。

相对于“写”，说话时的言语监控现象还没引起语文教师的普遍重视。好多人话音未落，就对刚出口的语句进行修改。这说明，说话时，也确实存在言语监控。再看独白式言语（演说）中的言语监控。演说者不断地想出后边要说的语句（瞬间计划），不断地把瞬间计划好的语句说出来（言语执行），还要关注已经说了什么（言语监控），是否有需要修正或补充的地方（言语监控），同时要顾及听众的反应（言语监控），不断调整自己的言语表达（言语修正）。这对演说者本人的言语监控能力有较高要求。叶圣陶老先生曾说过，说比写难。

听话过程中的监控，也很难发现，然而确实存在。听别人说话过程中，有时会在前期了解相关情况的基础上产生一种“听话预期”，随着听话进程不断推进，随着接收的信息不断增加，不断加工，不断更新，新的听话预期（瞬间计划）不断产生，听话者头脑中不断产生的瞬间计划（听话预期）和听话者实际接收（言语执行）到信息迅速比较（言语监控）。如果听话者发现自己头脑中产生的瞬间计划（听话预期）和实际听到的信息不匹配（言语监控），听话者就要迅速调整自己的瞬间计划（听话预期）。

阅读过程中的言语监控很隐蔽。学生学会正确流利朗读有标点的白话文课文，说明他们阅读有标点的白话文的瞬间计划和言语执行已经比较熟练，除非遇到难度较大的词句，言语监控和言语修正方面不再需要花费多少心力。学生此后如果继续长期学习有标点的白话文教材，学生其他方面的阅读能力可能会按计划提高，但是阅读中的言语监控技能却不会有明显长进。学生阅读有标点的白话文，不必考虑句界停顿位置在何处。学生在阅读无句界白话文时，不仅要在极短的时间内迅速做出一系列瞬间计划以避免把词、短语读破，还要在极短的时间内迅速做出一个更难、更重要的瞬间计划：确定哪儿是句界。做出一系列瞬间计划之后，紧接着就是依次执行这些瞬间计划——读出来，读的同时，听觉性语言中枢负责言语监控，如有错误，就要及时进行言语修正。在言语执行和言语监控的同时，大脑还要不断做出一系列新的瞬间计划，否则，阅读就会出现不流畅、停顿时间过久等毛病，甚至阅读中断。经过一段时间练习，学生在阅读无句界白话文时，他们的瞬间计划和言语执行等能力在言语监控的协助下迅速提高，能在很少出错的情况下，顺利完成阅读活动。可见，用无句界白话学习材料，密切关注学生的言语监控，可以迅速提高阅读活动中的瞬间计划能力和言语执行能力。

三、言语活动的复杂性影响听、说、读、写教学

言语活动的复杂性，尚未被语文教育界普遍重视。以阅读教学为例，儿童如何学会阅读？ 笼统讲阅读技能肯定无助于阅读教学设计。所以要把阅读技能进行分解。一般的阅读技能可以详细分解为：预期（瞬间计划）、执行、监控、修正。

要想进一步提高阅读技能（此处不用内涵比较宽泛的阅读能力），就要按照叶圣陶老先生的主张，组织学生阅读无标点无句界的白话文材料。叶老对他的主张提出过解释。“理想的办法，国文教本要有两种本子：一种是不分断落，不加标点的，供学生预习用；一种是分段落，加标点的，待预习过后才拿出来对勘。……现在的书籍报刊都分段落，加标点，从著者方面说，在表达的明确性上很有帮助；从读者方面说，阅读起来可以便捷不少。可是，练习精读，这样的本子反而把学生的注意力减轻了。既已分了段落，加了标点，就随便看下去，不再问为什么这样分，这样点，这是人之常情。在这种常情里，恰恰错过了很重要的练习机会。若要不放过这个机会，唯有令学生用一种只有文字的本子去预习，在怎样分段、怎样标点上用一番心思。预习的成绩当然不免有错误，然而不足为病。除了错误以外，凡是不错误的地方都是细心咬嚼过来的，这将是终身的受用。”（人民教育出版社《叶圣陶教育文集》）