化学选修知识点总结十篇

化学选修知识点总结篇1

关键词：新课程理念高考复习 策略

随着2006年福建省进入到高中课程改革，至今已有4个年头了。也已经历了2次我省自主命题的高考化学科的检验。面对着新课程带来的新形势，我们应该怎样理解、消化这几年新课程理念对高考的影响，进而指导我们进入到下一轮的高三化学复习当中去呢？总复习中如何做到既符合新课程的理念又保证复习的有效性?必修和选修教材、必考和选考内容如何整合复习?那就应当从新课程的课程结构、考试范围、以及考生的水平现状对高考化学复习进行充分的分析，从而理出新的思路。

一、从新课程化学科的课程结构入手

福建省高中新课程对于化学科的教学安排一共分为2个必修模块和6个选修模块。结合近年来全省各地的选择情况，几乎趋于一致：《必修1》、《必修2》，外加选修《化学反应原理》与《物质结构与性质》、《有机化学基础》。对于我省大多数学校而言，教学进度的安排也比较接近：高一上学期学习《必修1》；高一下学期学习《必修2》；高二上学期学习《化学反应原理》；其余时间灵活安排《物质结构与性质》、《有机化学基础》。

课程的安排是与每个模块的特性所决定的：必修是基础、选修为拓展。《必修1》主要是以元素性质为主，因此融入了较多的实验、性质讨论以及化学方程式；《必修2》介绍了简单的化学反应原理外带介绍了简单的有机物，相对来说，需要记忆的东西少了，需要理解的东西增加了。三个选修模块中，《化学反应原理》又居于首要地位，它是《必修2》知识的深入递进，较为深入的理论分析需要学生有一定的理科思维能力、推理能力、计算能力。《物质结构与性质》、《有机化学基础》则是对必修模块中的晶体知识、以及有机物等知识的深入探究和递进学习。

大多数学校能够在进入高三后开始化学科总复习。一整年的系统复习，首先应当建立在对前两年课程学习的正确认识之上。哪些模块需要强化记忆、哪些模块需要强化理解、哪些模块是复习重点、哪些模块是复习难点。只有在对各模块都充分分析、了解的基础之上，我们的复习才会重难突出、主次分明。

复习策略：

强化对《必修1》的元素、化合物的性质、包括方程式的记忆，强化对演示、分组实验的感官认知和理解分析。例如：《必修1》中钠元素性质的复习，可以通过浮、熔、游、响、红的“五字经”来加以概括、记忆，由此再推到出方程式，进而强化了有效记忆。

针对《必修2》（除有机部分）的复习，则完全可以融入到《化学反应原理》模块的复习当中。将过去学过的知识加以整合、理顺从而强化理解。例如：运用《化学反应原理》中平衡常数K的知识，强化对《必修2》中平衡移动、强弱电解质等知识的理解和掌握。

《物质结构与性质》、《有机化学基础》也是必修知识的深入和提高，因此在复习时同样应当强化知识的理解和整合。例如《物质结构与性质》中涉及的电负性问题，就可以和《必修2》中的元素周期律加以整合，强化理解。还有《有机化学基础》模块中涉及到的苯的共面问题、不饱和键加成问题，都可以与《物质结构与性质》中的“π键”知识整合。2009年福建省高考理综卷第30题，也印证了这样做的必要性。

二、从考试范围入手

《考试说明》每年都会修订，许多老师都会很有针对性的进行比较、从而得出所谓的“热点”，在这里就不再多言。这里只是从大方向上提出一些思路。

我省的高考化学科考查模式，内容包括了前面讲到的2个必修模块加3个选修模块。但真正落实到考查的具体要求，基本上可以这样概括：必修必考、《化学反应原理》不考“熵”、《物质结构与性质》和《有机化学基础》选模块考内容也较课本要求容易一些。

高考的公开性、选拔性模式决定了它是一场有一定难度，但又要照顾到大多数考生情绪、社会观感的考试。简而言之，就是一场平均分在65-70分的百分卷考试，考个六七十分不难、但要想考个90来分就未必那么容易了。这样的考试模式，就决定了我们复习的方向，将是“有的放矢”。只要了解好它“易”在哪、“难”在哪，问题就迎刃而解了。

复习策略：

首先解决“易”，哪儿“易”呢？必考范围的有机内容“易”，从2010年的全省各地质检到高考，有一两道选择题确实“易”，主要考察一些简单的“识记”内容和非常简单的化合物性质。

还有哪“易”呢？“选考题”，没错就是“选考题”！一场考试要想让两个模块等“分值”容易，但要想让它们“等难度”谈何容易！那么，解决方案只有一个，降难度！降到让绝大多数人都拿到绝大多数的分数，这不就“易”了么？！纵观2年来的质检、高考题，这道选考题尤其是结构的选考题，考生得分率一直远高于其他大题，也说明了这一事实。

所以要大力鼓励学生们“迎易而上”，不追求难、怪、深，只要深入理解新课程精髓，把握知识要点，就定能全取13分！

有“易”总有“难”啊，“难”在哪呢？“难”就“难”在《化学反应原理》，因为它是《必修2》（除有机外）的深入，是必考3个模块中最重理解的模块，自然也就是众多考生眼中“最难”的一块了。那么，这自然也应该成为我们复习中的重、难点。

三、从考生入手

高考的选拔，决定了高考化学试题特点。试题特点要求考生具有较扎实的“三基”（基础知识、基本技能和基本方法），同时也要求考生具备一定的应用和解决综合问题的能力。而咱们的考生，或者说是学生，在应试教育的模式下，普遍存在着一些学习上的缺陷。“被动学习、效率不高、不善总结、解题不规范、表达能力差”。面对这样的现状，新课程理念下的老师，不应一味的抱怨，而应该对学生一一把脉，开出“药方”。应当把“教育”和“教学”有机的统一起来而不是将其割裂，同时，应当看到新时期的学生身上所独有的新特点，以其之长攻其之短。并结合我们化学科的特点，有效地实现复习的效果。

复习策略：

“90后”的学生好奇心强、探究能力也很强。利用总复习的大好时机，强调基本知识“回头看”，把学得的知识“系统化”，把一些实验让他们亲手施行一遍，是最好的选择。一来他们知识已经相对完善，实验效率高，二来通过实验，加深了学生的感官认知和有效记忆，以情景“统领”知识，突破教材知识板块的“封锁”，把被动学习为主动学习，何乐而不为呢？

针对不少学生不善总结的毛病，其实可以利用他们善于模仿的特点。例如：针对文字描述的主观题，我们可以让学生大量的模仿别人的标准答案，从而模仿出“语感”，进而能够自主的发挥。谁说我们的学生不会总结呢？！

学生科学素养的培养不是靠短期的强化可以做到的，应该贯穿高中化学三年教学的始终，应落实于整个中学化学教学过程中，在高考总复习过程中也要注意培养。同时也注意培养学生的“创新思维”能力，在形成一定“思维定势”提高解题速度的同时，也要注意变通打破思维的完全定势。

总之，高考的复习，我们不应陷入应试教育的泥潭当中。要充分把握住新课程的理念，给学生一个思路，给老师一个空间，双方配合，有的放矢，让我们用最有效的学习赢得人生最大的成功！

参考文献：

1、王祖浩《化学l》江苏教育出版社2006

2、王祖浩《化学2》江苏教育出版社2006

化学选修知识点总结篇2

关键词 高中化学 必修模块 选修模块 衔接教学

我国基础教育改革正在不断的深入中，2007年1月22日，陕西省教育厅印发的通知《陕西省普通高中新课程改革实施方案》中指出，自2007年秋季开学起，普通高中学校全面进入新课程实验。现如今运用新教材进行高中教学也有一轮有余，对于选修与必修课程的设置，通过教学一线的实践之后，使得我们对其两者的关系有了更深层次的认识。 根据《普通高级中学化学课程标准》，高中化学课程由若干课程模块构成，分为必修、选修两种。其中，必修包括2个模块；选修包括6个模块，是必修课程的进一步拓展和延伸。每个课程模块2学分，36学时。必修2个模块为：化学1、化学2；选修6个模块为：化学与生活、化学与技术、物质结构与性质、化学反应原理、有机化学基础、实验化学。上述模块从不同的层面和视角建构内容体系，有关科学探究能力和情感态度与价值观等方面的目标在各模块中都有所体现。模块从总体上可以大体分为两类：即必修部分与选修部分。课程由必修与选修两者构成是课程改革直接成果之一，也是人们关注的重点之一。

按照高中化学新课程的模块构成，普通高中化学标准中对于课程模块选择建议中提到：“鼓励学生尤其是对化学感兴趣的学生在修满6个学分后，选学更多的课程模块，以拓宽知识面，提高化学素养。建议有理工类专业发展倾向的学生，可修至8个学分；有志于向化学及其相关专业方向发展的学生，可修至12个学分。”不论选择文史类专业发展的学生还是理工类专业发展的学生一般都要完成必修模块化学1、2的学习，由于学生尤其是老师对必修模块在目标定位、教学功能、教学内容、学习方法等方面的认识不到位，教师在教学过程中有时会出现处理教材的深浅度不易把握的现象，学生在接受过程中会出现一时不能适应的情况。在实际教学中，有许多教师总感到必修模块所涉及的知识点只是点到为止，教材讲的不够详细，很多重要部分都需要学生自己探究，而没有现成的固定答案，并且知识点非常零散没有逻辑顺序不成知识体系，达不到高考的要求，尤其是与选修课程中重叠的知识点授课更难。在教学过程中，自觉不自觉得拓展教学内容加深教学难度添加选修内容，但是却发现讲多了学生听不懂课时也不够，讲少了又担心没有让学生知其然又知其所以然，使学生吃了“夹生饭”，造成了课程越改越难教，越改越难学的现象。这些现象说明，在教学过程中，我们要更加注重必修课程与选修课程很好地结合起来，妥善处理好两者的关系，做好必修与选修的衔接工作。

之所以在选修和必修的衔接中出现这样的问题，其中一个原因是：我们在做事情的时候之所以会选择其中一种方式而摒弃另外一种方式，这都是由于我们在潜意识中遵循着后果逻辑和合适逻辑。后果逻辑使得我们衡量采取某种方式可能带来的后果，如果结果是有益的，则我们就采取这样的行为方式。合适逻辑遵循着选择行为服从规则的原则。选择那些符合自己所处的角色和社会的规范和大众认同的价值观等的行为方式。每个学生都不可避免要面临高考的评价，这使得学校教师在教学中将行为结果指向高考，所以在教学的过程中就不自觉的将高考的难度作为授课所要达到的要求。另一方面，在学校教学中，总存在着看齐的现象，如果其他老资历的老师或者上一届的老师将课程难度拔高，那么在自己教学过程中就默认了这样的拔高要求，服从整体的课时安排和内容处理。

在处理相关问题的策略中要注意一下三个问题：

一、重视过程，理解学习是一个持续的螺旋上升的过程

为了扭转潜意识的行为选择，首先就要对学习有一个明确的认识。学生的学习是一个不断建构的过程，学生需要时间将所学的知识内化到自己的认知结构中，只有将学生自己的认知结构搭建牢靠，才可以在原有基础上进行新知识的学习，就如同花时间一层一层砌出来的高墙会比较牢靠，仅有一块砖叠加一块砖磊到同样的高度，轻轻一推就容易全部倒塌。在必修一与必修二的学习即高中第一年的学习中，并不需要达到高三面对高考时的要求。明确学习是一个持直接之以恒，螺旋上升的过程。

二、研读课程标准，关注学生在各个阶段的学习目标

在《普通高中化学课程标准》中对于各个模块所要达到的学习目标都有这具体的要求。标准中对目标要求的描述所用的词语按照学习目标的要求分为不同的水平。《普通高中化学课程标准》应该是教师在教学中所遵循的最根本的文件。这是国家对基础教育所做出来的要求，每个教师都应该按照《普通高中化学课程标准》，恰当的把握必修模块教学的难以程度，不随意加深知识难度，也不将选修中的知识内容提前到必修中教授。明确必修课程与选修课程的设计思路是不同，必修课程体现的是高中化学课程的基础性，面对的是所有学生，是为学生科学素养的发展和高中阶段后续课程的学习打基础的。选修课程考虑到学生个性发展的多样化需要，更好的实现课程的选择性，深化学科的知识与技能。

三、熟悉教材，处理好必修与选修的关系

必修模块的学习是选修模块的基础，选修模块的学习是必修模块的延伸。两者彼此独立但又彼此联系。为了掌握好对教学内容难易程度的把握，就应该熟悉必修和选修的教材，尤其是有重叠知识点的内容。要熟悉相关知识点在必修与选修中的呈现的区别与联系，做到心中有数，只有这样才能在确定教学难度上做到有的放矢。通过对教材的解读，把握必修内容与选修内容的特点，设置合理的学习目标，采取适宜的教学方式，达到有效的教学。

通过上述的分析，希望教师能够重视化学课程中必修部分与选修部分的衔接问题，在教学过程中能够把握好两者的关系，选择适合的难度进行教学。发挥好课改精神，提高教学效果。

参考文献：

[1]March, J. G. A primer on decision making, New York: The Free Press. 1994

[2]中华人民共和国教育部 普通高中化学课程标准（实验）[M]. 北京：人民教育出版社，2003

化学选修知识点总结篇3

关键词： 高中语文教学 必修课模块 选修课模块 整合意识

在课程设置上，根据高中语文教育的目标要求及语文学科的特点，整合学生的经验和语文学习的内容，高中语文新课程采用了模块设计方式，设置了必修课模块和选修课模块，构成了相对完整而又相对独立的学习单元。较之以往的单元式设计，课程的模块化设计具有更强的综合性和相对独立性，使语文学科内部的结构有了重大突破，这就要求建立综合性的内容体系，通过模块的综合化实现课程内容的整合。在必修课与选修课之间，模块与模块之间，建立合理的逻辑关系，对现成的教材进行适当的调整和增减，创造性地理解和使用教材。

一、对必修与选修教学的困惑

实施必修和选修教学，教师首先面临的一个问题是必修模块与选修模块的教学究竟有什么不同。必修课与选修课的区别在于必修是基础，要普及；选修是发展和提高。选修课的学习要求更高一些，课堂教学的容量应更大一些。然而由于高中必修课的教学时间太少，因此很多教学目标尚未落到实处，学生的基础还比较薄弱，而选修教材的课文事实上难度太大，数量太多，学生连基本的理解都未解决，何谈实现选修课鉴赏和探究的目标呢？自主合作的学习方式费时太多，所以在选修教学的实践中不少老师难以舍弃传统的必修课讲授式教学。

由于当前教学的实际困难，绝大部分学校都不可能实现真正意义上的选修，选择性已经打了折。不少选修课的内容学生不喜欢，然而却必须学。对此最有力的观点是，学生总是不成熟的，他说不喜欢不代表他真的不喜欢，而是需要老师的引导，因此限定选修也是十分必要的。学生不成熟，需要老师为他们作出判断和选择，这是符合目前学生的学情的。

从理论上讲，选修课不能上成高三的复习训练课、语文知识专题课、语文学术研究课，也不能上成架空的人文课，它应该在发展学生审美能力的同时，加强基础知识的落实和基本能力的训练；教师既不能把课上得太传统、太死板，又不能片面夸大学生的主体地位；既不能以知识为本位，又不能抛开基础引申和发挥。总之，选修课的教学尤其需要在基础性与选择性，人文性与工具性，知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等各种关系之间寻找一个合适的“度”。

二、必修课教学中“阅读鉴赏”与“表达交流”的整合使用

新教材遵照语文学习的规律，用语文的基本要素构建模块化的教学系统。一方面是“化整为零”，把整个教学内容系统分解成不同模块，另一方面“聚零为整”，在教学及学生使用学习中，各个模块可以灵活组合。以下我结合课文实例就“阅读鉴赏”与“表达交流”部分的结合使用作论述。

1.“表达交流”对“阅读鉴赏”内容的拓展应用

“话题探讨”——以简括的语言归纳及总结出有关的写作规律。如1册“写触动心灵的人和事”中的话题探讨，其中所点拨的“从生活中感受到那些令人心动的东西”，这是对本册第三单元中课文选材的规律性的简述。“写法借鉴”——这是“话题探讨”的延续，是对其知识的拓宽。如1册“写触动心灵的人和事”的“写法借鉴”中，对“话题探讨”中的“令人心动”的提法从几方面做了进一步阐述。“写作练习”——这是对前两个板块中论述的写作知识的延续，是对其的应用操作。这部分用材料作文和话题作文的形式，便于学生发挥。从以上不难看出，“表达交流”部分中的三个板块之间的联系密切，形成一条龙的写作训练模式，而且与“阅读鉴赏”部分吻合。在教学中应注意这些联系点。

2.注重阅读与写作的密切联系

把阅读作为写作的基础，引导学生从范文中探究写法，从中学习“应该怎样写”。这些范文，阅读教材文本也是写作的范本，如1册“表达交流”中的专题“写触动心灵的人和事”“写人要凸显个性”“写事要有点波澜”可以与“阅读鉴赏”第三单元范文对应。

三、选修教学中对单元整合教学的再思考

1.研读教材要有整体意识

选修教材的难度大，容量大，若以传统经验和传统方法教，则必然教不完教材。上选修首先要以整体意识研读教材，通览整个单元的全部内容。如可以由课后“导读”、“思考与探究”及单元总结得到对单元的深入认识，明确本单元教学重点。高考并不依据某一种版本的教材，只有教会学生学会学习，提高学习能力，他们才能举一反三地应对考试。教师应该思考用什么方式教完教材，通过教学，学生是否产生了解决问题的兴趣，是否懂得用什么方式思考问题，通过什么途径可以解决问题。在某个领域的学习中，学生只要有了一些涉猎，能突破一些重点内容即可。如果不顾学生语文基础的实际，不顾及学生的学习心理，以必修课的形式赶进度，以教完教材为目的，又或者好高骛远，就只会成倍地加重学生负担，使他们产生厌学心理，教学效果必然不佳。

2.科学有效地用好教参

“教参”即教师教学用书，它不仅为教师的教学提供了丰富的参考资料，而且仔细读它会加深对教材的理解，从中明确教学的重点，也能得到探究的启发。但是教参的资料太多，教师在使用教参上的资料时，必须进行筛选和整合，将相似的观点归类，将精华之处凸显出来加以吸收。一些“相关资料”是值得细读的，也许能启示教师引导学生做相关的探究。另外，教参上的资料多半是摘自专业的学术研究书刊，其设定的读者对象是学术研究者，其中有许多专业术语，并且有些表述是云里雾里的。教师要将其重新措辞加以呈现，使之通俗易懂，简洁明了，使学生好读易记。

3.因材施教调动学生主体参与

选修课教学针对不同的教学内容，应该灵活采用不同的教法，总的来说应积极倡导自主合作探究的学习方式，充分发挥学生的主体作用。对于一些难度较大的课文，不同学校应该根据学生的实际情况适度取舍，不要为了实现“探究”的目标，勉为其难。具体教学中，教师应该让学生带着问题读，这样读懂字词句就是为了解决问题，不是为了读懂而读懂，这样比较不容易使学生厌学。对于难度较大的课文，教师不妨串讲文章大意，学生集中探讨重点的句段即可。有能力的学生还可以根据自己的兴趣选择不同的课题深入探究，如可以探究作者的生平经历和其创作风格的形成，可以结合本单元的课文探究写作方法等。探究的课题可以小些。

化学选修知识点总结篇4

总体来看，现行人教版有机化学知识的内容十分注重知识的获取过程和与生活、生产实际的联系，但知识的体系不如以前教材那样有系统性，给实际教学带来不便。对于必修2有机知识教学，仅要求介绍几种有机物的知识，然而遇到了其他一些简单同系物的名称、同分异构体、性质等问题时，也要有基本认知，否则，那些独立的知识点不容易被学生接受。这样一来，教师教学时如果做一些整合，把选修5的部分内容提前讲，效果会更好。由于教学课时有限，这样处理教材时间不允许。那么如何处理这两部分有机化学知识教学的关系，在教学中应该注意什么问题，就自己的教学体会，谈一些看法，欢迎同行指教。

1. 调整选修教材的顺序

在必修2之后就进行选修5的教学，有利于知识体系的构建和形成。我们学校的教材配备顺序是在必修2学完后，马上进行选修4《化学反应原理》的教学，这样的安排，有它的科学性和合理性，但也有一定的弊端。我觉得在必修2学完几种重要的有机物之后，就进行选修5《有机化学基础》的教学，有利于有机化学知识体系的形成，也有利于学生归纳总结、逻辑推理能力的培养和提高。

2. 贯串突出“结构决定性质，性质决定用途”的主线

有机化学强调“结构决定性质，性质决定用途”的思想，学生在学习有机化学的过程中应体会到这种思想，为后续的各类有机物的学习搭建一个理论平台。那么，如何帮助学生搭建这个平台，就是我们在课程教学设计中始终要关注的核心问题。教师在教学中要处理好物质结构与有机化合物性质之间的关系，结构理论指导性质，性质帮助理解结构，由典型有机代表物的结构和性质推测出同系化合物的性质。

例如，在必修2中，学生已经学习了甲烷、乙烯的结构和性质。在“烷烃和烯烃的结构和性质”教学中，教师可先从复习必修2知识入手，通过结构和化学反应类型对比归类，将甲烷、乙烯的结构和性质迁移到烷烃和烯烃，进行甲烷、乙烷和乙烯的结构和性质对比，并以此推广到烷烃和烯烃的结构和性质的相似性、递变性和差异性的对比。通过本节课的学习，使学生意识到“结构决定性质”是今后研究有机化合物的重要方法，知道分析有机物的结构，首先要分析官能团的结构特点，其次要考虑官能团与相邻基团的相互影响，在此基础上，可以推测有机物的性质。

3. 充分利用探究实验，切实做好衔接教学工作

化学是一门以实验为基础的学科，在教学中改变传统的实验授课方式，倡导学生主动参与探究实验教学模式对教学大有裨益。在选修模块教学中，可先从学生在必修模块中学习的典型代表物的相关实验入手，设计实验方案，充分利用实验研究物质的性质与反应，再从结构角度深化认识。 转贴于

例如，以《有机化学基础》第二章第2节——芳香烃中观察苯的溴代或硝化反应、甲苯与酸性高锰酸钾溶液作用的现象为例。

关于“苯的溴代或硝化反应”探究化学反应原理和条件在人教版必修2中已体现，在本章第2节主要体现在对化学反应条件控制方面方案的设计，要引导学生思考从物理性质、化学性质、尾气处理等多方面来思考问题，从而掌握实验设计的要素、理解化学反应条件对化学反应的影响及对反应装置的要求。

关于“甲苯与酸性高锰酸钾溶液作用”的探究活动，利用对比实验原理，从结构决定性质的角度出发，考虑甲基的影响，思考苯的同系物有何通性和特性？做出假说，最后让学生通过设计实验，并比较实验现象验证自已的假设。

4. 巧用信息技术，活化教学衔接

当今社会是信息技术高速发展的社会，个人计算机附加多媒体和网络技术被引入课堂教学领域，一定程度上代替了幻灯、投影、粉笔、黑板等传统媒体，实现了它们无法实现的教育功能。使用微观模拟软件可以帮助学生跨越宏观与微观的思维障碍。例如，在复习甲烷、乙烯的结构和性质——通过计算机课件展示甲烷、乙烯的立体结构模型；通过实验录像再现甲烷、乙烯的燃烧，以及它们与溴的四氯化碳溶液和酸性高锰酸钾溶液的反应，引导学生讨论甲烷、乙烯的结构和性质的相似点和不同点，过渡到烷烃和烯烃的结构和性质的相似性和差异性。

化学选修知识点总结篇5

关键词:认知负荷理论;高中化学必修教材;教材调研

文章编号:1005-6629(2010)07-0031-04 中图分类号:G633.8 文献标识码:B

认知负荷理论(Cognitive Load Theory)[1]由澳大利亚心理学家约翰・斯威勒(John Sweller)在1988 年首次提出。所谓的认知负荷是指同时被要求施加在工作记忆上的智力活动的全部数量[2],即工作记忆必须注意和处理的内容总和。认知负荷理论提出了三种基本类型的认知负荷:内部认知负荷、外部认知负荷和相关认知负荷。 由于元素间交互形成的认知负荷称为内部认知负荷(Intrinsic Cognitive Load), 它取决于所要学习材料的本质与学习者的专业知识之间的交互程度。外部认知负荷(Extraneous Cognitive Load)是超越内部认知负荷的额外负荷,它主要是由设计不当的教学引起。相关认知负荷(Germane Cognitive Load)是指与促进图式构建和图式自动化过程相关的认知负荷。三种类型的认知负荷是相互叠加的。为了促进有效学习的发生,在教学过程中应尽可能减少外部认知负荷,增加相关认知负荷,并且使总的认知负荷不超出学习者能承受的认知负荷范围,否则,就会产生较低的认知效率[3]。认知负荷理论的提出和发展为“以生为本”地研究教材和教学问题开辟了一个崭新的领域。

1研究问题

化学教学的理想状态是,每个学生都能根据自己的兴趣和目标,利用各种各样丰富的化学学习和实验资源来获得知识和培养能力,并能随时得到有效的指导。但时下化学教育资源匮乏,学生在很多时候只能利用有限的学习材料进行自学来实现自身发展。目前我国的高中化学必修教材质量如何?它们适合学生自学吗?还有哪些地方需要加以改进?这些都是人们常问却又没有根本解决的问题。根据认知心理学的最新研究成果,学习材料是否有利于学生自学,可以从它们引起学生认知负荷的角度来加以比较与分析。

对于化学教材来说,它们主要能够引起学生的“内部”和“相关”两个方面的认知负荷。一般来说,化学教材主要在内容指导语、内容线索、核心知识提示、内容前后联系、文字与图表间的空间距离、文字与图表的匹配程度、图表内容的比例、实验探究操作性等方面影响学生学习时的“内部认知负荷”[4];而教材内容的时代性、实践性、趣味性、与日常生活的联系、对日常生活的指导意义、关注人类未来发展和学法指导等方面则会影响到学生学习时的“相关认知负荷”。本研究基于化学教材引起学生学习时不同类型“认知负荷”的特点,并以这些特点为评价指标,设计和编制了一份调查问卷,通过调查学习者对“苏教版”和“人教版”化学必修教材的内容选择和呈现方式的认识和反馈,从认知负荷理论的角度对两个版本的化学新教材(必修)进行比较研究,以期获得化学新教材在“学生自学”方面的整体水平和具体的改进建议。

2 研究设计

本研究中使用的调查问卷主要从“内部认知负荷”和“相关认知负荷”两个维度分别设计评价项目,每个评价项目都有五个不同的选项供调查者选择,这些选项为:“完全不同意”(赋值为1)、“基本不同意”(赋值为2)、“基本同意”(赋值为3)、“非常同意”(赋值为4)和“完全同意”(赋值为5)。其中,用于检测化学必修教材给学习者带来的内部认知负荷大小的评价项目共十项(总分为50分),十项得分之和越接近于50,说明教材引起的学生内部认知负荷越小,越有利于学生学习;用于检测教材给学习者带来的相关认知负荷大小的评价项目也为十项(总分也为50分),十项得分之和越接近于50,说明教材引起的学生相关认知负荷越大,就越能调动学生的学习积极性,即教材受学生的欢迎程度就越高。

为了增强研究结论的信度,本研究随机选取了江苏省两所普通高级中学(其中一所学校使用“苏教版”高中化学教材,另一所学校使用“人教版”高中化学教材)作为调查对象选取的来源学校。为了避免学生自身的知识水平对调查结果造成的影响,在每所学校任意选择两个高一普通班作为调查班级,每个班级50人,调查对象共200人,经过筛选后的有效问卷177张。177名调查对象中有男生88人(占被调查者总数的49.7 %), 女生89人(占被调查者总数的50.3 %), 男女生的比例相当。同时,这些调查对象中有79人使用“人教版”化学教材(占被调查者总数的44.6 %), 有98人使用“苏教版”化学教材(占被调查者总数的55.4 %), 也就是说使用两个版本化学教材的被调查者数量也是大体相当的。问卷调查所获得的数据,利用教育统计软件包SPSS 11.5进行统计与分析。

3研究结论

通过对收集到的有效问卷的相关评价项目中学生的作答情况进行数据统计和分析,可以得到以下一些主要结论。

3.1高中化学必修教材整体上利于学生自学

教材引起学生的认知负荷总量可以被用来从整体上说明它们利于学生自学的程度。调查结果显示,现行的两套高中化学必修教材都较有利于学生的自学。两套教材在引起学生总认知负荷方面的得分情况如图1所示。

由图1可以看出,两个版本的化学教材在引起学生认知负荷总量方面及格率分别达到63 %和65 %,都较有利于学生学习和使用。

通过独立样本的T检验,“苏教版”和“人教版”化学必修教材在认知负荷总量方面的检验结果显示,P=0.726>0.05,这表明对引起学生认知负荷总量来说,教材版本之间的差异没有显著性意义。既然两版教材在引起认知负荷总量方面没有显著差异,那么它们在帮助学生自学时,会因性别差异而引起不同的认知负荷总量吗?由表1中的独立样本的T检验结果可以看出,男生和女生使用化学教材时,在认知负荷总量方面的检验结果显示,P=0.794>0.05,这表明对引起学生认知负荷总量来说,不同性别之间也没有显著性意义。也就是说,两版高中化学必修教材不论对男生,还是对女生,都较有利于他们自学。

虽然两版教材在整体上没有显著性差异,但它们在引起学生不同类型的认知负荷方面有没有具体的差异呢?

3.2两版必修教材各有所长,应相互借鉴

具体来看,教材的认知负荷总量主要由其引起的“内部”认知负荷和“相关”认知负荷两个部分组成。从这两个部分出发来具体分析两个版本的教材,结果发现它们有以下特点(见图2和图3所示):

从图2可以看出,“苏教版”教材在引起学生内部认知负荷方面比“人教版”教材的及格率要高,这说明“苏教版”教材在内容组织方面较“人教版”教材更有利于学生认知和自学。而图3则显示,“人教版”教材在内容呈现方面优于“苏教版”教材,它能够在更大程度上调动学生学习化学的积极性。

基于以上分析,我们可以看出,两版化学教材各有所长。因此,“苏教版”教材在精心组织内容的同时,需要吸收“人教版”教材在内容呈现方面的优势;而“人教版”教材则需更加关注知识内容的组织思路。只要二者相互借鉴,取长补短,就能更加有利于全体高中学生的自学和发展。

在分析调查数据的过程中,研究也发现两版化学必修教材中尚存一些需要解决的共性问题,值得加以研究和思考。

本文为全文原貌 未安装PDF浏览器用户请先下载安装 原版全文

3.3两版教材存在尚需解决的共性问题

为了更加充分地反映两版教材引起学生认知负荷的具体情况,本文利用“偏度”来反映学生的作答情况,具体内容见表2。对于某一个评价指标来说,如果“偏度”值越接近于+1,那么选择中间值3以前选项的学生比例就越高;而如果“偏度”值越接近于-1,那么选择中间值3以后选项的学生比例就越高。在本研究中,学生对某一评价指标作答的“偏度”值越接近于-1,那就说明在该指标方面,教材引起他们的认知负荷是有利于他们自学的;反之,教材在该指标方面是不利于学生自学的。

从表2的对比中可以看出,对于不同的评价指标,两版化学必修教材表现出不同的优缺点,而它们存在的共性问题主要表现在“教材的内容主线”、“章节的核心知识点”和“教材中学生探究的内容比例”等三个方面。

(1)教材的内容主线

内容主线的清晰程度将直接影响化学教材引起学生内部认知负荷的大小。内容主线越明晰易见,教材给学生自学时带来的认知负荷就越小,从而越有利于学生自学。当问到“在阅读化学教材时能否很快发现教材内容的主线”时,调查结果如表3所示。

由表2和表3看出,对于该指标来说,被调查者针对两版本必修教材,选择1、2和3的累积百分数分别为82.3 %和74.5 %,数据的直方图都呈正偏态(偏度分别为+0.373和+0.233)。这表明有相当数量的被调查者认为两版教材的内容主线他们并不是很容易就能发现,也即学生在阅读教材时产生了较高的内部认知负荷,教材不太利于他们自学。因此,化学教材在修订时,应该充分考虑这一因素,让教材内容的主线更加清晰,从而帮助学生更好地利用教材学习。

(2)章节的核心知识点

内容组织良好的化学教材,应该能够帮助学生很容易从中找到章节内容的核心知识点,从而引起学习者较小的内部认知负荷。当问及“找到章节核心知识点的难易程度”时,被调查者的回答结果如表4所示。

由表2和表4可知,对于章节中的核心知识点,被调查者针对两版必修教材,选择1、2和3的累积百分数分别为79.7 %和67.3 %,数据的直方图也呈正偏态(偏度分别为+0.453和+0.263)。由此可见,许多调查者并不能很好地在教材中找到章节内容的核心知识点,也就是说,教材呈现给学生的内容重点并不是很突出,造成了学生较大的认知负荷,从而不利于他们高效地学习新知识。因此,化学教材应该改变内容呈现的主次,突出并引导学生发现章节内容的核心知识点。

(3)教材中学生探究的内容比例

学生探究的内容比例越大,化学教材引起学习者的相关认知负荷就越大,也就越有利于激发他们的学习兴趣。被调查者对“教材中学生探究内容的比例”调查项的反馈结果如表5所示。

对于该内容主题的调查,被调查者针对两版本必修教材,选择1、2和3的累积百分数分别为84.8 %和77.6 %,数据的直方图呈正偏态(偏度分别为+0.628和+0.304)。这表明超过七成的被调查者都认为教材中供他们动手探究的内容比例过小,即教材在关注个体探究活动的内容呈现方面引起了学生较小的相关认知负荷,这将不利于学生学习积极性的发挥。因此,两版化学必修教材应该适当增大学生探究的内容比例,以激发他们的化学学习兴趣和学习动力。

4 研究启示

在化学新课程不断推进的过程中,教材的发展水平将会直接影响到课程实施的成效。基于以上研究,我们可以得出以下一些启示。

4.1 基于学习者需求研究化学教材问题

作为教师教和学生学的重要资源和工具,化学教材在新课程实施过程中扮演着非常重要的角色。我们在思考“给”学生什么样教材的同时,不妨换一种视角,也许只有在充分考虑了学生“要”什么样教材的基础上,才能编写出更加有利于他们学习的教科书。也就是说,从学生认知的角度研究教材的编写水平和存在问题是一种重要的教材研究方法。通过以上研究可以发现,两版高中化学必修教材在整体上是较利于学生自学的,但它们也在一些方面没有很好地满足学生的自学需求(具体内容见表2)。因此,为了提高化学教材辅助学生自学的水平,我们在思考和研究教材问题时,要充分考虑学生的需求,特别是不同层次学生的具体需求,这样才能让化学教材更具针对性,从而促进每一个学生的基础发展和个性发展。

4.2精心组织化学教材的内容体系

化学课程标准给出了中学阶段学生应知、应会的具体学习内容,但没有规定这些内容应该在教材和教学中以怎样的线索加以组织。从认知负荷理论的角度来看,教材内容体系的组织线索是否明晰,教材内容的核心知识点是否明确,教材内容前后是否连贯等方面都会影响学习者在自学时的认知负荷。因此,现行的高中化学新教材应多添加一些学习引导和核心知识点的提示,适当提高化学实验活动的可操作性,并注意与初中化学教材内容的过渡与衔接,这些策略都有助于降低学生学习时的内部认知负荷,从而有利于他们利用化学教材进行自学。

4.3合理设计化学教材的呈现方式

好的教材呈现方式既可以降低学生自学时的难度,同时也能激发他们的学习兴趣。认知负荷理论认为,图表可以有效地降低学生在自学教材时的内部认知负荷,而生动的图片、有趣的活动、教材内容与社会生活的联系等方面都能增加学生自学时的相关认知负荷,从而转化为他们学习的动力。因此,化学教材在编写和修订的过程中应该适当增加图片和表格的比例,多用鲜活的图片和精彩的活动为内容载体,将较多的社会生活元素融入教材内容之中,向学生呈现他们易懂、爱看的学习内容,从而促进他们的化学学习。

参考文献:

[1]John Swller.Cognitive Load During Problem Solving: Effects on Learning[J].Cognitive Science,1988,12:257～285.

[2]Graham Cooper.Research into Cognitive Load Theory and Instructional Design at UNSW [A].School of Education Studies [C].The University of New South Wales, Sydney, Australia. 1998, 11.

[3]Fred Paas,Alexander Renkl & John Sweller.Cognitive Load Theory and Instructional Design:Recent Developments[J].Educational Psychologist, 2003, 38(1):1～4.

化学选修知识点总结篇6

关键词：化学模块;合理设置;高中化学

新课程从学生发展的角度在课程上设置了必修和选修两部分，目的是让学生在全面发展的同时也可以根据自己的爱好和特长自主选择课程进行学习。这就给了学生更多、更充分的发展空间，尊重学生的个性。但是在经济不发达地区，尤其是普通高中学校没有条件让学生自主选择课程进行学习，加上学生自身素质的原因，采用走课的听课模式无法对学生进行有效的管理，所以一般都是学校根据自身的条件规定选修的课程，学生并没有自主选择的权利。

普通高中化学课程为了保证基础性，设置了两个必修模块

（必修一、必修二），注重从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面为学生科学素养的发展和高中阶段后续课程的学习打下必备的基础，同时让学生具有基本的化学素养。帮助学生形成可持续发展的观念，强化终身学习的意识，更好地体现化学课程的时代特色。同时，考虑到学生个性发展的多样化需要，更好地体现课程的选择性，设置了具有不同特点的选修模块。包括6个选修模块（化学与生活、化学与技术、物质结构与性质、化学反应原理、有机化学基础、实验化学），它是必修课程的进一步拓展和延伸。在设置选修模块时充分体现现代化学发展和应用的趋势，以物质、结构、反应为主线，重视反映化学、技术与社会的相互联系。目前高中对学生实施学分管理，文科毕业生化学最低修满六个学分，选择必修一、必修二、化学与生活共三个模块。理科生最低修满8个学分，其中必修一、必修二、化学反应原理是必修的，其次还要至少选修一个模块。

每个选修模块知识内容以及对学生培养的侧重点不同、针对的对象不同。《化学与生活》通过该选修模块的学习，有助于学生进一步了解化学在生产中的作用，认识化学与我们的生活息息相关，让学生对化学产生兴趣，促进学生科学素养的全面提高，并对今后的生活有所帮助。《化学与技术》通过几个典型化工生产的学习，可以使学生认识到化学对社会发展与社会生产产生的推动作用，使学生更清晰地认识到化学对社会发展的推动作用，化学极大地丰富了人们的物质生活，激发了学生的学习兴趣，提高了学生分析和解决实际问题的能力。《物质结构与性质》该选修模块是针对一些将来可能学习化学专业的学生开设的，让学生学习一些物质结构基础知识，提高学生空间想象能力、分析问题和解决问题的能力，为学生在化学学科领域继续学习和发展打好理论基础。

《实验化学》该模块主要培养学生的动手能力、探究能力以及科学的学习研究方法。可以激发学生的学习兴趣，帮助学生更好地形成化学概念、理解化学基础理论、掌握化学知识和技能，培养学生的科学态度和价值观，帮助学生发展思维能力和训练实验技能，从而达到全面提高学生的科学素养的目的。另外，通过学习实验化学，可以培养学生的问题意识，将化学问题转化为课题进行实验研究，促使学生积极思维，提高学生设计问题、解决问题的能力，使学生把发现问题和解决问题变成一种习惯，成为一种需要，以有利于学生的终身发展。

那么如何选择化学选修模块呢？

首先，从学生今后发展和继续学习来看，选择《物质结构与性质》对学生更为有利，这两个模块的教学内容和大学化学专业的内容练习更紧密，是大学继续学习化学的理论基础。但《物质结构与性质》在知识内容上较为抽象，尤其对普通高中生来说掌握和理解较为吃力，这一点在实际的教学中已经得到印证。同时对取得好的高考成绩也不利。因此，对一些省市级重点中学的学生来说选择这两个模块比较有利。

其次，如果从学生的掌握难易、高考成绩的角度去看，选择《化学与技术》《有机化学基础》较为合理，《化学与技术》的教学内容是以必修一、二为基础，尤其以元素化合物知识为主干，知识相对熟悉，而且形象直观，尤其与生产生活直接联系，学生的学习会更有兴趣。不像《物质结构与性质》几乎是全新的知识内容，尤其是电子云、轨道杂化、分子结构、晶体结构相对比较抽象，对学生的空间想象能力、抽象思维能力有较高的要求。那么对普通高中学生来说，升学后一般不会进行理论的学习和研究，而是可能学习与化学相关的技术，所以无论是对于将来的发展还是取得好的高考成绩，学习化学与技术比较合理。

那么能否只选择一个选修模块呢？答案是否定的，如果只选一个模块就可能影响到高考成绩，同时对扩大学生的知识面也是不科学的，所以学校都会选择两个模块。

总之，学校在模块选择和设置时既要考虑学生将来的发展，

也要兼顾高考成绩，还要从学生的实际情况出发，科学选择、合理

设置。

化学选修知识点总结篇7

关键词：自主学习；管理能力；选修课；教学模式

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）09-0021-02

对高职院校开设选修课的思考

（一）选修课设置的作用

高职院校在专业人才培养方案中，其课程设置一般都采用“必修课＋选修课”的模式，即在开设一定比例必修课的基础上，开设部分选修课供学生选择。选修课可以概括为公共选修课和专业选修课，能很好地为素质教育和发展学生个，实现文理渗透、互补，已成为提高学生综合素质的有效途径。公共选修课作为体现学校综合素质教育的重要内容和环节，一般由学校部门组织力量开设，凭借其广泛性和灵活性，为学生提供所学专业之外其他专业的平台，对拓宽知识面、优化知识结构，培养创新能力、实践能力，提高人文素质和科学素质有着重要的意义。

专业选修课一般由学校教学单位（二级学院或系部）组织开设，也称之为系内选修课。开设目的是为了使学生更深入地认识和研究本专业的知识领域，更广泛地了解与本专业相关知识的进展，可以拓宽学生专业领域的知识视野，满足学生在相近专业领域内的兴趣爱好，丰富专业知识，为其个性发展创造广阔的天地，全面提升学生的专业素质。但目前选修课的开设还不能完全满足学生的要求，尤其是在工科专业。

（二）选修课开设存在的问题

选修课的主要特点在于“选”，学生应根据自己的现状与需求、兴趣与爱好以及对教师讲课风格的欣赏自主选课，包括选择课程、任课教师、上课时间等。根据近几年的系部教学管理经验与实践，在选修课的开设上仍存在以下问题。

学生方面 学生对选修课主观上重视不够，认识不足，存在明显的被动性和盲目性。表现在选课时不积极，有些即使选上了，对上课也不在乎，出现了“选而不修”的现象，导致了资源浪费。有些学生上课时做与课程无关的事，还有些学生抱着凑够学分的心态选修课程。

学校方面 一是教师数量不足，开设课程有限，满足不了学生的选课要求，出现了选不上课的现象。二是教师素质有差异，教学准备不足，开课较随意，对选修课缺乏系统设计。在教学实践中发现，有些教师认真负责，教学与实践经验丰富，能够结合科技的发展，根据学生的需求耐心地讲授，而有的教师则不尽然，导致学生不配合，教师也逐渐失去上课的劲头，形成了不良循环。三是学校教学设施有限，尤其是在工科类专业。有的教师想法很好，希望通过开设选修课开阔学生的眼界，将学生带到工程现场讲授并进行指导，但由于受到教学场地、设备、费用等不足的困扰，教师的积极性和教学效果受到一定程度的影响。四是缺少对学生的选课引导。选修课主要由学校教务处和系部教学管理人员、教研室主任安排，然而，在新时期、新形势下，由于学校扩招、接受教学评估、开展示范及骨干院校建设等一系列工程，校、系两级教学管理人员人力有限，工作十分繁忙，难免对学生选修缺乏细致的引导，以致学生对教学安排、授课内容、教师水平等信息不太了解，造成选课失误或偏差，影响了学生的学习热情。五是选修课学分偏少。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提到要“关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能，推进分层教学、学分制、导师制等教学管理制度改革”。但在我国高职院校专业人才培养方案中，必修课学分比例与选修课学分比例相差太悬殊，以某专业总学分130分为例，必修学分占124分，选修学分仅占6分，选修课比例严重偏少，这与全面推进素质教育、促进学生个性发展的要求极不适应。

对自主学习与管理能力内涵的理解

20世纪60年代，以建构主义理论为依据，针对培养终身学习能力提出的自主学习的概念，强调的是“学”。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的方法是让学习者到真实的环境中去感受、去体验（即通过直接经验学习），而不仅仅是聆听别人（如教师）关于这种经验的介绍和讲解；学生应始终处于主动探索、主动思考、主动建构意义的认知主置。根据这一理论，自主学习与管理能力是学生在学习活动中表现出来的一种综合能力，包括自我激发学习动机的能力，自我选择学习工具、获取信息、学习内容和学习材料的能力，科学合理地自我组织、制定学习计划的能力，控制整个自我学习过程，自我识别、自我评价、不断总结经验教训、积极探索构建适合自己特点的最佳自主学习模式的能力，理解、沟通与协作学习能力等等。

学生自主学习与管理能力培养的途径

学校要大力推行选课制与学分制 领导要站在学生的角度、家长的立场，为学生着想，真正重视教学工作，制定切实可行的选课制度，推行学分制，敦促教学单位对学生选课进行积极引导，并为学生提供足够的教学资源。这样，学生才能按照自己的意愿和爱好自主选择课程，也才能有学习积极性和主动性，满足个性发展和素质教育的要求。

化学选修知识点总结篇8

[关键词]选课制；地方高校；问题；对策

[中图分类号]G471.7 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2013）05 — 0146 — 03

高校开设选修课的目的是为了优化学生的知识结构，提高学生的创新能力，增强学生的就业竞争力，为社会培养专而能博、文理通融、善于自主学习、人格健全、全面发展的复合型专业人才。据了解，国内外名校在选课制改革过程中已走在前列，且取得一些有益经验。但是，地方高校选课制改革的进程则较为艰难，尤其在选修课的教学与管理方面难以真正有效推行选课制。这在一定程度上使地方高校的选课制改革与改革初衷背道相驰。因此，从理论和实践层面上探究选课制的本质、运行困境及其突破策略对我国地方高校切实推行选课制改革具有借鉴意义。

一、 选课制是社会经济发展和科学技术变革需要的产物

传统意义上的大学一般按照学校既定的人才培养计划要求学生在规定年限内完成固定的课程来培养统一规格的专业人才。这种模式培养出来的人才犹如工厂生产线出来的统一规格成品。到18世纪末，随着世界经济快速增长，社会分工不断细化，传统单一的教学模式所培养出来的学生越来越不适应社会经济快速发展的需要。“科学技术的发展使得许多企业对从业人员的专业技能的要求也在不断提高，不仅要求求职者要有较强的理论知识，还要有一定的创新能力和实践能力。给一些年龄较大、缺乏求职技能的从业人员和刚出校门的高校应届毕业生造成了一定的就业障碍。他们大部分只有理论知识，技术技能等方面层次较低且单一，且与社会岗位需求存在着较为严重的不对称。”〔1〕这使劳动市场人才就业困难和企业招工难的双重矛盾越演越烈。企业公司为了招收到合适的人才，不得不对新招员工进行培训。为此，19世纪初欧美一些高校根据经济社会需求的多样化和专业细化，在人才培养计划外尝试开设一些符合市场需要的选修课程。刚开始，实行的是完全自由、没有约束力的选课制，一些学生根据学分是否容易获取，上课时间是否方便来决定选课，结果与开设选修课的初衷和目标背道而驰。为了避免学生选课的无序化，美国哈佛大学重新对选课制度进行改革和优化，规定学生除了必须在专业模块领域学习一定数量的课程，还必须在各个不同文理科领域再选修一定数量的基础课程，并在学生所有必修课和选修课考试合格后，才予以毕业证书。20世纪30年代初，许多欧美大学在选课制的基础上推行教学改革，合理分配必修课与选修课的结构，并逐步达到共识：增设选修课有利于国家培养出个性化、专而能博的复合型人才。

改革开放以来，随着我国市场经济的快速发展、科学技术的日新月异，我们的社会对人才提出更高的要求，即市场经济下所需专而能博、全面发展的复合型专业人才是善于自我学习、具有创新能力、具备多才多艺的人才。随着社会对人才需求的剧增，各个高校意识到单一模式培养的人才已经不适合社会多样性的需要，而西方已袭用200多年的选课制理论为破解我国单一模式培养模式困境提供了有益借鉴。目前，国内名校的选课制趋于成熟，而占本科院校90%的地方院校却因经费短缺、学生素质参差不齐、任课教师的忽视、学生选课的盲目性等问题使得选课制的运行仍然困难重重。

二、 地方高校推行选课制的瓶颈

（一）课程设计不合理，任课教师不重视

通过对浙江台州学院等6所浙江省地方高校人才培养计划分析表明，绝大多数高校的人才培养计划弹性不大，必修课占总学分的比例偏高，约占80%，而选修课不足总学分20%。而在国外大学课程中，选修课占总学分的比例很大，有些甚至高达85%。实践已论证，正是欧美高校的培养方式给市场输送了大量专而精并满足市场需要的专业的人才。而国内地方高校培养出来的人才往往是单一的，显然已不符合市场对复合型人才的需要。

其次，由于地方高校受课程性质、教学评价、职称评定的影响，教师对选修课不重视、备课不充分。老师的态度也决定了学生对选修课的态度，认为选修课的学习只是对必修课的补充，更多的学生的选课目的是为了达到毕业学分，而不是为了职业规划、市场需要、个人爱好等开设选课的目的。学生在思想对选修课的忽视，导致部分学生每逢选修课就请假，甚至直接逃课。即使过来上课的部分学生也是处于“隐形逃课”状态，上课时忙于看小说、玩手机、写不相关专业的作业等与当堂选修课内容无关的私事。另外，由于选修课考核方式基本为考查，很多任课教师以提交论为期末成绩，很多学生往往不经思考，随便网上下载资料并打印交差。对这些学生而言，选修课形如虚设，已使选修课完全丧失了它应有的意义。

（二）教学资源短缺、排课不科学

为什么存在选修课运行困难的问题主要集中在地方高校，而不是国内名校？其本质原因还是地方高校没有足够的教学资源支持。教学资源支持包括人力资源（专业性强的教师队伍）、设备资源（实验室及相关设施）、信息资源（丰富开放的文献查询）。与学年制相比，推行选课制通常要求该高校必须具备雄厚的教学资源，才有可能开出优质丰富的选修课，才能真正将成才权交给学生。

其次，选修课时间安排的不科学对选修课的运行质量也产生了不良影响。目前，选修课的时间安排总是让位于必修课，排课的原则总是在先满足保证必修课质量的前提下，再去安排选修课程，这使得选修课教学质量严重下降。另外，学生的时间也是有限的，一旦被必修课占用掉大部分时间，那么留给选修课的时间也就大大被缩减了。因此，在推行选课制改革过程中，地方高校必须综合考虑和重点分析本校的教育资源支持情况，科学安排课程时间，实现教学资源的优化升级，提高选修课授课的质量。

（三）学生盲目选课、学习基础薄弱

选课培养模式，给予学生较大的课程自由选择权，这就要求学生具有较强的自主选择能力。然而，由于入高校前的教育，都是手把手的教与学，往往不能适应大学突如其来的自由选择权利。在选课过程中，缺少自主选择能力的学生不以自己的爱好兴趣、社会需要、职业规划来选择，而是凭家长诉求、一时兴趣、跟风来选。还有一部分基础相对较差且自我管理能力不强的学生会采取先松后紧、临时抱佛脚的选课方式，导致毕业前一年课程压力过重，再加上就业压力，使学习进程更加困难，有的学生甚至不能顺利拿到毕业证书。还有一部分学生以是否达到毕业学分要求，是否容易通过为标准进行选课工作。这样选修的后果是导致学生所学知识支离破碎，不成体系，破坏知识结构的系统性和承接性，严重影响学校培养复合型人才目标的实现和个人素养的提高。

其次，学生在选课过程中，一方面因对选修课的课程内容、任课教师的授课方式和课程安排的具体时间都一无所知，使自己的选课工作陷入盲目和被动。另一方面，很多学生认为课程难度偏大，是因为老师上的不好。其实一门课程是否容易掌握固然与老师的授课方式有关，但这并不是全部，很可能与自己的学习基础和课程内容有关。往往课程内容越往枯燥方向发展的课程，其理论深度越高。所以，作为学生要有意识的在选课前对该课程需要什么样的学习基础有个大概了解，才能不至于陷入被动。因此，将成才选择权交给学生，不是说学生的选修课学习可以随心所欲、毫无规范可循，而是要在学校老师或有经验的高年级学生的有效指导和帮助下进行，才能真正体现选课的意义。

三、 地方高校突破选课制运行瓶颈的主要对策

（一）树立素质教育理念，合理设置课程结构

选课制的顺利运行离不开教学理念和人才培养计划的变革。在当今社会，地方高校应确立素质教育办学理念，注重全面提高学生的综合素质，重视学生知识领域的融会贯通，强调以提高教育质量为重心，重点培养学生的创新能力和社会实践能力，培养学生具备远大眼光和优美情感，综合利用知识创造性解决问题，并具备能在今后的一生中都可以自觉地进行自我教育和自我开发的能力。

教学心理学研究表明，“从根本上来说，教学主要是一个师生双方在认知和情绪两方面同时进行交互作用的过程，教学的有效性来源于双方认识上的共识性和情绪上的共鸣性，以及由此产生的认知与情绪之间的良性互动。”〔2〕因此，“‘愿不愿’学习的问题始终是教学活动能否达到预期目标的关键和难点，对学生的学习行为有着更为突出和直接的影响。”〔3〕

地方高校应明确教育的目的不是仅仅把知识传导给学生，而是通过开启学生的兴趣，引导学生步入科学领域，教会学生通过自学获得知识结构的升华。首先，做到在教学中要强化自我教育与学习，激发学生的潜能，培养学生自我学习、自我管理、自我提升的能力。其次，做到在教学过程中，激发学生的求知愿望，引导学生进行思考，让学生主动感受知识，开阔视野、活跃思维。再次，做到在考试内容上减少对记忆性知识点的考核，重视思维方式和学习方法，加大对分析问题、解决问题的考查，从而增强学生对自己能力培养的自觉性和主动性。只有这样，学生才能真正成为知识的主宰者，并获得知识结构的升华。〔4〕

其次，地方高校人才培养计划实施力度、弹性大小在一定程度上取决于选修课与必修课在总学分中所占比例课程结构关系。高校在制定人才培养计划时，首先要重点设计好各门课程间知识内容的承接关系，其次要根据本校教学资源、社会需要和学生兴趣爱好等综合状况，合理确定注重基础知识面的必修课和注重培养专业个性化人才的选修课学分结构关系。另外学生根据自身学习能合理安排自己的选修课学习进度，在达到规定毕业学分的基础上可以申请提前毕业，也可以延长毕业年限。这既有利于激发学习能力强的学生的学习积极性，也有利于因特殊情况中途休息或延后学习的安排。因此有学者提出：“必修课与选修课的最好比为6：4。”〔5〕笔者认为，这种观点虽然与欧美发达国家正在实施的选课制相去甚远，但由于地方高校有其地方特点，并受地方客观条件限制。因此，选修课占总学分40%左右的提法显然是符合地方高校学分制运行规律，当地方高校达到此要求后，可以继续增加选修课课程资源。只有这样才能满足学生个性发展需要、社会市场发展需要、个人兴趣爱好需要。

（二）提高任课教师整体素质，多渠道增加教学资源

把成才选择权交给学生，首先地方高校要拥有足够数量的优秀教师和经验丰富的教学管理人员。地方高校的选修课业绩应纳入评选优秀教师、申报精品课程、晋升职称的条件中，与论文、著作等科研成果同等对待，并与学校的奖励制度、教师福利直接挂钩。对于地方高校而言，通过高薪聘请优秀教师存在一定困难，更为可行的策略是提高本校教师对开设选修课的兴趣，并对本校的教师和教学管理人员进行培训和继续教育学习。它可采取边工作边提高和专门去优秀院校学习两种培训方式，使在职教师通过培训和学习及时把握本专业的理论前沿知识、所授课与其他学科的交叉理论知识，不断更新知识结构，从而更好地承当课程的教学任务。

其次，地方高校应对选课过程、教学过程、课程学习进行调查和督导，使选修课的开课时间地点更加科学合理。做到选修课开课前有层层质量把关，开课中通过学生对任课教师教学态度、教学方法、教学效果的反馈来把握和调整，开课结束后有经验总结，并强化考试环节，保证教学质量。选修课质量督导人员应来自长期从事一线教学和教学管理工作的教师。学校还应不定时组织不同学科专家及年轻教师听课，让选修课始终处于监督和良性循环。对教学效果良好的选课任课教师给予及时表彰和鼓励，而对于教学效果低下的选课任课老师予以帮助或淘汰。

再次，地方院校所拥有的教学资源对该校的选课制的有效运行起着决定性的作用。它不仅要求学校开设出量多质优的选修课程供学生选择，而且要求有配套的优秀教师和经验丰富的教学管理人员和充裕的多媒体教室、实验室、图书资料和运行通畅的网络选课系统。对于我国地方高校，在推行选课制时容易面临较大的教学资源压力，进而影响到人才培养的最终效果。为缓解教学资源压力，地方高校一方面要积极争取国家和地方财政部门的经济支持，另一方面要充分利用学校现有教学资源，提高教学资源使用率。如利用教学资源空闲时间安排选修课教学，利用网络在线教学实现同时授课目的，科学分配学生分组或交叉做实验，等等。

由于本校的教学资源毕竟是有限的，如果高校之间相距不远、学校可以实施学生本校选课与学生跨校选课相结合的制度，学校之间双方相互公开本校优势专业课程并相互承认学分；如果高校相距较远，可以通过外聘专家的方式或远程网络教学的方式教学。这样既可以完善地方高校的选修课的课程体系和教学质量，又实现了教师资源共享，从而提升了学生的就业竞争力。

（三）建立选修课导师制，规范选课管理工作

将成才选择权交给学生，也容易导致学生的选课随意性、知识结构分裂化、自我管理能力下降等弊端。为此，地方高校应有步骤、有计划地推行选修课导师制，以加强对学生的选课和学习过程的指导。首先，通过一年以必修课为主的专业学习后，学生逐渐能确定自己的专业模块方向，并随着学习进程的不断推进，开始知道自己对哪些课程更有兴趣。选修课导师可在此基础上帮助学生根据其兴趣爱好、个性发展、学习基础以及就业需求等来指导学生做好选课工作。选修课导师可从大学辅导员、教学管理人员、论文指导老师中选拔比较熟悉学生所修专业、人才培养计划、课程体系等学业信息的适合人选，并予以一定奖金补助。选修课导师除了要对学生的选课流程、选课方法进行指导，还要指导学生处理好三大关系，即从整体上指导学生处理好必修课与选修课的关系，处理好各课程间的关联性和系统性，处理好选修课的质和量的关系。

其次，地方高校的任课教师和相关教学管理人员要做好选课准备工作，一方面地方高校应健全网络信息查询，将课程的名称、教学大纲、培养目标、授课方式、所需的基础知识、专业难度、就业联系以及任课老师的简介等具体信息上传到选课系统里，使学生对可选课程有个具体直观的了解，做出最适合自己的选择。选修课在正式运行前，应该有一个星期的试听时间，让学生根据试听效果做出及时调整。试听方案的实施，不仅有利于学生找到符合心理预期的选课结果和喜爱的任课教师、而且能促进教师的良性竞争意识和忧患意识，发挥教学潜能，提高教学水平。因此，试听课制的推行能促进选修课的教学质量的整体性提升，促进选修课教师队伍整体素质的提高，促进教师和学生的整体素质的发展。

综上所述，选课制是市场经济的快速发展和科学技术日新月异的产物。地方高校在推行选课制过程中会遭遇课程设置不合理、教学资源不足、任课教师积极性不高、学生盲目选课等诸多困境。为保障选修课制良性运行，可采取优化课程结构、提高任教教师积极性、实行选修课导师制、本校选课和跨学院选课相结合、整合利用教学资源、激发学生学习兴趣和提高学生自学能力等基本策略，积极推进本校选修课制的改革步伐。

〔参 考 文 献〕

〔1〕张英杰.浙江省“用工荒”与“就业难”并存现状的调查及对策研究〔J〕经济视角，2012，（04）.

〔2〕 王长恩.大学公选课学风问题研究〔J〕 江苏高教，2011，（05）.

〔3〕 王长恩.大学公选课学风问题研究〔J〕 江苏高教，2011，（05）.

化学选修知识点总结篇9

［关键词］大学；课程；课程设置；大学课程改革 ［中图分类号］G642 ［文献标识码］A

［文章编号］1672-0717（2011）06-0030-05

教育作为培养人的一种社会实践活动，是在理性指导下的有目的的教育实践活动，因此制定和确定教育目的是教育工作的首要问题。在确定了教育目的之后，通过什么样的课程设置来反映和落实教育目的则是最重要的问题。这是因为课程是反映教育目的的具体内容和载体，也是学校教育活动的中介，学校的一切教学活动都是以课程为中介展开的。所以，课程改革是学校教育改革的核心，学校课程设置、课程结构体系如何，不仅关系到教育目的的有效落实问题，也关系到人才成长的质量问题。大学作为高等学校的重要组成部分，在人才培养上具有举足轻重的作用。深入探讨我国现代大学课程改革中的现存问题，澄清事实，不但有利于大学课程理论的发展，而且对于大学课程建设也具有重大的现实意义。

一、大学课程设置的逻辑起点问题

在大学课程改革中，课程设置始终是课程计划中的核心问题，因为它最终要确定开设课程科目、课程开设顺序和课时分配等问题。其关键问题是开设哪些课程以及为什么要开设这些课程，这需要我们弄清楚大学课程设置的逻辑起点问题。在课程理论上，人们一般都谈到课程设置的依据有三：即学科知识因素、社会因素和学生因素[1]。这三种依据反映了大学课程设置逻辑起点的三种属性。依据学科逻辑起点设置课程反映的是文化属性；依据社会因素为逻辑起点的课程设置反映的是社会属性；依据学生因素为逻辑起点设置的课程体系则反映人本属性。这三种属性之间既不是并列关系，也不是主次关系，而是相互兼顾的辩证统一关系。但在课程设置的实践中，我们经常出现偏差，不能很好地兼顾三者之间的关系，往往是重视某一方面忽视另一方面。例如，纵观我国大学课程设置的历史可以看出，我国在课程设置上的逻辑起点是国家，其逻辑顺序是：国家（社会）大学学生。新中国诞生后，我们全面学习苏联的经验，实行计划经济体制，大学人才培养严格按照国家计划进行，大学课程设置也就成为国家（或政府）行为。从1952年起，全国进行高等教育的“院系调整”，全盘引进了苏联的高校课程体系，甚至连教材都大量翻译选自苏联[2]。在这一阶段，最有影响的文件是《关于实施高等学校课程改革的决定》，其中强调：大学应开设政治课程；大学课程的系统化与专门化；大学实习课程的重要性；成立高等学校教材编审委员会，有计划、有组织、有步骤地编写本国语教材[3]。这种与计划经济体制相适应的大学课程设置体系一直持续到20世纪90年代中期，其特点是强调国家（或政府）的意志，按照国家的需要设置大学专业和课程。能够反映这种逻辑特征的文件很多，例如，《普通高等学校本科专业目录》由国家统一制定；1978～1980年与1981～1985年，高等学校工科课程曾进行两轮教材改革，教育部曾于1980年、1984年两度发出高等工科学校修订教学计划（课程计划）的草案作为参考性文件，从培养目标、基本规格、修订教学计划的原则和若干具体规定等方面对高等学校工科教学计划的修订作出了规定[4]。此外，还有《高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划》，该计划正式设立221个大项目、985个子项目，分布在全国各地322所学校的10 256人参加项目的研究[5]，等等。可见，社会属性一直主导着我国大学课程设置，至于教师、学生因素――课程内容的主要享用者，基本上没有话语权。

关于大学课程设置的逻辑起点问题，我们不得不回到“大学是什么”、“大学是干什么的”等问题上，对这些问题目前学界还有争议，但“大学是教育机构，是培育人的场所”是大家比较认可的结论。既然大学是培养人的场所，那么尊重人的需要、遵循人的身心发展规律当然是大学教育的基本前提。由此看来，大学课程设置首先要关注的是学生身心发展的多方面需要。然而现实中我们的大学课程又有多少是在调查学生需要的基础上开设的呢？有调查结果显示，研究型大学中只有49%的学生对所在院系的教学质量表示满意；多达半数的学生对大学四年50%以上的课程不满意[6]。可见，有半数以上的学生对大学课程不满意，如此，提高大学教学质量又能在多大程度上得以落实？大学生是有一定文化知识储备的人，他们经历了小学、初中、高中的学习，在大学阶段，他们想学习更多、更深的自己感兴趣的文化科学知识，以便更好地促进自身的个性化发展。但是，作为我们大学的课程设计者的国家与高校，恰恰忽视了学习的主体――学生，实乃最大的缺憾。所以，大学课程设置的改革应突出以学生为本的理念，关注学生的兴趣、爱好、需要。同时应依据当代教育理念、文化科学技术发展水平，结合自身的使命与责任、反映社会（市场）需要、体现国家意志，进行课程资源整合，最后确定课程设置。其逻辑顺序是：学生大学社会（市场）国家。这种课程设置的逻辑顺序更好地体现了以学生发展为本的理念，也是落实创新教育，培养创新人才的前提。因为大学课程设置的主要目的是解决学生学习与发展的问题，若课程设置不与学生发展的需要相关联，学生学习无兴趣、爱好，不能从根本上调动和激发学生学习的主动性与创造性，培养创新人才无疑会成为一句空话。

二、大学课程设置的知识模块与价值 取向问题

在确立了大学课程设置的逻辑起点之后，究竟设置哪些课程？课程组合体现什么样的知识结构？这种知识结构反映什么样的课程价值取向，是我们在课程设置中无法回避的重大问题。大学课程体系在总体上反映了人类科学文化知识发展的总体水平，也是学生学习的主要依据。因此，课程设置的知识模块问题，实际上反映了学生最终发展要达到的结果问题。尽管我们的价值预设与最终生成可能存在差异，但是，若课程设置的知识模块有缺陷，肯定导致学生发展有障碍，因为课程设置的知识模块优化是保证学生发展优化的前提和基础。新中国成立以来，我国的课程设置在知识模块上经历了两个阶段：前期主要是学习苏联模式，大学课程设置主要有：公共课――基础理论课――专业基础课――专业课。对此，人们形象称之为“四板块”课程体系。到了20世纪90年代以后，随着素质教育理论的兴起，通识教育备受青睐，于是大学课程在知识模块上进行调整，以适应大类招生的需要并适当照顾学生个性发展的需要，这时的课程设置出现“大底座”“小塔尖”的金字塔型的课程结构体系。其课程设置的知识模块是：普通课程（亦称通识课程或基础课程）――专业课程――选修课程。其实这种课程设置体系和前面的“四板块”课程体系没有太大的差异，只是把原来的公共课程与基础课程合并在一起，适当增加一些课程而已，同时为了体现教育的个性化，增加了选修课程。笔者认为，在课程设置的知识模块上，我们一直采用线性思维模式，课程的知识结构是一条直线，即从基础到专业再到专业方向的选择。事实上，学生的学习并非线性思维，他们随着学习的深入，所学知识之间纵横交错，呈现出立体交叉的状况。因为知识之间本然是一个统一体，我们只是为了学习研究方便的需要，人为地把知识进行割裂；而且，传统的大学课程结构体系是一个封闭的系统，学生选择了专业，基本上也就没有转换学习和研究方向的可能；再加上过于强化专业，基础课程的学习不够，也使学生的发展缺乏后劲，且不符合终身学习理念的需要。为此，笔者尝试用“知识树”的思维方法，建构现代大学课程设置体系（如1图所示）。

这种课程设置体系具有了发散性的特点，在“厚基础”的基础上，为学生发展提供了多样化的选择机会和发展空间，而不像传统的“金字塔”型的大学课程设置体系，越往上学习面越窄，这种课程设置体现了学习的连续性和终身无限性的特征。同时，这种课程体系也体现了教育个性化的特征。随着学习的深入，大学生在“厚基础、强专业”学习的基础上，发展拥有更大的空间，既可以从事研究型课程学习，又可以从事特色课程、发展课程、辅修课程的学习。至于从事哪方面的学习，可由学生根据自己的兴趣和爱好进行选择。学生自己选择的课程是十分珍视的，因为符合自己的需要，从而更能发挥其学习主体性和积极性。这样的学习当然最富有创造性，更有利于创新人才培养目标的实现。

大学课程知识模块确立的过程，实质上是对知识优选的过程，课程名称不同，课程结构体系不同，反映出的课程设置的价值取向自然不同。在课程设置的价值取向上，主要有三种观点：一是学科本位的课程观，认为课程是为了学科发展而设，提倡尊重学科知识的逻辑性，追求学科知识的学术价值，其目标是培养科学家。二是社会本位的课程观，认为课程是为社会而设，重视大学课程设置与社会现实发展需要的关系，其课程设置的目标在于服务于社会，培养社会需要人才。三是个人本位的课程观，认为课程是为学生而设，课程满足学生的需要以及个性发展的需要是其主要目标。长期以来，这三种课程观没有得到很好整合，造成学校课程的分散或独立，没有充分实现课程整体的功能。

大学设置课程，不管是基础课程与专业课程、理论课程与实践课程，还是必修课程与选修课程等，最终都要解决课程设置的目的问题――开设这些课程是干什么的？其最简捷的回答是育人。所以，“大学课程体系的本质是大学生发展的适应指向”[7]，培育人是大学课程设置的最终目的。一般而言，培养人可以分为几个层次：技术人、知识能力人、有文化教养会做人的人。毋庸置疑，后者是人（学生）发展的最理想状态。

技术人是最低层面的人，这种人有一定的文化知识，主要是靠技术生存。眼下国人对这种人最感兴趣，因为他们有非常熟练的技术，在工作中能发挥技术优势。但这种人最缺乏发展的后劲，一旦职业更动，就会手足无措。培养出技术人其实是功利主义在教育领域最典型的表现。知识能力人是中间层面的人，这种人有较宽厚的文化科学基础知识，在某种专业范围内有专业工作的能力，社会职业变换有较大的选择性和主动性。就目前我国大学课程改革来看，人们比较关注的就是这个层次，即所谓的厚基础、强能力。但这还不是教育的最终目的，教育的最终目的是培养高层面的人，即有文化教养会做人的人。这种人是在中间层面人的基础上，能够把知识转化为教养，既有宽厚的文化科学基础知识，又能对这些知识进行感悟，体验出一些世界经验和人生经验，他们能用道德智慧引领科学知识的应用，这才是最高尚的人，也是大学教育追求的终极目的。所以，大学在课程设置的知识模块上，应以“培养有文化教养会做人的人”为最高价值取向。它们的逻辑关系可用图2表示。

当然，三种价值取向的课程都有存在的价值，问题是如何优化三者之间的关系。尽管它们在价值层面上有层次之分，但在实践上都是不可缺少的课程。同时这三类课程之间也是相互制约、相互促进的辩证统一关系。

三、大学课程设置门数与各类课程之间的比例问题

为了更好地说明我国大学课程设置门数、必修课程与选修课程、理论课与实践课的比例问题，笔者统计了我国13所大学学分、学时以及选修课程所占比例的实际情况，以利于分析说明（如表1所示）。

从表1可以看出，我国大学生取得毕业证书所需的总学分参差不齐。北京大学毕业总学分最低，需136个学分（每学分/18学时），最高是江苏大学的213个学分（每学分/124学时），两者相差了77个学分，而13所高校平均学分是166。各高校总学时数同样不等，最多与最少相差了700多个学时，平均约为2 608学时。由此可以看出，中国大学课程设置方面存在的主要问题是：大学生学习课程门数差异很大，多的学习71门课程，少的学习45门课程（事实上，许多学校的选修课程都是1个学分或2个学分，这可能导致学生学习的课程门数更多）。这意味着学生在校时间是一个常数（一般一学年40周），而学量各不相同，有多有少，并且相差很大。由此引发我们的思考：一是现代大学究竟开设多少门课程为宜。现在大学普遍采用学分制，到底1个学分要学习几节课才是科学合理的？二是必修课比例高，选修课比例低（必修课最高为92%，最低也达到62%；而选修课比例最高是37%，最低为79%），到底必修课和选修课各应达到什么比重最为合适？

课程设置和课程学习之目的是为了促进学生的全面发展。学生的发展包括技术、知识、能力、教养、审美等各个方面的素质，技术、知识通过理论课的教学基本上能够达到，但要把技术转化为技能技巧，要把掌握的知识转化为相应的分析问题与解决问题的能力、工作态度、对人对事的态度和高尚的审美情趣，没有实践课程的磨炼是达不到目标的。长期以来，我国大学教学存在的一个突出问题就是大学生的理论知识、实践能力、教养态度不能协调发展。通常是，大学生的基础知识比较扎实，试卷考试分数很高，但一旦进入实践环节，我国大学生的能力常常赶不上国外的学生。一些用人单位也证明我们大学生在工作中普遍缺乏实践操作能力。例如，一些计算机专业毕业的学生，在工作实践中不会编程；学工程的学生不会施工建筑等。学以致用是一个普遍的教学原则，要解决大学理论课程与实践课程脱节问题，必须在思想深处革命，大胆改革大学课程设置结构，加强实践课程的比例，使实践课程在总课程体系中达到1/3的课时。例如，教师教育专业，为什么不能做到像医学专业那样，用一年的时间进行“临教”实习？其实，教师教育专业和医学专业一样，都是实践性很强的专业。教师的教学技能、教学艺术、教育机智、教学实践智慧等都不是理论课程能“教”出来的，而是要通过丰富多彩的教学实践“练”出来的，感悟出来的。再如一些工科专业，工程师也不是理论课程能够培养出来的，而应是在工程实践中磨炼出来的。

从比较的视角来看，发达国家比较重视选修课程的比例，选修课程的比例一般都在总课程学习的1/3以上，而且近年来都有增加的趋势，甚至有些国家的大学课程中的选修课程已达到总课程的1/2。例如，哈佛大学的本科课程体系由核心课程、专业课程和任意选修课程三部分组成，要求学生修满32门课程方可毕业。在这32门课程中，核心课程和任意选修课程占到了50%以上[8]。英国牛津大学计算机科学专业，选修课在第二、三、四年开设，选修课比例越来越大，第二年选修课占50%，第三、四年选修课占67%[9]。由此可见，我国大学课程改革刻不容缓。首先，应当调整必修课与选修课的比例问题，力争把选修课的比例提高到30%左右。其次，把课程设置门数适当精选，把学分控制在150～160之间比较适宜，每个学分最好控制在15个学时左右。这样既不加重学生学习负担，又能提供充分的时间和条件，保证学生自由选择，主动发展。否则，课程太多，学生疲于听课，没有自由活动的时间，其个性发展只能流于形式。正如苏霍姆林斯基所说：“只有当孩子每天按自己的愿望随意使用5～7个小时的空余时间，才有可能培养出聪明的、全面发展的人来。离开这一点去谈论全面发展、谈论培养素质、爱好和天赋才能，只不过是一些空话而已。”[10]与其他国家相比，我国高校学分数普遍偏高。日本颁布的《大学设置基准》规定，大学毕业的条件是：学习4年至少要取得124学分，其中一般教养课程（人文、社会、自然、外语、保健、体育）最低为48学分，专业课程最低76学分。韩国汉城国立大学规定允许学生毕业的最低学分为140学分，每一学分相当于16课时的课程或32个学时的实验，每个学生至少要选修36个学分的基础课和39个学分本专业的专业课，其余65个学分由学生自由选择[11]。美国伊利诺大学与德克萨斯大学分别是130与135学分。从表1中我们得知13所高校学分数平均为166，略高于其他国家。所以，降低学分、精简优化课程结构应是我国高等教育今后改革的重点。

［参考文献］

［1］ 施良方.课程理论――课程的基础、原理与问题［M］.北京：教育科学出版社，1996：99-103.

［2］ 王伟廉.中国高校课程体系改造的历史、现状及展望［J］.有色金属高教研究，1997（4）：56-60.

［3］ 胡建华.中国大学课程体系改革分析［J］.南京师大学报（社会科学版），2007（3）：76-81.

［4］ 刘志鹏.20世纪中国高等教育（教学卷上册）［M］.北京：高等教育出版社，2006：314.

［5］ 赵卿敏.实施“面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”的回顾与思考［J］.中国大学教学，2000（3）：20-23.

［6］ 张红霞,曲铭峰.研究型大学与普通高校本科教学的差异及启示――基于全国72所高校的问卷调查［J］.中国大学教学，2007（4）：20-24.

［7］ 胡弼成大学课程体系现代化［M］长沙：湖南大学出版社，2007：25

［8］ 陈明.中美综合性大学课程体系特色比较研究［J］.当代教育论坛，2008（10）：110-111.

［9］ 陈彩燕.当代英国大学课程改革与启示［J］.高教探索，2010（2）：65-69.

［10］［苏］B•A•苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学［M］.赵玮，等译，北京：教育科学出版社，1983：179.

［11］钟金霞.我国高校学分制改革的政策分析及思考［D］.长沙：国防科学技术大学， 2004 ：11.

On Three Problems of University Curriculum Reform

ZHANG Zhong-hua

(College of Teacher Education, Jiangsu University, Zhenjiang, Jiangsu 212013, China)

化学选修知识点总结篇10

摘要：特色专业建设点的目标就是要把一个专业建设成为“人无我有，人有我优，人优我新”的高标准、高水平、高质量的专业。本文结合郑州航空工业管理学院建设审计学部级特色专业的实践，全面介绍了审计学特色专业建设方案的优化及实践过程，包括总体目标的确定、建设思路的凝练与实践、培养方案的优化、教学计划的调整完善、课程建设与教材建设、实践教学改革等一系列实践措施。

关键词：审计学 特色专业 质量工程 教学计划 课程设置

高等学校本科教学质量与教学改革工程（以下简称“质量工程”）是国家在“十一五”期间推出的一项旨在全面提高高等教育教学质量的专项工作。具体项目包括高等学校特色专业建设点、人才培养模式创新实验区、双语教学示范课程建设项目、部级教学团队、高等学校教学名师奖等9个项目。其中，特色专业建设点是指高校在一定的办学思想指导下和长期的办学实践中逐步形成的某一专业，在教育目标、师资队伍、课程体系、教学条件和培养质量等方面，具有较高的办学水平和鲜明的办学特色，已产生较好的办学效益和社会影响，是一种高标准、高水平、高质量的专业，是“人无我有，人有我优，人优我新”的专业。部级特色专业则表明该高校的此专业在国内具有特色，在全国具有优越性。

一、郑州航空工业管理学院审计学特色专业建设概况

郑州航空工业管理学院审计学专业于1986年设置并开始招生，后因国家专业目录调整与会计学专业合并按照会计学专业招生，从2003年开始又恢复独立招生，是全国第二家恢复开设审计学专业的高校（第一家为南京审计学院）。同时，也是河南省恢复设置审计学专业并且招生最早的高校，已经为国家培养了1 200多名审计优秀人才，目前在校生400人左右。

我校审计学专业于2009年7月被批准成为校级特色专业建设点和河南省高等学校特色专业建设点，2010年7月又被批准成为部级特色专业建设点，这是河南省内唯一的省级及部级审计学特色专业建设点。

二、审计学特色专业建设的总体目标

基于我校的办学历史及学校背景，将审计学特色专业建设的总体目标确定为：依托学校“管、工、经结合”的办学特色，构建审计学专业的“管理和生产并行”的知识体系，完善并强化“六位一体”的实践教学体系，优化师资队伍结构，开展教育教学改革研究，实施精品课程建设与教材建设，利用和挖掘教学资源，将审计学专业建设成为省内特色鲜明、国内有重大影响的部级特色专业，成为河南省乃至全国经济社会和航空工业发展的审计学应用人才培养基地，进入全国高校审计学专业教学与人才培养先进行列。

三、审计学特色专业的建设思路与实践

为了实现审计学专业建设的总体目标，依据审计学专业发展趋势以及社会需求现状，以科学发展观及人的全面综合发展为主导思想，我校审计学特色专业建设的总体思路为：围绕一个中心，彰显两大特色，协调发展三个专业方向，重点培养四种能力的“1234”发展模式及建设思路。

（一）围绕一个中心

“围绕一个中心”是指围绕提高教育教学质量为中心。提高教育教学质量是一切教学活动的出发点，与教学有关的其他活动都应该为提高教育教学质量服务，通过对培养目标、课程设置、教学内容和教学方法、教材、培养方式、社会实践实训等方面的改革与创新，提升教师队伍素质，改善办学条件等措施来促进审计学专业教育教学质量的全面提高。

（二）彰显两大特色

“彰显两大特色”是指构建审计学专业“管理和生产并行”的知识体系和强化“六位一体”的实践教学体系。其中，审计学专业“管理和生产并行”的知识体系，包括面向企业的管理过程以财务审计、绩效审计、内部审计为主体的知识体系，以及面向企业生产过程以生产审计、基本建设项目审计、风险管理审计为主体的知识体系。审计学专业“六位一体”的实践教学体系，包括利用校内实验平台和校外实习基地，有步骤分阶段开展审计专业的金工实习、会计综合业务实习、审计业务手工及信息化实习、参与审计项目作业、参观生产与基建现场流程、毕业实习等实践教学环节。

（三）协调发展三个专业领域

“协调发展三个专业领域”是指在审计学专业建设过程中要协调处理好政府审计、注册会计师审计、内部审计三个专业领域。审计学专业在长期的发展过程中逐渐形成了政府审计、注册会计师审计和内部审计三个专业领域，而在培养目标确定及实施过程中，受到学制及教学计划等多方面的限制，不可能完全兼顾，面面俱到，而只能统筹协调，有所偏重，结合专业发展趋势及社会需求的现状，我校审计学专业建设着重以注册会计师审计和内部审计两个专业领域为发展重点。

（四）重点培养四种能力

“重点培养四种能力”是指按照“四种能力”建设的需要，调整和修订专业培养方案，以科技活动为载体，培养大学生的创新能力和创新精神，使学生的专业知识扎实、知识结构合理、思想素质过硬，具有扎实的专业知识能力、较强的交流沟通和表达能力、较高的开拓创新和创造能力、较好的适应社会和工作岗位的实践能力。

四、审计学特色专业建设的实践措施

（一）完善人才培养方案与教育模式

本着“宽口径、厚基础、强能力、高素质”的人才培养目标，兼顾学校“管、工、经结合”的办学特色，围绕审计学部级特色专业建设的“1234”发展模式及建设思路，不断创新完善教育模式与人才培养方案，优化审计学专业原有的培养目标，因此，我校将审计学专业的培养目标确定为：培养德、智、体、美全面发展，适应社会主义市场经济需要，具有管理学、工学、经济学、审计学等知识与能力，文化素质高、业务能力强，掌握现代审计理论和业务技能的工商管理学科的创新型、复合型应用人才。学生毕业后能在各类企事业单位、政府部门及社会审计组织中从事审计实务及相关管理工作。

该专业基本学制为4年，并实行3―7年的弹性学制。学生在规定的学制时间内至少应修166+8.5（第二课堂）学分才可以毕业。其中各类课程应修的最低学分下限如表1所示。

（二）健全师资培养及使用机制

我校一直非常重视师资队伍的培养，定期选送骨干教师到国内外重点高校作访问学者，选送青年教师到国内重点高校进修学习，寒暑假选送教师到企业学习交流，到会计师事务所开展审计实践。还以重点培养学术技术带头人为核心，依托与中航工业企业的渊源关系及科技创新优势，加大人才交流力度，提高师资队伍和学术梯队的建设水平。继续执行和完善青年教师导师制及专业主干课程导师制，发挥传、帮、带的作用。不断改善师资队伍的学历结构、职称结构和知识结构，使师资队伍形成合理梯队，形成可持续发展的格局。

（三）科学规划课程体系与教学内容

由于会计准则、审计准则、内部控制规范的完善与修订步伐较快，该校确定了教学计划每4年大调整、每2年小调整的要求，因此，该校也与时俱进地调整审计学专业课程体系，基于这些考虑，将审计学专业的基本课程体系设置为公共基础课程、学科基础课程、专业主干课程、专业选修课程、拓展选修和公共选修课程及实践教学环节课程等6大部分。

1.公共基础课程。按照教育部关于本科教学的相关要求，公共基础课程的设置各校差异并不大，并且全部为必修课，此处不再赘述。依据该校审计学专业培养方案，学生需要完成55个学分。

2.学科基础课程。学科基础课设置的主要依据是教育部对于管理学科相关课程开设的统一规定，并结合部级特色专业建设的更高要求并做了细微调整，如表2所示。调整内容为基础会计学课程增加了16个课时的课程实验，即会计基础实验，提高学生对会计基础知识的感性认识。该类课程全部为必修课，学生需要完成21个学分。

3.专业主干课程。基于审计学专业与会计学专业的密切关系、专业发展领域以及专业培养方案确定的总学时容量，专业主干课程体系如表3所示。经过2―3年的实践，为了进一步突出内部审计的重点发展方向，后来又对这个体系做了微调，将内部审计和绩效审计两门课程的开设学期进行了对调。该类课程全部为必修课，学生需要完成18.5个学分。

4.专业选修课。以前的专业选修课不进行分组，根据先导和后导关系分学期依次开设，这样设置产生了一些负面影响：学生选课急功近利，到第6学期末基本上修完了专业选修课所要求的学分，多数学生第7学期没有学习任务或者仅剩下1―2门必修课程，给日常管理带来很多困难。另外，学生选修课程主要以获取学分为主要目的，选课较为随意。为了克服这些缺陷，将专业选修课进行了分组，如下页表4所示。第Ⅰ组为限定选修课，学生至少应修满20.5个学分。第Ⅱ组为任意选修课，学生根据自己学分累积情况及毕业要求的最低学分数自行选择，即至少选修14个学分即可达到毕业要求。

5.拓展选修与公共选修课程。此类课程的设置是为了着重体现该校“管、工、经结合”的办学特色，以及航空工业管理背景，同时，拓展学生知识视野。拓展选修课中学校特色课程包括机械制造工程、航空概论及机械制图，必须修满4个学分；艺术类课程包括美术欣赏及音乐欣赏，必须修满2个学分。公共选修课程门类较多，学生根据自己的兴趣选修完成6个学分即可。

6.实践教学环节课程。按照“六位一体”的实践教学体系以及“四种能力”培养的要求，共计开设了8个实践教学环节，如下页表5所示。表中的总学时表示实践教学周数，共计25周，总计25个学分，全部为必修。其中，认识实习和毕业实习在校外实习及实训基地进行，采取集中与分散相结合的方式。其他实践教学环节全部在校内实验教学中心集中进行。

另外，第二课堂教学的8.5个学分虽然不计入总学分，但也是达到毕业条件的要求之一。其中，四大讲座全部为必修，总学分7.5个，包括形势与政策、国防教育、职业发展与就业指导及河南省省情农情专题。创新学分1个，通过社会调查和公益劳动获得，由学生所在的会计学院随机组织实施。

（四）深入改革实践教学和实验体系

经过多年的探索和尝试，审计学专业逐渐形成了“金工实习+专业实习+毕业实习”的实践教学模式及实践教学内容，涉及8个实践教学环节，强化学生基础知识和实践能力的培养，实践教学环节时间总量已经达到25周。目前，结合学生规模扩张以及社会对人才需求的变化，我校还在不断地进行实践教学内容的优化以及实践教学管理模式的改进。

（五）积极开展课程建设与教材建设

截至目前，我校已经建成基础会计学、财务会计学、会计信息系统3门省级精品课程，审计学原理、财务审计学、高级财务会计学、管理会计学、财务管理学等6门校级精品课程。与清华大学出版社合作出版了会计学系列精品教材共计21部，同时，与东北财经大学出版社合作出版了审计精品教材《审计学原理》《财务审计》《内部控制审计》等，这些成果都为审计学特色专业建设提供了强大的支持。

（六）继续强化审计教育教学及学术研究

我校审计学科研创新团队最早于1986年已经组建，经过不断调整和优化，目前团队骨干力量雄厚，研究方向稳定，团队科研优势明显。已获得国家社科项目1项，省部级项目20多项，这些项目的研究不仅提升了科研层次和水平，也促进了教学水平的提高。我校设立了科研奖励制度和学术交流资助办法，极大地促进了教师开展科研和学术交流的积极性。还将继续鼓励教师参与科研、以科研促教学的发展模式，不断提升学术水平，扩大专业建设的社会影响力和知名度。

（七）不断改进教学管理和服务体系

我校建有图书资料借阅管理系统、学术期刊检索系统、教师科研管理系统等教育信息化管理系统，经过资源整合和升级优化，又开发了OA自动化办公系统，集信息检索、成果登记、任务管理、制度查询、信息共享等功能为一体，提高了教学管理水平和工作效率，为审计学专业的全面建设提供了有力保障。今后还将利用数字化手段完善综合信息管理、网络服务等支撑服务体系，为审计学部级特色专业建设提供充足的软硬件支持。X