化学学科知识范文10篇

化学学科知识范文篇1

化学是自然科学中的一个分支，在科学技术和社会生活的方方面面正起着越来越大的作用。化学科学成果的应用，极大地促进了社会生产力的发展，成为人类进步的标志。化学发展成为自然科学的重要学科之一，经历了古代化学时期、近代化学时期和现代化学时期3个阶段。今天化学已发展到拥有无机化学、有机化学、分析化学、物理化学、高分子化学与化学工程学等几大分支，并由此衍生出了许多新兴的交叉学科。化学学科文化是指在化学学科发展的过程中，创造和形成的化学学科理论体系，所具有的思想、方法、概念、定律，所采用的语言符号、价值标准、科学和人文精神、文化产品，以及教学和行为习惯的总和[1]。而化学学科知识、价值、思维、语言、教学和行为习惯等是化学学科文化的核心要素[2~4]。

1.1化学知识和价值观点

化学学科知识与化学学科文化之间具有密切的联系。一方面，化学学科知识的发展是化学学科文化产生的基础和存在的依据，并丰富了化学学科文化。如人类对原子结构的认识，经历了道尔顿实心模型、汤姆逊糕枣模型、卢瑟福行星模型、玻尔模型和量子力学模型等，在其发展过程中不但发展了原子结构的知识和理论，其“依据事实-提出假设-抽象建模-实验验证”的研究思想和方法也丰富了化学学科文化；人类对酸碱的认识经历了朴素酸碱概念、酸碱电离理论、酸碱溶剂理论、酸碱质子理论、酸碱电子理论和软硬酸碱理论等发展过程，丰富了“坚韧不拔、不断求索”的化学学科精神。另一方面，化学学科文化是维系学科学术共同体的基石，也是化学学科知识发展的内在动力。学科共同体成员坚信化学学科是造福人类的，追求人与自然、社会和谐发展的价值取向，遵循化学学科研究的行为规范，以伟大的化学家为榜样，不断探索化学科学的真谛，使化学学科知识得以丰富和发展。如新元素的发现、稀有气体化合物的合成等，正是化学科学方法得以科学应用所取得的成果。从哲学意义上说，学科价值是指学科对人类的有用性。这种学科的有用性包括了理论与实践上的有用性，个体与社会层面上的有用性等等，不同的学科有用性反映了不同的学科价值，形成学科之间区别的重要标志。化学是理论和实验结合、基础和创新并重的学科。化学学科的价值主要体现的两个方面，一是通过揭示客观事物的变化运动规律而得到价值体现，二是通过创造和识别能服务于人类社会发展的新物质而得到价值体现的。

1.2思维方法和语言系统

学科方法实际上是学科内开展科学研究的基本方式与途径，不同的学科往往以不同的方法论指导学科内开展科学研究，形成了不同学科之间思维方式的差异。学科方法（也可以说成是学科共同体成员的思维方式）是学科文化的内核，是学科共同体所有成员特有的研究和思维方式。化学学科研究方法主要有观察法、科学实验法、归纳法、数学方法、假说与模型等等。化学学科共同体成员习惯于根据实验事实，进行归纳概括、抽象推理的思维，习惯于从实物粒子的微观结构视角揭示物质变化本质的思维；习惯于关注环境因素对体系状态和性质影响的思维；习惯于提出假设、建构模型、实验论证的思维。化学实验方法在化学学科方法中具有特殊的地位。化学是以实验为主要研究方法的基础科学，即使是计算化学迅速发展的今天，化学实验依然是检验化学原理和计算结构的唯一标准。正如化学教育家傅鹰先生所说，只有实验才是化学的最高法庭。语言是文化的产物、载体和现象，是思维的物质外壳与呈现形式，是学科文化的窗口。每一学科独特的思维方式决定了其独特的语言方式或言语体系，学科共同体成员用这些专业言语体系进行学术上、思想上和情感上的交流，传递建立在学科知识和信仰体系之上的宇宙观、人生观和知识观。化学学科在发展过程中形成和丰富了自身学科语言。化学语言主要包括文字语言、符号语言和图表语言等。普适、通用和简捷的化学语言，能将众多的物质结构、组成、变化和性质等化学事实表达出来（如化学符号CO，表达了一氧化碳分子的组成、共价键成键情况、孤对电子数目等信息）。化学学科共同体成员用化学语言表示物质的组成、结构、性能及其变化规律，化学语言是化学学科共同体成员进行化学思维、学术和思想交流不可缺少的工具和中介。

1.3化学研究和教学行为习惯

学科研究和学科教学是学科最主要的学术活动形式，学科研究习惯和学科教学行为不但是学科文化的重要要素，更是学科文化传承和发展的基本保障。学科共同体成员的学科教学与研究习惯具有一致性，正是这种一致性保证了学科及其学科文化的延续和发展。学科共同体成员在长期的学术研究和教学过程中，学科知识和观点逐渐内化成学科成员的学识和信仰，逐渐改变着个人的人生观和价值观。伴随着学科知识的获取和传授，学科文化就在不知不觉中深深地影响着所有学科共同体成员的思想、规范、行为和习惯等，并成为他们参加社会生活的重要经验和手段。化学教学是由教师的教和学生的学所组成的双边活动。在教师有目的、有计划、有组织的指导下，学生掌握系统的化学科学基础知识和基本技能，并在此基础上发展能力，形成一定的学科素养和社会所期望的道德品质。化学教学行为体现了化学学科前辈们进行研究和教学的行为习惯，化学教学行为能够内化为学生的行为习惯。化学的学科特点和价值观点一定程度上决定着化学研究和教学行为习惯。化学服务于人类社会发展的价值取向，促使化学研究和教学关注化学在生产和生活中的应用；化学研究着力解决生产、生活和社会发展中的问题，化学教学关注对学生应用化学知识解决实际问题能力的培养；化学揭示客观事物本质及其规律的价值取向，要求化学研究应具有怀疑的、思辨的品质，促使化学教学教真实的化学、有用的化学，重视实验探究在化学研究和教学中的作用；而“化学是一门实验的科学”这一学科特点也同样决定了化学研究必须以实验为主要研究手段，化学教学也应引导学生进行以化学实验为主要方式的探究学习。

2化学学科文化的育人功能

教育既是一个知识传授的过程，又是一个文化育人的过程。这就表明学科教育存在两个维度，一是知识维度，即以知识为中心，追求知识的系统性、理论体系的完备性，把对事物的认识作为主要目的的教育。二是文化维度，即以文化为中心，在知识教育基础上关注文化，使学科教育成为关注学生如何适应社会并成为全面发展的人的教育。学科文化是教育最主要的文化资源、最基本的教育内容。从文化视角研究和探索学科教育思想、方法，可以丰富、发展和完善当前的教育理论，有助于开阔教学的视野，优化师生的知识结构。今天的化学教育已经不单纯是化学知识的教育，通过化学课程的实施，培养学生的科学素养和人文精神是化学教育的最终目标。作为中学课程结构中科学领域的一个科目的化学，既是一种科学知识体系，又是一个教育科目。这就决定了化学学科的知识体系，既必须符合科学知识本身的规律，又要符合学生的学习与认知规律，符合学校的教学规律。《普通高中化学课程标准（实验）》明确要求，要在人类文化背景下构建化学课程体系，理解化学课程的人文内涵，发挥化学课程对培养学生人文精神的重要作用；要在化学课程实施中，结合人类探索物质及其变化的历史与现代化学科学发展的趋势，引导学生形成科学的世界观；要从学生已有的经验和将要经历的社会生活实际出发，让学生认识化学与人类生活的密切关系，关注人类面临的与化学相关的社会问题，培养其社会责任感、参与意识和决策能力；要通过化学课程的实施，让学生养成务实求真、勇于创新、积极实践的科学态度。因此，化学学科文化的育人功能是指化学学科文化主体、学科文化场域，以及包括知识理论体系、学科价值体系等在内的学科文化核心要素，对学生理想人格的塑造、价值观念的形成、思维方式与行为习惯的养成等方面施加影响的能力[5~7]。化学学科文化中的价值取向、思维方式、行为规范、语言系统等都是丰富的教育资源，对于学生的成长和发展具有重要的定向和规范作用。在中学化学课程实施中，在重视化学学科知识的教育意义的同时，关注化学学科知识背后潜藏的文化背景和价值体系的教育意义，既能引导学生思维和行为方式的养成，又能培养他们形成认识世界的科学态度与高尚理想人格，从而提高综合素质。

2.1运用化学学科文化，塑造学生的理想人格

人格是人的内在品质结构与外部行为方式的一种相对稳定的个性综合特征。人格既是个人所独有的特质，又是个人经社会化所获得的整体，具有鲜明的时代特征。当代学生的理想人格应该包括“有理想、有信念，具有与时俱进的人生观和价值观；既具有良好的自我意识和独立能力，又具有良好的团队精神和和谐的人际关系；能积极参与社会实践，勇于开拓创新，具有强烈的社会责任感”等。学生人格的塑造事关社会的进步和发展，基础教育承载着帮助学生建构既适应时代的需求又不失学生个性特色的理想人格的任务。徐光宪先生曾经说“化学是一门承上启下的中心学科”。他认为科学可按照它的研究对象由简单到复杂的程度分为上游、中游和下游。数学、物理学是上游，化学是中游，生命、材料、环境、能源等朝阳科学是下游。化学是中心科学，是从上游到下游的必经之地。尽管今天的化学看上去没有那些学科炫耀和光彩，却始终默默地发挥着本学科必不可少的作用。化学学科发展的终极目标是促进人类社会发展。从生产生活实践中孕育产生的化学科学，从诞生之日起就深深打上了服务于人类社会的烙印，化学学科共同体成员在化学学科中所进行的研究都是以服务于人类社会为终极目标的。化学学科不仅与人类的衣、食、住、行等方面密切相关，而且通过与相关学科的渗透、交叉与融合而产生了众多新兴的应用性更强的学科和研究领域，其成果应用极大地推动了人类社会进步和发展，并造福了人类。化学学科服务于社会发展的价值取向能够有效地塑造学生报效社会的价值观，培养学生的社会责任感和使命感。在化学科学发展进程中，许多化学家为化学科学的发展做出了杰出的贡献，他们为科学而献身的事迹是化学学科价值的核心内容。化学家们的事迹是我们进行学科文化教育，塑造学生理想人格的重要资源，门捷列夫对元素周期表的编制、居里夫妇对放射元素镭的发现、候德榜制碱工艺的发明，无一不闪烁着为科学进步和为社会发展坚持信仰、勇于创新、不懈追求的人格力量。而化学学科所取得的每一进步，都体现着“在争论中坚持追求、在合作中取得创新、在坚守中获得成功”的特点，更能对学生进行理想人格的塑造。

2.2运用化学学科文化，培养学生的思维方法

不同的学科中有着各自公认的观察问题、分析问题和解决问题的方式及衡量标准。学生通过学科学习，在耳濡目染中习得了该学科文化中特定的感知、思维和行为模式，即学会了本学科特有的观察问题、分析问题和解决问题的方式，形成了该学科特定的专业习性。学生在学科学习中形成的学科习性不仅限于专业领域之内观察问题与分析问题的方式，也会（自觉或不自觉地）影响到学生观察社会和世界的方式。化学科学形成和发展过程中经常运用的、具有化学学科特征的化学科学研究方法是很好的培养学生思维方式的素材。化学在研究客观事物及其变化、创造和识别物质的过程中，运用观察、实验、分析比较、假说、建模、概括、归纳和抽象演绎等科学方法，推动了化学科学的发展。例如，化学对物质结构认识所经历的“归纳事实→提出假设→建构模型→发现新的事实→实验验证……”的发展模式，化学原理和理论发现（如酸碱理论的发展）经历的“归纳实验事实→提出理论假设→实践检验……”的发展历程，都是化学教育的重要内容。这一整套科学的学习和训练过程，使得学生在掌握学科知识的同时，不断内化形成看待问题的严谨的逻辑分析能力和思辨的实证精神。因此，在化学学习中形成和发展的科学思维方法，不仅有利于化学学习，而且更能够为学生的终身发展服务。

2.3运用化学学科文化，规导学生的行为习惯

化学学科知识范文篇2

一、知识的分类

对于知识，不同的学者有不同的理解。1986年，舒尔曼(Shulman)对教师的知识分类进行了研究，并提出了7种类型的知识，即一般教学知识、关于学生的知识、学科知识、教学内容知识、其他内容知识、关于课程的知识以及教育目标的知识。我国学者认为，能胜任教育教学的教师，其合理的知识结构应具备三方面的知识，学科知识(也称为本体性知识)、条件知识和实践性知识。

学科知识方面，要求教师既要熟悉、深刻理解所教学科的知识，知晓知识的由来、组织、与其他学科的联系以及在现实情境中的应用，还要具备向学生传授学科知识的专门知识，了解学生的学习需要、学习困难，注意培养学生提出问题和解决问题的能力。

条件性知识，即教育教学中所运用的教育学与心理学的知识，包括学生发展、课堂互动、个体差异、教学评价、教学方法与策略、教学计划与目标等，掌握条件性知识有助于教师认识教育活动的规律，也有助于教师采取行之有效的策略对教育进行灵活而有效的调控，从而顺利实现教育目标。

实践性知识，即教师在实际教学过程中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识，这类知识大多数来自于实践，是教师经验的积累。

二、中学化学教师应具备的知识结构

l.化学学科知识

教师的学科知识结构因人而异，但根据当前化学教师的工作任务，化学教师的学科知识结构应该是如附图所示的“鸡蛋式”结构，包括核心知识、紧密知识和知识。核心知识是指中学化学教材中的化学基础知识、基本理论、基本实验技能以及教材的结构安排等内容。紧密知识是指与教材内容相关的较高层次的化学理论、化学学科的体系框架、化学学科发展史、探究化学学科知识的标准与思考方式、对化学学科及其发展的基本认识和价值判断等内容。知识是指与社会、生产、生活密切相关的知识，化学与其他学科的交叉融合，化学学科最新成就等内容。核心知识反映教师教学工作的基本内容。紧密知识反映教师学科知识的纵深度，这部分内容不仅有助于教师讲清“是什么”，更有助于教师讲清“为什么”，使教学做到深入浅出，得心应手。知识反映教师学科知识的宽度，这部分内容可帮助教师灵活多样地处理教材，缩小教学内容与新知识、应用之间的差距，培养学生解决实际问题的能力。

教师的学科知识结构是影响乃至制约教师创造力的一个重要因素，教师所内化的知识的性质、数量、类型和程度不同，其创造力的强度和方向也就不同。所以，教师应该建立合理的学科知识结构。自学、参加继续教育、阅读报刊、查阅网络资料等可使教师的知识结构不断得到更新。

2.条件性知识

随着社会的发展，我们所面对的学生也会更加个性化，这就要求教师必须不断学习心理学和教育学，能够以新的教育理念来面对自己的教学对象。

新课程的最大特点是彻底改变“学问中心”的应试模式，将素质教育落实到新的课程标准中，让每一个学生都得到全面的发展。但在长期的应试教育中，化学教师形成了重教师的知识传授轻学生的主动学习，重书本知识轻社会实践与发展，重考分轻能力和情感的陈旧教育观念，根本不能适应新课程中让学生全面发展理念对教师的要求。

新课程将“以人为本”的教育理念放到了前所未有的重要地位，现代基础教育的最终目标是青少年的全面发展，这就要求中学化学教师必须具有关于青少年发展与教育方面的理论与实践知识，即要真正拥有这两方面的理论与实践知识，树立正确的教育观念，以便在教育教学过程中有效地从青少年的身心健康、知识增长各方面指导他们全面发展。

可以说，没有坚实的教育学心理学方面的理论和实践知识，就不会树立正确的教育观念，没有正确的教育观念，就不能摆脱应试教育的“镣铐”，根本不能成为一名新课程的执行者和实践者，其他新课程中的角色更是无法胜任。

条件性知识是动态的，可以通过系统的学习来掌握，但更多的是在教学实施过程中逐渐地了解和习得，需要动态地把握领会，并在实践中加以发展和加深。可通过请进来(专家引领)、送出去(在职培训)等方式使教师的条件性知识得到充实，但关键还需要广大化学教师在教育教学实践中积极主动地去内化，只有把外部的知识纳入个体的知识体系中，才能把理论自觉地落实到行动中去，从而克服理论与实践相脱节的现象。

3.实践性知识

具有丰富的实践性知识可以使化学教师在课时计划、课堂规则的制定与执行、吸引学生的注意力、教材呈现、课堂练习、家庭作业的检查以及课后评价等方面游刃有余。专家型的化学教师能够根据过去的教学经验有效地勾勒出对待优等生和后进生的方案，为了有效地组织教学，能够补充很多课外的东西。

实践性知识得以提高的基础是教育教学实践，核心是反思。化学教师开展研究是提高化学实践性知识的有效途径，所以我们要积极开展课改实践，并要善于经常对自己或他人的教学实践按照新课标的要求进行反思和总结，由感性上升为理性。同时还要积极开展教育科研，要善于运用科学的理论和方法，有目的有意识地对教学领域中的现象进行研究，对自己的教学行为进行反思，总结经验教训，探索和认识教学规律，形成适合自己的教学方式和教学风格，提高自身的教学水平和研究能力。通过教师在自己的教学实践中的“反思研究”，教师的专业知识及技能可以得到扩展和提高，从而使化学教师从“教书匠”走向“学者型”教师和教育家。不仅要自己重视研究，还要使学生在思想、能力、个性等方面都有长足的发展，充分开发学生的潜能，鼓励学生思辨，注重他们对知识的探究和研究能力的培养，能以类似科研的方式主动地获取知识、解决问题。

在新课程改革中，化学教师不仅要有广博的化学专业知识，有深厚的教育学和心理学素养，还须积极追踪现代专业前沿知识，还要广泛融入综合性知识，同时要充分利用课程资源，在教学中多方面、广视角融人相关学科知识，积极开展教育实践，通过教育科研不断反思，为落实新课程贡献智慧。

参考文献

l张大均．教育心理学[M](第二版)．北京：人民教育出版社，2004

化学学科知识范文篇3

一、知识的分类

对于知识，不同的学者有不同的理解。1986年，舒尔曼(Shulman)对教师的知识分类进行了研究，并提出了7种类型的知识，即一般教学知识、关于学生的知识、学科知识、教学内容知识、其他内容知识、关于课程的知识以及教育目标的知识。我国学者认为，能胜任教育教学的教师，其合理的知识结构应具备三方面的知识，学科知识(也称为本体性知识)、条件知识和实践性知识。

学科知识方面，要求教师既要熟悉、深刻理解所教学科的知识，知晓知识的由来、组织、与其他学科的联系以及在现实情境中的应用，还要具备向学生传授学科知识的专门知识，了解学生的学习需要、学习困难，注意培养学生提出问题和解决问题的能力。

条件性知识，即教育教学中所运用的教育学与心理学的知识，包括学生发展、课堂互动、个体差异、教学评价、教学方法与策略、教学计划与目标等，掌握条件性知识有助于教师认识教育活动的规律，也有助于教师采取行之有效的策略对教育进行灵活而有效的调控，从而顺利实现教育目标。

实践性知识，即教师在实际教学过程中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识，这类知识大多数来自于实践，是教师经验的积累。

二、中学化学教师应具备的知识结构

l.化学学科知识

教师的学科知识结构因人而异，但根据当前化学教师的工作任务，化学教师的学科知识结构应该是如附图所示的“鸡蛋式”结构，包括核心知识、紧密知识和知识。核心知识是指中学化学教材中的化学基础知识、基本理论、基本实验技能以及教材的结构安排等内容。紧密知识是指与教材内容相关的较高层次的化学理论、化学学科的体系框架、化学学科发展史、探究化学学科知识的标准与思考方式、对化学学科及其发展的基本认识和价值判断等内容。知识是指与社会、生产、生活密切相关的知识，化学与其他学科的交叉融合，化学学科最新成就等内容。核心知识反映教师教学工作的基本内容。紧密知识反映教师学科知识的纵深度，这部分内容不仅有助于教师讲清“是什么”，更有助于教师讲清“为什么”，使教学做到深入浅出，得心应手。知识反映教师学科知识的宽度，这部分内容可帮助教师灵活多样地处理教材，缩小教学内容与新知识、应用之间的差距，培养学生解决实际问题的能力。

教师的学科知识结构是影响乃至制约教师创造力的一个重要因素，教师所内化的知识的性质、数量、类型和程度不同，其创造力的强度和方向也就不同。所以，教师应该建立合理的学科知识结构。自学、参加继续教育、阅读报刊、查阅网络资料等可使教师的知识结构不断得到更新。

2.条件性知识

随着社会的发展，我们所面对的学生也会更加个性化，这就要求教师必须不断学习心理学和教育学，能够以新的教育理念来面对自己的教学对象。

新课程的最大特点是彻底改变“学问中心”的应试模式，将素质教育落实到新的课程标准中，让每一个学生都得到全面的发展。但在长期的应试教育中，化学教师形成了重教师的知识传授轻学生的主动学习，重书本知识轻社会实践与发展，重考分轻能力和情感的陈旧教育观念，根本不能适应新课程中让学生全面发展理念对教师的要求。

新课程将“以人为本”的教育理念放到了前所未有的重要地位，现代基础教育的最终目标是青少年的全面发展，这就要求中学化学教师必须具有关于青少年发展与教育方面的理论与实践知识，即要真正拥有这两方面的理论与实践知识，树立正确的教育观念，以便在教育教学过程中有效地从青少年的身心健康、知识增长各方面指导他们全面发展。

可以说，没有坚实的教育学心理学方面的理论和实践知识，就不会树立正确的教育观念，没有正确的教育观念，就不能摆脱应试教育的“镣铐”，根本不能成为一名新课程的执行者和实践者，其他新课程中的角色更是无法胜任。

条件性知识是动态的，可以通过系统的学习来掌握，但更多的是在教学实施过程中逐渐地了解和习得，需要动态地把握领会，并在实践中加以发展和加深。可通过请进来(专家引领)、送出去(在职培训)等方式使教师的条件性知识得到充实，但关键还需要广大化学教师在教育教学实践中积极主动地去内化，只有把外部的知识纳入个体的知识体系中，才能把理论自觉地落实到行动中去，从而克服理论与实践相脱节的现象。

3.实践性知识

具有丰富的实践性知识可以使化学教师在课时计划、课堂规则的制定与执行、吸引学生的注意力、教材呈现、课堂练习、家庭作业的检查以及课后评价等方面游刃有余。专家型的化学教师能够根据过去的教学经验有效地勾勒出对待优等生和后进生的方案，为了有效地组织教学，能够补充很多课外的东西。

实践性知识得以提高的基础是教育教学实践，核心是反思。化学教师开展研究是提高化学实践性知识的有效途径，所以我们要积极开展课改实践，并要善于经常对自己或他人的教学实践按照新课标的要求进行反思和总结，由感性上升为理性。同时还要积极开展教育科研，要善于运用科学的理论和方法，有目的有意识地对教学领域中的现象进行研究，对自己的教学行为进行反思，总结经验教训，探索和认识教学规律，形成适合自己的教学方式和教学风格，提高自身的教学水平和研究能力。通过教师在自己的教学实践中的“反思研究”，教师的专业知识及技能可以得到扩展和提高，从而使化学教师从“教书匠”走向“学者型”教师和教育家。不仅要自己重视研究，还要使学生在思想、能力、个性等方面都有长足的发展，充分开发学生的潜能，鼓励学生思辨，注重他们对知识的探究和研究能力的培养，能以类似科研的方式主动地获取知识、解决问题。

在新课程改革中，化学教师不仅要有广博的化学专业知识，有深厚的教育学和心理学素养，还须积极追踪现代专业前沿知识，还要广泛融入综合性知识，同时要充分利用课程资源，在教学中多方面、广视角融人相关学科知识，积极开展教育实践，通过教育科研不断反思，为落实新课程贡献智慧。

参考文献

l张大均．教育心理学[M](第二版)．北京：人民教育出版社，2004

化学学科知识范文篇4

关键词：高等教育学；学科文化；内涵

高等教育研究中理论、实践不符是促使高等教育学应用性难以充分体现的主因。通常情形下，学界人士把原因集中于理论研究，未注重实践需要，实证研究匮乏，理论研究效果不佳，对高等教育学学科发展极为不利。因而，有必要从学科文化这一维度入手，对高等教育学学科发展予以探究。基于此，本文对高等教育学学科文化的内涵进行了分析，并提出了高等教育学学科文化建设的对策与建议。

一、高等教育学学科文化的研究价值

对高等教育学学科文化加以研究具有如下价值：（一）契合高等教育学学科内涵建设需要。就高等教育学数十年的学科建设而言，学科文化未获取相应关注，直至近段时间方被学术界所重视，且实施了前瞻性研究。学科文化可视为高等教育学学科内涵发展的实际需要。任意学科均具备独有的学科文化，是学科成熟的关键标志。早在上个世纪末期，其便已步入稳步发展阶段，高等教育学学科建设开始从外部学科建制面向内涵发展，学科文化变为该学科内涵建设的要点。学科内涵建设意在强化学科理论的解释力与应用性，学科文化拥有的学科语言、范式与价值等可谓是学科内涵的核心成分，学科语言可视为学科内涵建设的前提，高等教育学只有具备学科语言方能产生学科概念，并逐步演变成为学科理论，产生高等教育学学科理论体系。然而，因高等教育学学科语言体系中学科语言存在一定的不确定性，因而对学科内涵的建设产生了相应阻扰，基本语言名词“高等教育”等匮乏公认的解释。而学科文化建设能对学科内涵建设在学科语言、情感等层面的缺陷予以填补，强化学科共同体的学科情感与自信。（二）契合高等教育学跨学科研究需要。将高等教育视为目标对象的高等教育学，跨学科研究已演变为主流范式。因高等教育本就属于繁杂的系统，身处在社会这一更繁杂的系统当中，想要全面、合理解读高等教育现象与相关问题，仅经由其自身之力无法达成目标。故而，高等教育研究中不但要对较多学科加以研究，还应跨学科研究。尽管多学科研究对高等教育研究范畴有所拓张，填充了研究成果，然而其具有照搬其他学科理论与方法的情况，没有证明其他学科理论、方法能否处理高等教育问题，更甚者部分多学科研究依旧为单一学科的研究。如此也就使得未有效整合思维的多学科研究，其成果归属备受争论。但跨学科研究正好能处理上述问题，契合现代科学高度分化和综合的形势，基于现代知识生产模式的变化，跨学科研究变为高等教育研究的主流范式，这也就导致其他学科的学科文化会渗透至高等教育领域，但各大学科文化相差甚大，会出现冲突，对高等教育学学科发展极为不利。对此，高等教育学学科文化需拥有一定的容纳性、和谐性等，以适应高等教育学跨学科研究的需要。（三）解决高等教育学学科危机的需要。“双一流”建设的大力推行，某些高校集拢资源发展主流学科，对教育学院/高等教育研究所撤销与合并，使其生摘要：高等教育学从上个世纪获取二级学科建制后，便将构建独立学科为宗旨。因而，学术界多以高等教育学的研究对象、方式存备受影响。究其根本，高等教育学学科危机成因如下：一是学科理论和实践不符，高等教育学未展现其功能价值，具有高等教育学没有作用的情况；二是高等教育学独立学科的身份没有被高等教育管理者重视与认可。学科文化可视为高等教育学学科独立的实际需要。当前，部分学者表示应把高等教育学从二级学科转换为一级学科，把其从教育学的整体中抽离，和教育学有效分割。但实质上，其可否转换成一级学科主要被其应用性可否获取学术界、社会的认可所决定。其本属于外生型学科，并非为教育学自然催生的结果，主要是以社会需要为基础构建所得，因而其社会价值、作用对其学科身份、地位具备直观影响。伴随国家对学科专业领域的不断调整、改革，高等教育学将丧失招生的资格，使其从独立的学科建制退化为多学科研究领域。尽管国外把高等教育研究看做多学科研究领域，具有不菲成绩，但我国却因自身学术体制、环境影响而无法取得较好效果，长此以往将带来较大危机，因而需从学科文化入手，对高等教育学学科文化加以研究，从而解决危机。

二、高等教育学学科文化的内涵分析

高等教育学学科文化的内涵实质上表示其构成要素。不管是文化抑或者学科文化，均非自主生成，均属于人为创造。以人类生产活动三大基本要素为基础，对高等教育学学科文化内涵的理解如下：（一）学科共同体为其生产主体。学科共同体等同于社会团体组织，具有组织责任人与核心力量。就高等教育学来看，国内高等教育学会引领下的高等教育学专业委员会其成员即高等教育学学科共同体，而学科共同体即该学科文化的生产主体，可从如下层面表明：首先，学科共同体属于高等教育学学科知识的构建主体。学科知识表示对高等教育现象与其根本性质的规律认知，要明确学科知识便应充分展现学科共同体的积极性，发掘其求知欲，方可具有有效、科学的学科知识。其次，学科共同体为高等教育学学科价值的构建主体。学科价值具有内部学术、外部社会价值两种，前者即高等教育学对高等教育具有的功能效用；后者即其对社会的功能效用。学科可谓是学科共同体存在的关键，匮乏学科价值或其难以发挥作用，则学科共同体价值便无法被学术界与社会认同，可见高等教育学学科价值即学科共同体的奋斗目标。最后，学科共同体即其学科范式的构建主体。学科范式不但是具体的研究思路，给其研究予以支撑，还是认识论，对学科共同体思考问题的逻辑思维形式进行了明确界定。学科范式的生成是以学科共同体处理问题的过程为基础，多次实践、概括所得的处理问题的对策与建议。高等教育学学科知识、价值、范式均集于学科共同体一身，其研究水平对学科知识的构建、价值的达成与范式生成具备决定性作用。（二）学科知识是其核心内涵。各学科所属知识体系具有较大差异，各学科知识体系间具有差异化知识结构。知名学者托尼•比彻由软、硬科学的对立获知知识强制性与关联性结构概念：强制性结构表示逻辑性强的相关论点，如同拼图，所有新的学术发现均能与图画有效融合；关联性结构即各大论点匮乏较强的关联性与整体发展架构。以上述概念为基础，可见高等教育学学科知识为关联性结构，由于其学科知识体系匮乏逻辑起点与严谨的发展脉络，知识关联性不高，这是因其匮乏特有的研究对象所致。实质上，对特有研究对象根本性质与规律的认识便为学科知识发展的基点，但学科共同体有关高等教育学的研究对象还未产生统一认识，各学者均假设了不一样的研究对象，譬如高等教育、高深学问等。（三）学科范式为其生成渠道。学科范式在学科共同体、学科知识中具有枢纽功能，两端分别与学科共同体、学科知识连接。学科共同体学借助学科范式处理问题，处理问题期间生成新学科知识，丰富学科文化并推动其发展。同时，学科范式对学科研究存在规约性，范式和学科共同体属于相辅相成的关系，且还是学科知识发展的基础。学科范式、共同体、知识活动生成学科文化。因高等教育学学科边界笼统不清，研究问题较为繁杂，因而人文学科的各大研究范式均被用于高等教育研究。人文学科研究范式详见表1。各研究范式下囊括多个详细的研究方法。高等教育学这一新兴社会科学，其研究方法存在显著的学科寄生特征。现阶段，高等教育学需应对新的困境与挑战，在国家“双一流”建设大力实施时，某些高校对教育学院进行了撤并，高等教育学流离失所，出现新危机，其可否脱离当前的困境主要通过其内涵建设所决定，其间最关键的一点便为学科文化建设。就学科范式而言，可视为学科文化的生成渠道，对学科文化建设质量、效果具备直观影响，事关高等教育学发展。

三、高等教育学学科文化建设的策略

（一）大力实施学科制度文化建设。首先，对学科共同体学术行为准则予以界定。该准则即学科共同体在科学研究中依照统一的科学精神、行为操守，基于人为建构与自发生成而构建产生的学术标准与规范，不但能对学科新人予以规训，还能确保学术研究工作严格依据规范开展；其次，对学科规训制度予以健全。学科共同体的学术行为准则无法强制性管理学者的不当学术行为，需借助学科规训制度达成目的。就学科文化建设来讲，学科规训制度即对学科新人予以规训的制度，囊括新人准入要求、培育方案、学术评估制度等。经由该制度的推行与落实，能让学科新人具有较好学术素养。就高等教育学学科制度文化而言，主要由规训制度与学术行为准则构建所得，规训制度可视为学科制度文化的主体，学术行为准则即其内涵，两者双向互动，且学科规训能支撑学科共同体学术行为，反之能对学科规训予以变革、创新。（二）强化学科组织文化建设。第一，对高等教育学学科价值、内涵予以明确，对学科共同体的使命感加以提升。国内高等教育学的形成有赖于高等教育发展实际需要，在匮乏学科知识体系与理论基础时，获取学科建制并非学科内部发展所得，因而高等教育学属于应用性学科，但这并不表示高等教育研究需一直萦绕政府政策文本或科研主题，契合政府与社会实际需要仅为高等教育研究的要点之一，其关键即“只有为革新人类高等教育实践创造价值，方被学术界与社会认可、支持，变为真正的学科”。现阶段，国内高等教育事业正由大众化时期转换成普及化时期，面向高等教育强国发展，因而其应用价值需从给国内高等教育变革出具知识、理论等层面体现。第二，对高等教育学学科建设方向予以明确。学科建设时，需把构建独立的高等教育学当做学科建设目标，某些学者表示需把高等教育学视为一级学科目标；学科建设方式上，应理论结合实践，先经由学科基础理论的研究构建学科知识体系，而后基于实际问题深入探究，充分发挥学科的应用性与社会价值。第三，对学科共同体的学科归属感予以强化。学科归属感即学科共同体对学科认可的情感，其是学科共同体发展与学术交流的前提，仅有具备较强的归属感方能确保学科共同体构建产生凝聚力较强的学术组织。（三）建设高等教育学学科话语体系。高等教育学学科共同体应基于传承自身学科话语，依照发展需要，对学科话语加以创新，并构建产生高等教育学学科话语体系。同时，因学科话语出自学科实践活动，在处理问题的过程中生成，学科实践活动为学科话语流变的要点。伴同高等教育从社会边缘面向中心处发展，其已然变为社会发展的核心产业，特别是新经济时代高等教育愈加重要，这也就促使高等教育学应为高等教育的改革发展予以支撑，展现其功能价值。（四）坚持高等教育学独立学科的信念。对高等教育学独立学科这一信念予以坚持，并非是说把这一信念强制性灌输给所有学科共同体，具体表示基于高等教育学独立理论与实践，对其的独立予以论证。于理论层面而言，高等教育学具备独有的学术范围与研究对象、组织机构等，且其囊括健全的人才培育机制。虽然高等教育学位于学科知识体系与原创理论方面具有不足，对其独立学科的身份构成了干扰，然而并不能以点概面全盘否定其独立学科的身份；从实践层面而言，高等教育的改革需高等教育学予以支持，尽管外界对其学科价值心存疑虑，然而究其根本并非高等教育学自身原因，二是新兴学科不断成熟中难以规避的现象。因而，需对高等教育学独立学科这一信念予以坚持，为高等教育研究奠定坚实的基底。

四、结束语

概括而言，本文从高等教育学学科文化研究的功能价值入手，对高等教育学科文化的内涵进行了分析，并出具了高等教育学学科文化建设的对策与建议，望以此为高等教育学学科的发展予以借鉴。

参考文献：

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[4]李俊义.高等教育学学科建设之困惑及其破解[J].现代教育管理，2018（05）：8-12.

化学学科知识范文篇5

关键词：学科核心素养；元素化合物性质；认知模型

近年来，随着基础教育改革的深化，高中化学课程理念已由培养学生的三维目标向发展学生的核心素养转型。高中化学学科核心素养包含五个维度，即宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知、科学探究与创新意识、科学态度与社会责任。［1］高中化学课堂是发展学生核心素养的主阵地，高中化学教学设计应指向学科核心素养。

一、指向学科核心素养，合理确定教学目标

化学核心素养的各项要素不可割裂，必须细细渗透到日常的教学中。以“二氧化硫的性质与作用”一课为例，本节课部分教学目标为：（1）通过对二氧化硫水溶性实验的改进，培养创新意识；（2）通过类比CO2和分析S元素的化合价，猜想SO2的化学性质，培养推理能力，提升化学思维能力；（3）通过基于猜想后的实验探究，认识SO2的化学性质（酸性氧化物、氧化性、还原性），构建物质性质的研究模型，形成证据推理意识和模型认知方法，提升科学探究能力；（4）通过交流讨论，观看视频，知道酸雨的形成、危害和防治方法，体验化学学科的社会价值，培养社会责任意识。

二、落实教学目标，培养学科核心素养

（一）创新实验设计——培养“科学探究与创新意识”素养。教材中关于二氧化硫水溶性演示实验为针筒实验。由于针筒较小，又是无色溶液，要学生自己实验才能观察清楚，面对全班的演示实验，效果并不理想。教师将实验方案改进为：用矿泉水瓶收集SO2气体，打开瓶盖迅速往瓶中加入少量水后立即旋紧瓶盖，并摇动瓶子，观察矿泉水瓶的变化情况。实验现象为：矿泉水瓶变瘪，发出“咔咔咔”的声音。改进后的实验现象明显，还发出声音，带给学生视觉和听觉上的震撼，增强了实验的趣味性、操作性和实用性，培养了科学探究与创新意识。（二）预测性质，设计方案，深度探究——培养“证据推理与模型认知”素养。本课中通过螺旋上升式任务，先让学生通过类比推理进行预测SO2的化学性质，再进行基于猜想后的实验方案设计，并进行实验探究，后根据实验事实进行逻辑推理，帮助学生形成元素化合物性质研究的一般思路和构建元素化合物性质的认知模型。【任务1】根据已有知识或经验，猜想SO2的化学性质，并说明猜想理由。（学生交流汇总见表1）设计意图：学生通过类比CO2和Fe2+的性质来猜想SO2的化学性质。该环节的意图是诊断学情，诊断出学生认识物质性质的发展水平（思路和角度），帮助学生形成元素化合物性质研究的一般思路。培养学生的推理能力，提升化学思维能力。【任务2】根据你的猜想，设计实验方案并探究SO2的化学性质。（提供试剂：PH试纸、紫色石蕊试液、NaOH溶液、澄清石灰水、BaCl2溶液、H2O2溶液、H2S溶液、碘水、KMnO4溶液、稀盐酸、SO2水溶液）设计意图：任务1和任务2通过让学生经历“性质猜想→方案设计→实验探究”，进行“收集证据→分析推理→得出结论”的科学探究过程，培养了证据意识和科学探究能力。【任务3】总结研究物质化学性质的一般思路（如图1）图1元素化合物化学性质的认知模型设计意图：通过基于对CO2和SO2的化学性质进行归纳总结、抽象概括，建构出元素化合物化学性质的认知模型，揭示了学习元素化合物化学性质的一般规律。（三）设置情境、交流讨论——培养“科学态度与社会责任”素养。教师收集生活中与化学相关的社会问题、环境问题，结合教材内容，引导学生认识到环境保护、可持续发展的重要性，认识到人类与社会的关系，提升学生的社会责任意识，促进人与自然的和谐发展。学生结合SO2的性质讨论得出酸雨的形成原理，通过观看视频资料了解酸雨的危害，认识到酸雨防治的紧迫性，培养学生的社会责任意识；通过讨论酸雨防治方法，培养学生参与意识和决策能力，突显学科知识对生活生产的指导作用，体现学科知识的社会价值功能。［2］

三、指向学科核心素养的高中化学教学反思

高中化学学科核心素养是发展学生核心素养的重要组成部分，是学生在长期的学习中累积形成的。学生化学学科核心素养的发展，离不开教师的引导、课堂的学习、问题的解决。首先，转变教育观念，回归教育本质。十年树木，百年树人。功利化的教育违背了教育的规律，违背了人的认知发展规律；功利化的教育培养不出适应当前社会发展的新型人才。落实立德树人的根本任务，教师应转变教育观念，回归教育本质，深入理解学科核心素养的内涵，努力将学科核心素养融入到高中化学课堂教学中。其次，改变教学模式，发挥学生主体地位。学生是学习的主人，教师是学习的组织者、引导者和合作者。教师要通过创设问题情境、设置问题链或任务组，让学生进行独立探索或合作交流的自主学习。在自主学习中体验实验探究的过程，获取化学学科知识、形成化学学科观念和学科思维、认同化学学科价值。再次，学习解决问题，发展核心素养。解决问题，是一切学习行为的最终目标。学习解决化学问题，是发展学科核心素养的有效途径。教师应多设置真实情境问题和开放性化学问题。在解决化学问题中，需要学生通过观察、调查、查阅资料、实验探究等方法获取信息和收集证据，并进行评价、表征、推理、应用；需要学生基于化学学科观念和学科思维寻求解决问题的方法。学生在解决一个个的化学问题中，逐渐发展学科核心素养。

参考文献：

［1］吴星.对高中化学核心素养的认识［J］.化学教学，2017（5）.

化学学科知识范文篇6

1.1传统教育模式的缺陷

新中国建立较长时期内，医学教育沿袭前苏联的教育和课程模式。这种模式以生物医学模式为依据，以学科为中心，以教师讲授为主体；医学课程按照“基础-专业基础-专业”的渐进方式进行设置。这种教学方式的以教师讲授为中心，学科界限分明，教师不注重将各类课程、同类课程之间的联系串联起来讲解课程，难以做到融会贯通。随着医学科学的迅速发展，丰富和扩展了各学科的前瞻性知识，同时衍生和发展出许多的交叉和边缘性医学学科。这导致高职高专临床医学专业的课程数量和内容越来越多，医学教育需要理论密切联系实践，这无形中加重了学生的学习负担。可见，目前的医学课程设置难以适应医学科学和现代医学教育的发展。这要求高职高专任课教师要加强教育教学改革研究和实践，通过建立和不断完善新型课程体系和教育模式，较好地完成学科教学目标，不断提高医学教育质量。

1.2“衔接式”教学法应用于生物化学教学的作用

生物化学理论知识和技术与基础医学、临床医学和预防医学知识和技能紧密相联，是从事基础科研的重要工具，有必要在生物化学教学中合理应用“衔接式”教学法。“衔接式”教学法不仅要使初学者收获知识，而且还要提高运用知识的能力。所以，在生物化学教学过程中，教师要加强衔接相关学科知识点，强化相互联系和渗透病理学、病理生理学等其他基础医学学科，强化生物化学知识和技能运用于临床医学实践中的重要作用和意义，使学生认识到生物化学及其他医学课程应切实做到理论联系实际，不断训练和培养学生运用知识的能力，达成教学目标，提高职业发展能力。“衔接式”教学法始终紧扣生物化学与相关学科知识点的衔接，能有效地架起生物化学与相关学科之间相互沟通的桥梁，使学生体会到医学知识联系的普遍性，有助于提高学习兴趣，拓展知识层面。该课题将生物化学与病理学、病理生理学及临床医学知识衔接，挖掘、探讨生物化学与病理学、病理生理学及临床医学之间的联系，在临床医学学生中加以应用，培养学生合理应用医学知识来综合分析、解决问题的能力。

2“衔接式”教学法的实施、教学重点和注意问题

2.1生物化学

“衔接式”教学法的实施①学生切实了解生物化学与相关学科衔接的知识点，见表1；②在理论课堂教学中，教师利用10min左右的时间讲解和分析表1的相关内容；③学生利用第二课堂或其他课余时间通过因特网、图书馆等各种途径查阅资料，书写并提出有关理解和运用知识点衔接内容的的书面报告和实际问题，以便课堂讨论或请教师生解决问题；④教师通过课堂教学出现的问题有针对性地编写简单病例，以每组20~25名学生讨论和分析病历资料以解决问题；⑤学生在规定时间内上交书面报告，教师根据评分标准给出成绩，满分为10分，计入总评成绩；⑥学生和教师综合评价“衔接式”教学法。

2.2教学重点

在运用“衔接式”教学法开展生物化学时，教师要转变观念，精选备课内容，即选择与临床医学专业、相关学科和临床实践密切相关的生物化学基本和重点内容，适当删减深奥抽象理论性较强和与临床实践不甚相关的内容，适当增加与临床实践紧密相连的前瞻性生物化学知识。在组织学生进行病例讨论和分析时，教师要引导学生将生物化学知识与相关学科知识点进行衔接，将机体正常的物质代谢联系和交叉渗透到疾病状态时机体的异常物质代谢，指导学生运用生物化学知识层层展开并分析推导出疾病状态下的病理变化，这是一个环环相扣的逻辑分析推理过程，学生从中可以体会到生物化学在其他学科学习和临床医学实践中的重要性。

2.3注意问题

在实施过程中，要使学生明确“衔接式”教学法的基本流程，明确学习目标与自身责任及其好奇心与兴趣，激发学生的参与意识。紧扣生物化学与相关学科知识点的衔接，将生物化学与临床实践联系起来，有效架起生物化学与相关学科之间相互沟通的桥梁，使学生体会到医学知识联系的普遍性，有助于提高学习兴趣，拓展知识层面。将课堂教学有机结合第二课堂，形成一个循序渐进的完整的教学过程；布置学生利用第二课堂通过各种途径查阅生物化学知识点衔接内容的有关资料，在此过程中记录并提出有关理解和运用知识点衔接内容的的书面报告和实际问题，为其留下一定思维空间，培养主动分析和解决问题的能力。在教学过程中，要发挥教师主导地位，突出学生主体作用，通过师生积极有效的互动来着重培养学生的运用能力。

3研究思路、方法和预期结果

3.1研究思路

3.1.1前期发动工作①概括介绍并印发给学生“衔接式”教学法的基本流程、内容和意义，使之了解教学改革在提高教学效果中的重要作用。②开展“衔接式”教学法实施前问卷调查，这可使教师了解学生的自我认知、心理准备、参与意识，为完成《高职高专临床专业病理学与生物化学运用“衔接式”教学法的应用研究》课题和“衔接式”教学法的开展奠定坚实的基础。3.1.2按照“衔接式”教学法执行教学工作①在运用“衔接式”教学法时，教师要转变观念，精选授课内容，通过师生互动完成课堂教学任务。②在组织学生进行病例讨论和分析时，教师要引导学生将生物化学知识与相关学科知识点进行衔接，将机体正常和异常的物质代谢相互联系、交叉渗透，指导学生运用生物化学知识层层展开并分析推导出疾病状态下的病理变化，通过这个环环相扣的启发式的逻辑分析推理过程，学生可以体会到生物化学知识在其他学科学习和临床实践中的重要性。3.1.3做好评价工作课程教学结束后，召开师生座谈会交流教学经验和教训，评价该教学方法是否达到预期目的。

3.2研究方法

文献法：通过查阅有关文献，搜集有关资料，了解生物化学教学及其衔接式教学法的研究成果、研究的动态、发展历史和现状，以扩大学术眼界，理清研究思路，明确该课题研究的“点”或角度，寻找创新空间，增强研究品位，提高课题研究质量，探索高职高专生物化学教学方法创新研究。行动研究法：通过调查分析学生学习的现状，了解临床医学专业和护理专业学生的生物化学学习兴趣与动向，探索新的教学方法及模式，为下一阶段的研究方案提供信息和方法。经验总结法：根据具体的教学实施、撰写实验报告、调查报告、方案总结、研究结题报告、组织结题。经过总结和提高，使生物化学教学方法创新研究与教学研究完美结合，达到培养高素质人才的目的。

3.3预期研究成果

该课题研究人员均为教学一线教师，有着丰富的教学和管理经验，教师完全有能力合理应用“衔接式”教学法培养学生运用知识的能力，教师要加强衔接相关学科知识点，强化相互联系和渗透病理学、病理生理学等其他基础医学学科，强化生物化学知识和技能运用于临床医学实践中的重要作用和意义，使学生认识到生物化学及其他医学课程应切实做到理论联系实际，不断训练和培养学生运用知识的能力，提高职业发展能力。课题组教师完全有能力结合工作实际情况将“衔接式”教学法渗透到教育教学工作中，形成系统性和可操作性较强的教学模式，为高职高专生物化学教育教学改革提供宝贵经验和教训，并将其推广至其他学科的教学之中。

作者:王燕嬉 孟祥英 单位:1.白城医学高等专科学校 2.南京军区联勤部第五干休所

[参考文献]

[1]申亮亮,曲璇,张健，等.PBL教学法在研究生分子生物学实验课程中的应用分析[J].生物技术通讯,2016,27(4):563-565.

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[4]陈芳.医学生物化学实验课课程改革的必要性[J].西北医学教育,2001,9(3):142-143.

[5]王颖.对生物化学教学质量提高的初步探讨[J].中国科教创新导刊,2007(23):70.

[6]汤颖.临床案例教学法在医学生物化学教学中的应用与分析[J].世界最新医学信息文摘,2015,15(82):173-174.

化学学科知识范文篇7

1STEM

教育理念下初中化学教学的界说STEM教育由科学、技术、工程和数学四门学科融合而成，注重分享，强调让学生在这一过程中获得多元化的体验，通过创造的过程有所收获[7]。化学是一门以实验为基础的自然科学学科，其中科学知识在生活的各方各面都有迹可循，此为“科学”的体现。生活日常和化学实验室进行实验都要运用技术知识，此为“技术”的体现。数学是定量分析工具，化学学习对数学知识和思维有需要，此为“数学”的体现。工程是STEM教育的跨学科、综合性的集中体现，是将其他元素综合运用的渠道，中学化学教学中，仪器创新、小组分工都是“工程”的体现。STEM教育的四大学科在现实教学中被整合成了完整的知识体系，具有系统性，与化学教学相结合具有合理性。2014年以前，教育工作者对STEM教育关注极少，2014年以后有关研究逐年递增，《教育信息化“十三五”规划》与《小学科学课程标准》都曾提出过相关建议[6，8]。在“教育信息化2.0”的进程中，新课标明确要求提升化学学科核心素养，初中化学教学中的实验是STEM教育理念的落脚点，若能结合运用，对提升素养大有裨益[9]。

2STEM教育中化学工程思维培养的教学设计

通过对STEM教育理念在初中化学教学中应用的剖析，结合资料文献和案例分析，综合学习及实习的实践经验，根据当前中学生的特点及初中化学教学实况，以“燃烧和灭火”为例，开展课程设计，培养学生的化学工程思维。

2.1教学专题价值

实验是化学学科的基本要素，是与STEM教育理念协同融合的切入点。本节教学过程中，对于计算、实验设计和实验操作都有所要求，STEM教育理念适用于本节课程。

2.2教学设计

2.2.1教材分析本节课选自人教版初中化学教材上册第七单元，包括燃烧的条件、灭火原理等。通过燃烧现象，对燃烧进行深入探究，得到灭火原理。本节旨在深化已学概念，对后续学习物质反应能量变化构建基础。本课时主要通过探究灭火原理，让学生结合所学知识进行灭火器的设计。本节课的知识地图分析如表1所示。2.2.2学情分析（1）学习者知识起点分析：通过日常生活及此前学习，学生已知燃烧基本概念及简单计算，但对控制变量等科学思想有待加强。（2）学习者技能起点分析：学生已具备基础实验技能，能尝试自主设计探究方案，具备一定的分工合作和工程设计能力，总结归纳能力仍需锻炼。（3）学习者心理起点分析：初中学生对实验充满兴趣，实验可提高学习积极性。2.2.3教学目标（1）了解燃烧条件的宏观现象，探究其中化学原理，知道构成燃烧的要素。（2）了解燃烧的化学变化，知道涉及的相关反应原理及实验现象，能够构建模型解释可燃物燃烧的相关条件及现象。（3）通过完成学习任务、制作灭火器的过程，知道如何使用相关装置，进一步加强数学等跨学科知识的掌握，激发对科学探究的兴趣，提高小组合作和工程设计能力。（4）体会化学学科知识在生活中的作用，加深对化学的学习兴趣，培养利用化学为社会作贡献的意识，激发关注社会的责任感。2.2.4教学重难点教学重点：燃烧的条件、可燃物和着火点的概念、灭火原理。教学难点：理解灭火原理，并运用原理进行灭火器设计。2.2.5教学方法问题—探究法、讨论法。2.2.6教学准备课本实验及创新实验的相关仪器药品。2.2.7教学过程（表2）2.2.8板书设计（图1）2.2.9教学反思本节课突出学习者的主体地位，注重学生自主意识，将STEM教育理念注入传统教学。通过小组合作，激发学生学习积极性，培养化学工程思维，在实践中感受新知。多主体、多元素、多角度、多元化的点评也让课堂更加饱满立体。

3结束语

化学学科知识范文篇8

学科制度是当代中国哲学的首要问题，即现行学科制度中的一、二级学科划分不合理。哲学被纳入现代教育与社会分工，哲学研究成为一种职业而不再是学者的业余爱好，既是现代化进程的必然，也使哲学的学术发展与学科建设在很大程度上为学科制度所左右。

一、二级学科划分应以学科知识的合理划分为依据。“学科是相对独立的知识体系”①。属于一级学科的知识应是学科知识体系中的“纲”，是有关学科理论核心的范式的知识；属于二级学科的知识是学科知识体系中的“目”，是学科范式所确定的各个不同研究方向的知识。在此基础上，学科制度将知识生产与专业人才培养融为一体：一级学科提供作为学科理论核心的范式，将本学科所有研究人员凝聚为在同一范式指导下从事学术研究的学术共同体，同时通过学科教育规训学术新人，为学术共同体输入新鲜血液，使学科能够持续、稳定地发展；二级学科具体展开学科范式所确定的各个方向的研究工作，不断产出学科知识，扩展学科知识体系，同时也为学科范式的更新、发展创造条件。学科的基础教育是学习、掌握一级学科的知识，使学术新人具备在学科范式下从事学术研究的基本能力；学科的专业教育是学习、掌握各二级学科的知识，引导学术新人逐步进入学科前沿。

哲学学科建设的重点与难点在于确定哲学知识体系中的纲与目。哲学知识不同于自然科学知识，即现存哲学知识形成于多种哲学范式——中国哲学、印度哲学、西方哲学、马克思主义哲学等各有其范式；而且“各个‘哲学体系—原则—范式’，都是一个一个的独特的学说，他们之间互相不可替代”②。这样，一个国家的哲学学科建设的首要工作就是确定自己知识体系的纲与目，明确自己的哲学范式，使哲学学科基于一种哲学范式进行知识生产与人才培养，而不能围绕多种哲学范式从事知识生产与人才培养。因为，哲学是系统化、理论化的世界观，任何国家或民族的哲学学科建设都是要推进本国或本民族的世界观的理论化与系统化建设，而不是推进所有国家或民族的世界观的理论化、系统化建设。因此，哲学学科建设的首要任务就是以适合于本国或本民族的哲学范式为哲学知识体系的“纲”，以该哲学范式所确定的各个研究方向为哲学知识体系中的“目”，而其他哲学范式及相应知识则都被归结为有利于发展本国或本民族所需要的哲学知识体系的思想资源。例如，西方哲学传统范式有四个基本取向，即实在的性质是什么、知识是什么、思维的结构是什么和善是什么；西方国家的哲学学科通常也只设四个二级学科，即本体论、认识论、逻辑学和价值论③；西方国家哲学学科制度中没有“中国哲学”这个学科，并非西方哲学界看不起中国哲学，也并非西方哲学界不研究中国哲学，而是对其哲学学科建设来说，中国哲学是一种有益的思想资源，却不是其学科研究的主要方向。这就像中国的化学学科建设需要关注美国化学、英国化学在有机化学、无机化学、高分子化学等研究方向所取得的进展，但不能将美国化学、英国化学同有机化学、无机化学、高分子化学等同起来，一并列为化学学科的研究方向与二级学科。

国内现行哲学学科制度中有“目”却无“纲”，一级学科“哲学”并不为当代中国哲学工作者提供他们在其下从事研究的哲学范式，二级学科中的马克思主义哲学、中国哲学（中国传统哲学）、外国哲学（主要是西方哲学）则作为实际上的哲学一级学科开展工作：分别向本学科哲学工作者提供哲学范式，各自发展本学科的“二级学科”，如马克思主义的伦理学、美学、宗教学或西方哲学的伦理学、美学、宗教学等。其结果是，在当代中国哲学的学科建设中，根本看不到当代中国的“哲学”的学术发展，而只有当代中国的马克思主义哲学、中国传统哲学、西方哲学等的学术发展。这些哲学二级学科基于各自范式独自从事知识生产与人才培养，各有各的问题意识、话语系统与学术标准，不需要也没有必要同其他二级学科交流。中、西、马“三足鼎立”（只是其中的中国传统哲学的影响力大大低于马哲与西哲）成为当代中国哲学的现实形态。当代中国哲学学科内部的学科壁垒甚至超越国界：各二级学科同各自国外同行之间有说不完的共同话题，相互之间却几乎没有交流的欲望，以至中国哲学界一再呼吁中、西、马之间的对话、交流、沟通，犹如还未完全走出“冷战”阴影却又陷入“文明冲突”从而充满误读迫切需要相互沟通的当代世界。事实上，多元化是当代世界哲学发展的主要趋势，各国哲学界都同时在研究各种不同的哲学思想，但哲学学科内部的学科壁垒却为我们所特有；因为其他国家的哲学学科建设都只是要推进本国或本民族的世界观的理论化与系统化建设，唯有当代中国哲学的学科建设是围绕几种相互独立的世界观体系的理论化、系统化建设而展开的。

二问题意识

不合理的学科制度将当代中国哲学的问题意识“格式化”为各个学科的问题意识，使当代中国哲学研究日益脱离社会的现实需要。

当代中国迫切需要研究的哲学问题也是自古以来中国所固有的哲学问题，即中国人的精神归宿问题。中国文明是世界诸文明中罕见的非宗教性文明，艾森斯塔特称其为“专注于现世的文明”④。中国人没有宗教信仰的传统却并非没有信仰，中国人不以上帝主宰的天国为自己精神的最终归宿却并不意味着没有意义的追问，不需要精神追求的最终归宿。两千多年来，以儒家思想为核心的中国传统哲学始终以解决中国人的精神归宿问题即“人生与人心”问题为己任，以数千年中华文明所孕育的人文伦理关系为依据，以“信”——人与言的统一体——为中介，通过生活中现有的、人们应当践行合乎自己身份的“言”的这一正当要求，很自然地确立中国文化特有的基本价值——家、国、仁、义、礼，创造性地“以道德代宗教”⑤，形成中国文明特有的信仰体系，即艾森斯塔特所说：“在中国传统的信仰体系中，超越秩序与现存秩序之间的紧张是用相对世俗的术语表述出来的”⑥。所以，冯友兰先生说：“哲学在中国文化中所占的地位，历来可以与宗教在其他文化中的地位相比”⑦；“照中国的传统，研究哲学不是一种职业，每个人都要学习哲学，正像西方人都要进教堂。学哲学的目的，是使人作为人而能够成为人，而不是成为某种人”⑧；金岳霖先生强调：在中国，“哲学从来不单是一个提供人们理解的观念模式，它同时是哲学家内心中的一个信条体系”；对于中国哲学家，“他的哲学要求他身体力行，他本人是实行他的哲学的工具。按照自己的哲学信念生活，是他的哲学的一部分”⑨。现在，科学技术、思想观念乃至生活方式的现代化并没有改变中国文明的非宗教性。据统计：2000年全球人口约62亿，其中宗教信仰人数约为48亿，占总人数的78.52％；在中国的13亿人中，佛教、伊斯兰教、天主教、基督教等各大宗教的信教者有1亿多人，其中基督教信奉者约5千万左右，大多数中国人仍然没有任何宗教信仰。同时，“我国将长期处于社会主义初级阶段”⑩的客观条件，决定了我国广大民众在很长一段历史时期内都还不能在自己现实生活中践行人类文明中最先进的共产主义信仰，我国马克思主义的理想、信念教育也还只能针对少数先进分子，我国马克思主义信仰教育“要解决的问题是在精英阶层，尤其是在中高级干部、中高级知识分子的阶层里，他们应该比较相信马克思主义。我们工作的重点在这里。这些工作已经取得了一些成绩，但不是十分理想”(11)。毕竟，信仰并非只是单纯的、主观上的相信；有信仰，就意味着不仅确信而且在自己实现生活中实际践行自己所信仰的原则，即西美尔所说：“我如果说，我信仰上帝，那么，这就意味着，这种信仰与我坚信存在着以太、月球能够住人、人的本质永远不变等完全是两回事。这不仅是说，上帝的此在虽然不可确证，但我依然深信不疑；同时，也意味着……我把上帝当做生活的准绳”(12)。因此，无论当代中国哲学怎样理解哲学或哲学的使命，客观上已经被现实生活赋予了中国传统哲学的社会职责，必须首先研究、解决中国人的精神归宿问题，为亿万中国民众提供能够作为他们生活信条的哲学思想。

被现行哲学学科制度所“格式化”了的问题意识却意识不到现实生活迫切需要解决的哲学问题。在哲学研究中，“问题并不直接存在于对象之中，而是存在于研究对象的主体的意识之中”(13)，具体说，就是存在于哲学研究者有关自己研究所遵循的哲学范式的自觉意识中。正是规范着哲学研究的范式，决定着哪些现实问题注定要转变为或注定不会转变为哲学研究中的哲学问题。现行学科制度使中、西、马“三足鼎立”成为当代中国哲学的现实形态，也意味着当代中国哲学的问题意识就是这三个拥有各自范式的哲学学科的问题意识。这种问题意识所关注的哲学问题都是各二级学科面临的主要问题，却并不一定是当代中国迫切解决的哲学问题。例如，马克思主义哲学是具有世界意义的、属于全人类的世界观体系，所关注的哲学问题理所当然地是世界性的哲学问题，如当代人类的生存状况、全球化背景下的资本主义与社会主义发展趋势以及马克思主义哲学的当代形态建构等；中国传统哲学是有着两千多年历史的世界观体系，所面临的现实问题主要是如何使自己融入现代文明，如中国传统思想的现代转型、中国传统思想的当代价值等；西方社会的现代化程度最高，西方哲学所关注的现实问题主要是现代化进程对当代人类提出的最新问题，如现代性与后现代性、科学技术对人类的影响等等。问题在于，尽管国内思想界、学术界早就从经济、政治、法律、道德、教育、哲学等方面论及“当代中国人的信仰问题”也即当代中国人的精神归宿问题，但在中国哲学界有关方面和问题意识中，这个问题不具有重要学术价值，不应成为主导当代中国哲学方向的哲学问题，以至二十多年来国家社会科学基金资助了千余项哲学研究课题，马克思主义哲学、中国哲学、西方哲学等学科中的许多具体问题都被纳入了学者的视野，却几乎没有一项正面探讨当代中国人的信仰问题的部级课题。

由此，当代中国哲学在学科扩张与学术繁荣的同时，也在社会生活中日益边缘化了，其现状为社会各方及哲学界自己也不能满意。有学者说，一个轻视哲学的民族不可能优秀。同样的道理，一种轻视自己社会责任的哲学也不可能优秀。而且，一个民族既不会无缘无故地轻视某种哲学，也完全有理由轻视那种轻视自己社会责任的哲学。

三未来方向

改革现行哲学学科制度与“构建中国哲学”是当代中国哲学未来发展的必然。

高清海先生在生前最后一篇论文中指出：“中华民族的生命历程、生存命运和生存境遇具有我们的特殊性，我们的苦难和希望、伤痛和追求、挫折和梦想只有我们自己体会得最深，它是西方人难以领会的。我们以马克思的哲学为指导，对于这类具体问题也仍然需要有我们自己的理论去回答和解决”(14)。高先生的倡议也得到国内学界的普遍认同。2004年“中国哲学大会”明确提出“构建中国哲学”的理论目标，强调“构建中国哲学，在于重铸我们走向未来的民族思想文化的基础和灵魂”，“‘构建中国哲学’这一命题的理论意蕴和现实选择，实际上就是‘建构中国特色的社会主义哲学’”，“建构中国特色社会主义哲学，关系到党和国家事业发展的全局，是极为重要而紧迫的战略任务，是哲学工作者的崇高使命”(15)。说到底，中国文明塑造了中国人的精神世界，中国人的精神只能归宿于中国哲学所建构的意义世界；中国人所需要的哲学，并非能够透彻解释宇宙万物的艰深理论，而是像《论语》、《孟子》、《为人民服务》、《纪念白求恩》那样能够安顿中国人的人心，引导中国人的人生，通俗易懂，每个中国人都能在自己生活中身体力行的哲学经典。

当代中国哲学迟早要成长为具有自己独立范式的哲学，意味着我们迟早要形成当代中国所特有的哲学知识体系中的纲与目，意味着我们迟早要对现存哲学知识予以重新分类并据以重新规划哲学的学科制度。在这意义上，“构建中国哲学”与改革现行哲学学科制度是同一件事情的两个方面。

目前需要开展的一项基础性工作，就是围绕如何构建当代中国人的意义世界并以其为精神归宿的问题，在当代中国哲学各学科间展开对话、讨论。构建当代中国自己的哲学，需要以古今中外所有哲学智慧为哲学创新的思想资料，需要当代中国所有哲学工作者的共同努力。同时，“中、西、马三个哲学体系，都有自身独特的话语系统和言说方式，有自身独特的学术焦点和思考向度，只有面向问题，才能找到它们之间的结合点或交汇点”(16)。就是说，唯有各哲学学科都来思考每个当代中国迫切需要解决的哲学问题，而不是基于各自学科范式，讨论诸如人、存在、主体性、事物本身、正义、公平、自由等目前哲学界热衷讨论而又不能解决当代中国人精神归宿于何方的哲学问题，各学科才能超越自身的学科界限，平等参与讨论，学科间对话才不会导致无谓论争或是流于各学科的自说自话，各学科所掌握的哲学智慧才能最终转化为当代中国哲学创新的思想资源。

哲学问题是哲学的生命的源泉。新的哲学流派、新的哲学范式只能形成于新的哲学问题。“构建中国哲学”的第一步，也就是讨论当代中国自己的哲学问题，即如何构建当代中国人的意义世界以其为中国人的精神归宿这一当代中国所特有的哲学问题。

注释

①《中华人民共和国国家标准学科分类与代码表》，国家技术监督局1992－11－01批准，1993－07－01实施。

②叶秀山：《哲学作为哲学——对哲学学科性质的思考》，《中国社会科学》2005年第6期。

③DouglasBurnham,GetSetforPhilosophy,EdinburghUniversityPress,2003.

④⑥［美］艾森斯塔特：《反思现代性》，三联书店，2006，第309页；第273页。

⑤梁漱溟：《中国文化要义》，学林出版社，1987，第88～105页。

⑦⑧冯友兰：《中国哲学简史》，北京大学出版社，1986，第3页；第16页。

⑨金岳霖：《中国哲学》，《哲学研究》1985年第9期。

⑩《中华人民共和国宪法》，中国民主法制出版社，2004，第4页。

(11)《应提供更多更好的学术创新和政策建议——马克思主义研究院常务副院长程恩富接受五国记者采访》，《社会科学报》2006年3月9日。

(12)［德］西美尔：《现代人与宗教》，中国人民大学出版社，2005，第10页。

(13)陈先达：《哲学中的问题与问题中的哲学》，《中国社会科学》2006年第2期。

(14)高清海：《中华民族的未来发展需要有自己的哲学理论》，《吉林大学社会科学报》2004年第2期。

化学学科知识范文篇9

关键词：核心素养；高中化学教材；教学有效性；策略

一、引言

当今社会经济的快速发展下，社会更多的需要多学科能力背景的人才，经过研究发现。“核心素养”的能力提高在全世界教学当中掀起了一片大热潮，世界各国课程改革运动当中都特别强调“核心素养”；所谓的“核心素养能力”大概就是指的是知识和技能运用能力、态度和品德养成，思维和创造力的提升。主动探究和大胆假设等能力的综合运用，是一种跨越多个范畴的“核心素养”的能力。核心素养能力强调在学科教学当中要体现对学生最有用的东西，能够让学生在今后的工作和学习当中一直延续的一种能力，对社会和自身发展有益的东西。当前我国的教育现状是有些不客观，很多学生出现的“高分低能”的现象，各大学校还是重视高分而忽视了学生的核心素养能力。虽然提倡素质教育，但实际当中还是“唯分数论英雄”对于高中化学更是一样，对于高考的东西将会无限讲解，对于不考的东西将会忽视，造成学会只会考试，为了解决这些问题，在高中化学教材当中应该渗透“核心素养能力”。

二、化学核心素养

就当前教育环境来看，如何构建化学核心素养，首先要明确以人为本的教育方针，明确化学学科对于人才培养的重要性，在新课程改革的背景下，立足自身学科特色，摆脱学科教材以前的守旧思想，在高中化学教材落实“核心素养”能力。主要可以分为四个部分的能力，第一，化学概念；第二，化学实验；第三，认识化学；第四，最重要的是掌握学习化学的态度，这是关键也是核心素养养成的兴趣点，态度是最好的老师，因此，掌握化学的态度很重要的。本文主要围绕这四个方面对高中化学教材如何有效性发挥作出论述。

三、在高中化学教材有效性中培养学生的化学核心素养

（一）教材当中理清化学概念和观念。对于化学概念和观念，在现有的高中化学教材当中虽然都有，但是学生主动去获取和理清还比较困难，在核心素养的这一背景下，有效性第一个要求就是让学生掌握和概括出基本的化学概念和理清基本的化学观念，那么具体的化学观念主要包括元素观、微粒观、能量观、分类观、化学情感观等。应该在高中化学教材当中建构和完善化学观念。在化学观念的指引下，促进学生的思维活跃，伴随着概念的不断更新和增加，以及知识观念体系深化，学生要认真理清各概念之间的异同，进行不断的反思、总结和自我提升。例如，在鲁科版化学教材当中对于“铁及其化合物”的讲解当中，在教材文本当中设置了提问环节，让学生主动对这一过程进行探究，从而构建出“铁的氧化还原反应”从而理清了物质之间可以相互转换的观念。（二）教材当中应该开展化学实验探究。高中化学的学习最重要的实验探究，只有通过实验证实，才能让学生更好地掌握化学学科知识点，因此在高中化学教材的编写当中，要提出实验探究编写板块，让学生在每节化学课当中都能够接受多样化教学，培养学生的创造性思维能力，提升学生对于化学学科知识的理解和运用能力，探究实验在教材当中应该贯穿，教师在教学当中应该更加看重，教师作为探究实验的引导者和实践者，在整个探究过程当中，应该引领学生走向成功，帮助学生摆脱实验当中的烦恼，树立学生的信心和战胜困难的勇气，鼓舞学生进行探究，努力创造出创新的结果，这是“核心素养”背景下需要的高中化学教材的有效性引领。主动探究，乐于探究，学会实践进行总结。（三）教材当中应该融入生活中的化学。化学是一门以生产生活息息相关的自然学科，化学源于生活，化学又高于生活，学会化学可以让生活变得更加美好，可以弄明白生活当中的化学对空气、对饮食，对各行各业的影响。当今，化学以及深入到生产生活的各个部门，我们在化学的世界里，化学在我们的世界里。因此，高中化学教材的编写应该融入生活，必须与现实相符合，引入生活中的热点问题，比如鲁科版在讲解生活中的化学，引入很多生活画面，食品安全问题，环境污染问题，生态破坏问题以及动植物、医疗等等各个方面的热点问题，让学生注重对化学“核心素养”的能力养成。（四）教材当中应该融合学科学习的态度。化学是人类学科当中的经典学科之一，不管是最早的中国古代熔炉炼丹，还是西方的化学实验，化学已经伴随着人类生产生活度过了无数个年头，其发展的过程是一部宏伟的文化财富，在学习化学学科的时候，对于化学学科的发展史的学习也是非常有必要的，在最新高中化学教材当中应该融入化学历史小故事的讲解，让学生领略化学的发展，感受前辈们的智慧，这些故事都是对高中生人格塑造具有巨大帮助的，通过化学史料的学习，学生可以很好感受到当时实验条件的艰苦，明白一次又一次失败的苦难，也明白在千万次化学实验中获得成功的喜悦之情，明白科学探究的乐趣，和对科学学习的不断追求。这是“核心素养”的重要支撑，就是激发学生不断追求新知识的欲望，比如：在鲁科版化学教材当中，融合“居里夫人、诺贝尔以及中国著名化学家”等的故事，明白化学家对促进社会发展，忍受一切艰苦，不顾惜自己生命安危的伟大，同时明白我国近现代化学家为实现民族富强，国家工业发展而做出的努力，让学生养成良好的人格，努力对化学科学的追求和不懈的精神。深刻的意识到化学对国家的重要性，对自身价值体现的重要性。

四、结语

在“核心素养”的背景下，高中化学教材要更具实践性，要求编写者发挥化学是一门应用型极强的学科特点，在学科背景下进行思考，同时要考虑到新课程改革的要求。从“化学核心素养”的四个方面去构建一门有效的高中化学教材。第一，对化学概念的基本理解能力；第二，理解和掌握化学实验过程的能力，对于高中化学探究课程当中，除了主动探究和理解之外，更重要地掌握探究方法；第三，认识化学是一门生活性很强的科学，化学就在我们生活当中，生活当中处处离不开化学；最重要的是掌握学习化学的态度。把握这四点来编写高中化学教材至关重要。

参考文献：

［1］黄展春．高中化学核心素养与新课程教学的有效性研究［J］．文理导航•教育研究与实践，2017（10）．

化学学科知识范文篇10

“3＋理科综合”高考科目改革，对化学教师提出了前所未有的挑战。广大的中学化学教师正以此为契机，更新教育理念，深入教学研究和改革，致力自身知识的更新，以适应新的教学要求与教学模式。当然也应看到，有相当一部分教师还存在一些模糊的认识，有的认为理科综合涉及理、化、生等多门学科，教师应是通晓理、化、生等多门学科知识的全才；有的受“应试教育”“考什么，教什么，学什么”模式的影响，对化学教学的研究无所适从；有的急功近利，为应付考试，四处收集“模拟试题”，使学生沉浸在题海中。因此，我们认为有必要对高考科目改革背景下如何开展化学教学工作的问题作一番讨论。

一、贯彻“学为主体，教为主导”的教学原则

“学为主体，教为主导”是一个重要的教学原则，在高考科目改革的背景下，强调这一教学原则又赋予其新的含义。

一是学生的化学学习过程是学习主体在教师指导下对学习客体主动探索、不断变革，从而不断发现客体新质，不断改进已有知识和经验，建构自己的认知结构的过程。因此，教学过程必需是以培养学生的学习能力为核心，以促进学生整体素质全面提高为目的，以学生的主动参与、自主学习和积极实践探索为基础。教师主导作用的发挥主要表现在根据学生的年龄特点和能力水平，对学习材料进行加工和改造，创设有利于学生独立探索的活动情境，设计不同的探索发现方式，引导学生自己去思考问题，积极参与知识的探索发现过程。让学生学会学习，只有会学习的学生才可能有较强的综合能力。

二是解决综合理科问题的主体是学生，学生在中学学习阶段同时学习物理、化学、生物等多门学科，已经掌握了解决理科综合问题所需的各学科的基础知识，一个化学教师感到难以解决的综合性问题，在学生来说也许并非难事。教师的主导作用的发挥主要体现在教学中加强解决问题的策略性知识的教学，引导学生掌握从总体观点出发、从不同角度认识同一个问题，综合几门学科的知识和技能解决问题的科学方法。

二、加强化学学科基础知识的教学

“3＋理科综合”中的综合科目考试强调的是综合能力测试，但学生的综合能力并不是凭空产生的，它是以各学科知识为基础的。综合并不是要单科知识体系，恰恰相反，坚实的单学科基础知识体系是综合能力的基础与载体。自然科学的综合—分化—综合的辩证规律，充分说明没有分类学科的深入细致的研究和发展，就不可能有今天科学的大综合。同样，学生的中学单科学科没有打下厚实的基础，也不可能对付多学科的综合考试。

对于高考科目的改革，我们一定要清醒地认识到，基础的东西往往是最有价值的东西，只有当学科个性表现得淋漓尽致时，它与其他学科之间的交融才能够实现。因此，我们化学教师一定要更加注重夯实基础，应依据化学教学大纲进行教学，帮助学生形成良好的化学学科知识体系，构建完整的、立体的化学知识网络。

例如2000年全国理科综合高考试题第28题是一道理化综合题，只要学生对化学中质量守恒和物理中气体运动的知识有所理解，就可以轻松快捷地完成该题。

三、构建立体的知识网络

在理科综合问题中，一定有相当比例的需要跨学科的知识，不同学科能力集合才能解决的问题，而在物理、化学、生物科学中也存在着许多共用的关键性概念，如物质、能量、运动、作用力、平衡移动、体系与环境等。我们在加强化学学科的基础内容、核心内容教学的同时，要充分利用共用概念准确地进行跨学科的渗透，有的放矢地指导学生进行化学学科与其他学科之间的知识融合，帮助学生在化学知识网络的基础上构建跨学科的知识网络。部分跨学科的知识网络如附图。



附图部分跨学科的知识网络图

全国2000年理科综合高考试题第23题就是一道以物质（Co）为载体而设计的理、化、生综合试题，综合考查学生核反应、元素周期律、化学计算、作物诱变等知识的掌握情况和迁移应用能力。

四、注重理论联系实际

在科学技术和社会生产高度发展的今天，科学技术是第一生产力，是推动生产力发展的最活跃因素和社会进步的决定性因素，这是不容置疑的事实。综合理科既是科学又是技术的特征，使其已经渗透到科学技术、国民生产、人民生活等各个领域。在为全人类提供衣食住行，解决环境污染、能源危机和资源短缺，改善健康和征服疾病等方面取得的重大成就，科学理论的发现到转化为生产力的周期的缩短，大量高新科技产品的涌现，特别是人的遗传基因密码的破译，理科综合起着关键作用。理科各学科在社会发展中的作用决定了理科综合问题必须与生产实际相结合。在化学教学中紧密联系化学在解决人口膨胀、生态和环境恶化、能源危机、资源短缺、合成新材料、征服疾病、探索宇宙奥妙等等问题中的作用讲授化学知识，以社会发展的热点设计理科综合问题，从学生身边的事实和现象设计理科综合问题，引导学生综合运用各门自然科学、技术科学的知识、方法和手段进行研究和探索，不仅可使学生在解决问题中学习各门学科的科学知识，还能使学生产生探究的强烈欲望，掌握科学方法，提高解决综合问题的能力，培养科学的人生观和世界观。

五、重视学习策略的教学

所谓学习策略是指学习者在学习活动中，有效学习的规则、方法、技巧及其调控。学习策略主要是由两部分构成，一部分是直接对信息进行加工处理（获得信息）的具体方法（通常所说的学习方法和思维方法），又称为认知策略；一部分是对信息加工过程进行调节和控制的策略，称为元认知策略。

理科综合问题一般具有题示信息量大，知识涉及学科的门类多和解题方法的多样性、解题结果的探索性等特点，在化学教学中培养学生的认知策略，教师要帮助学生掌握综合理科问题解决的信息简约化策略、问题理解和表征的策略、模式识别策略、中介过渡策略、问题转换策略、实验探究策略、评价的策略等。