自由教育论文十篇

自由教育论文篇1

远程教育合作文化理论的建构是人类存在与作为的产物，它诞生的前提就是人的主体意识开始由自觉思维走向自由思维，由此，在远程教育合作文化理论的建构中，就出现了知识习得假设论、交际能力锻炼论、教学交往情感论、教育沟通渗透论、教学互动诱发论、教育水平相长论等观点。这说明，人类的远程教育合作文化理论自由建构，具有无限的可能性，建立在“自由存在论”基础上的远程教育合作文化理论，能够将来自“虚无自然”的远程教育合作文化理论――这个“理论科学”，转化成“自由存在”的“实践科学”，从而将远程教育合作文化理论从“虚无”的此岸世界中赎救出来，使其达到“存在”的彼岸。

【关键词】 远程教育合作文化理论；自由存在；实践科学

【中图分类号】 G115 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009―458x（2013）01―0027―06

远程教育合作文化理论的建构是人类存在与作为的产物，它诞生的前提就是人的主体意识开始由自觉思维走向自由思维，亦即通过人的学科建构自由思维探索，将它从他律的“囚徒困境”中解放出来，从而使它获得新生，显现出其庐山真面目。也正由于此，我们说，人的存在先于远程教育合作文化理论的本质，正是人，使它的本质揭示和显现成为可能。可见，人的远程教育合作文化理论建构行动，究其实质，就是要在现实世界中，与未知的科学世界中保持一种最基本的关系，通过自己的建构行动超越自然世界原本简单而又稳定的存在决定论，以在世界的纯粹物质性中，把握人通过远程教育合作及其文化改造世界的可能性，并在这种人的能动性改造中，完成远程教育合作文化理论的自律性建构，从而使得远程教育合作文化理论逐步由自在走向实在。惟因如此，笔者认为，在远程教育合作文化理论构建中，人作为主体是自由的，他作为人的自由是必须保证的。人在远程教育合作及其文化理论建构行动中表现出来的并不是它自身，而是一个对自我在场的绝对超越。当人步入一个纯粹的形而上世界之中时，就意味着人将因为保持了一种自由的理论性思维、建构性思维、创造性思维、选择性思维、否定性思维及批判性思维，必然做出符合自己“心智特征的选择”（康德语），并且对作为整体的远程教育合作文化理论“存在着的诸多存在结构”，做出符合自己心智的合理“解释”（萨特语）。

显然，正是由于自由的人所进行具有鲜明自我特征的自由创造，我们才领略到种种与众不同的远程教育合作活动及其理论的魅力，才从千姿百态的远程教育合作活动和理论中，目睹到远程教育合作主体千差万别的鲜明个性特征。也正基于此，笔者确信，远程教育合作文化理论的构建，归根结底，首先应当归功于人的自由创造人格、人的自由创造合作行动，恰恰正是因为人作为主体的自由创造行动，才使得远程教育合作文化理论呈现出群星灿烂、异彩纷呈的理论态势。由此可见，对象着主体自由意志的远程教育合作文化理论构建，其行动的前提条件就是人作为一种自由的存在，通过自己的自由行动选择，选择了属于自己的自由远程教育合作文化理论建构行动及其模式。诚如萨特所说的那样，建构的理由和建构的根据是与建构主体的自由选择行动一起爆发出来的，就像在许多情况下，自由表现为自由动机、自由动力和自由目的及其整体一样，“我的每一个活动，哪怕是最小的活动，都是完全自由的”[1]。不过，远程教育合作文化理论构建的主体自由性发挥，并不意味着人的有关理论自由建构是任意的、随意的，甚至没有理性节制的。其实，它恰恰说明，在人的远程教育合作文化理论建构中，构建行动往往具有理智意向性，甚至经常被理智意向性所规定，所以，人的远程教育合作文化理论建构自由行动，其实也得受这样那样的文化制约，就像我们平常所认识到那样，人的主观能动性发挥，必然、必须受客观存在着的物质现实性的制约。也正由于此，笔者认为，人类的远程教育合作文化理论建构动机是极其复杂的，人的远程教育合作活动及其文化理论构建的愿望是多种多样的，正是因为物质现实性的多种可能性和人的自由建构意志的多元性，才导致远程教育合作文化理论自由建构呈现出种种与众不同的心理需求和观点认识。

1.知识习得假设论

在远程教育合作文化理论构建的自由存在论中，自由的知识语言习得假设成为一种最有意思的观点。按照其代表性人物斯蒂芬・狄・克拉申（Stephen D Krashen）的认识，语言合作应当是人类合作的最初起源，谁曾见过不与他人交流的语言呢？语言的特性决定它必然会将两个以上的主体联系在一起，使他们通过彼此间的合作，掌握更多的知识及其话语权。因此，在远程教育中，知识的语言习得假设，成为各个开放大学及其教师、学习者走向合作办学、合作教学和合作学习的一个重要原因。作为一种合作文化理论假说，它可以分为五个类型：一是“区别假说”（The Acquisition―Learning Hypothesis），其理论核心就是克拉申对人的“知识语言习得”和“知识语言学得”做了区分，按照他的观点，“知识语言习得”是潜意识的合作过程，是学习者注意意义的自然交际的结果，而与之相对的“知识语言学得”则是指一种有意识的语言学习相互支持过程，即通过开放大学教师的讲授辅导，以及学习者有意识的练习、记忆等活动，达到对所学知识的了解和掌握；二是“监控假说”（The Monitor Hypothesis），根据这个假设，克拉申认为，人的“语言知识习得系统”与“语言合作学得系统”的作用各不相同，“知识语言习得系统”成就的是一种人在潜意识中获得知识语言的能力，它是真正的语言能力，而“知识语言学得系统”，则开发的是一种人的有意识的知识语言获得能力，它是人类大量使用知识语法规则监控能力的必然结果，二者的存在，都以与他人的知识文化交流为目标，它们的出现与作用，都是在学习主体与其它主体的互动合作中实现的；三是“输入假说”（The Input Hypothesis），依据这个假说，克拉申提出，只有当习得者接触到“可理解的知识语言输入”，即略高于他现有语言技能水平的第二方、第三方的知识语言输入（这种输入或许是由他人或学习机器来完成的），而他又能把注意力集中于对知识信息或知识意义的理解而不是对形式的理解时，才能产生知识习得，这种知识习得其实恰恰正是远程教育合作及其教学一直追求的理想目标，据此，他提出，理想的远程教育知识输入应具备可理解性（comprehensibility）、既有趣又有关 （interesting and relevant）、非语法程序安排 （not grammatically sequenced）、要有足够的输入量等特点的观点；四是“情感过滤假说”（The Affective Filter Hypothesis），克拉申认为，有大量的可理解的“知识语言输入环境”并不等于学习者就可以学得很好，原因是在学习者的知识语言习得过程中可能还会受许多情感因素的影响，只有知识语言输入经过了其他主体的巧妙情感过滤，这些知识语言才有可能最终被学习者完美地“吸收”（intake），反之，如果其他主体的知识语言输入情感屏障性较高，他们获得的有效知识语言输入量就减少，他们的远程学习效果也就差；五是“自然顺序假说”（The Natural Order Hypothesis），根据这个假说，克拉申认为，学习者对知识语言结构的习得是按照由外到里、由浅入深、先简后繁、先易后难等知识语言习得自然顺序进行的，在远程教育过程中，为学习者提供支持服务的那些合作主体，不论是开放大学及其教师，还是其他学习者，都应当按照此顺序假设操作，只有如此，才能切实提高学习者的远程学习效 率[2]。由此可见，知识语言习得假说论的确是远程教育合作及其文化理论建构的重要动力之一。

2.交际能力锻炼论

在种种建构远程教育合作文化理论的呼声中，交际能力锻炼论也是一个值得注意的观点。这种观点认为，远程教育合作文化理论建构的最大的特点就是能够借助其覆盖全社会的远程开放大学系统，为学习者的广泛交友、相互切磋、互帮互学、学会学习、学会做事、学会做人、培养人脉、练达人情、共同进步提供一个平台。由于开放大学的学习者都是成人，都有自己的职业背景，广泛分布于社会的各个界别、行业和阶层，因此，广泛的交际不仅有助于学习者在校的合作学习，而且有助于他们校外的工作合作。当然，也正是因为这一点，许多学习者才非常看重开放大学的远程教育合作文化氛围，并通过其“天网、地网和人网”“三网合一”的互动平台，寻觅知音，有的学习者甚至发出倡议，与其他同学共同做事，为社会服务。具体到我国电大而言，就是许多学习者充分利用中央电大、省级电大和地市电大的“三级互动”平台，跨时空、跨地域、跨专业、跨年级漫游交友，寻求合作学习、合作做事的机会。笔者认为，作为一种社会型大学，成人学习者的这种交际能力锻炼其实是非常有意义的。由于他们大多是社会人，在社会生存、人生规划、事业发展中，都离不开复杂多变的社会环境，少不了与形形的人群打交道，所以，开放大学的这种人际交往能力锻炼，很可能非常有助于他们事业发展的成功。就像美国心理学家卡耐基所断言的那样，一个人事业的成功，30%取决于才能，70%则取决于其交际能力的大小。这也从另一个角度印证了远程教育合作活动开展及其文化理论建构的合理性和必然性，同时也印证了功能派文化理论的代表人物马林诺夫斯基的观点，“社会制度是构成文化的真正要素”。那么究竟什么是制度呢？新制度经济学的代表人物道格拉斯・诺斯（Douglass C.North）认为，“制度是一个社会的游戏规则，更规范地说，它们是为决定人们的相互关系而人为设定的一些制约”，而制度博弈论的代表人物安德鲁・肖特（Andrew Schotter ）则认为，“在一个人群P中，当其中的成员在一重复出现的境势Γ下，作为当事人常规性的R而成为人群P中共同知识时，它才成为一种制度”[3]。我们不妨把这个“P”当作是远程教育合作及其文化为学习者所提供的知识信息和交际能力，显然，正是为了这个共有的知识信息和交际能力，远程教育合作及其文化才生生不息，远程教育合作文化理论建构才不可或缺，并成为人类社会有组织的、非常有意义的理论体系建构活动之一。正是它，不断推动我们致力于建设和完善远程教育合作这种奇特的“社会制度”，让开放大学及其教师和学习者在合作这一事务上，不断地和某些社会机构、社会团体、社会人群进行交往和联络，让他们在一种规律性的、技巧性的社会交往过程中，获得知识和人生的增长点。基于此，笔者认为，交际能力锻炼论肯定也是促进远程教育合作及其文化理论产生的重要原因。

3.教学交往情感论

在远程教育中，人们发现，由于失去了面对面的传统教学情境，教师的教学失去了与学生交往的现场亲切文化氛围，原来他们所掌握的那种课堂教学情感策略一时找不到表现的对象，最终导致英雄无用武之地，从而使其教学顿时变得黯然失色，失去了生动的知识渲染力和暗示力，而学习者也因为无法感受到教师现场教学丰富的情感表现元素，其课程学习体验变得索然无味。特别是在网络自主学习时，由于面对的是抽象、单调、贫乏的文字符号知识文本信息，失去了传统课堂教学情境里那些与他们同样充满激情的同学们的呼应和支持，他们的学习顿时变得孤独和落寞。在一个因为情感缺失而导致知识缺失、文化缺失的个人化教学情境里，学习者与人交往的欲望激增，那种曾经被虚拟学习冷却和固化了的学习交流热情再次被激活和焕发出来，他们渴望开放大学能够给他们创设和提供一种充溢着丰富教学交往情感那样的再现式课程教学情境，由此，远程教育合作及其文化理论构建命题以一种人们不曾想到的方式被提了出来，教学交往情感因素由此上升为影响远程教育质量的重要原因之一。也正是由于这个原因，笔者认为，在远程教育教学过程中，对象进更多主体情感体验的课程教学模式越来越受到人们的关注和呼唤，如何创设一种能够卷入更多教育主体――不论是教师还是学习者，无论其身在何处，都能积极参与的合作教育、合作教学或学习模式，成为研究远程教学、远程教育合作文化及其理论时不得不考虑的一个重要问题。惟因如此，我国学者洪梅指出的那样，“教学过程的本质由两种根本关系决定：交往关系（主体――主体）和认识关系（主体――客体）”，“教学是一种特殊的认识过程和交往过程”[4]。这说明远程教育系统就是一个由主体与主体相互交往、相互作用的合作教育系统，通过师师、师生、生生的交往互动和共同发展的合作教学和学习模式，形成了一种良好的合作教育文化氛围，为师生们授业解惑、学习知识、掌握技能、养成习惯、个性发展等，提供了一个便捷、高效的途径，并且为他们提供了一个人人更加乐于接受的创新性的教学体制和学习机制，而远程教育合作文化理论的研究，显然有助于这个创新性教学体制和学习机制的建设。这说明，远程教育合作文化理论的建构也是远程教育教学交往情感渗透的必然选择。

4.教育沟通渗透论

远程教育合作文化及其理论的出现，也是教育沟通理论诞生的必然结果。由于人类社会已进入知识经济时代和学习型社会，国民教育体系与终身教育体系的沟通已不可避免，学历教育与非学历教育的沟通已成为教育发展的必然趋势，现代远程教育与高等职业教育的沟通初现端倪，职业资格证书与学历证书相互沟通的倾向已非常明显。在这种情况下，构建适合我国高等教育发展的远程教育“立交桥”，形成一种与各种教育相互融通的课程互选、学分互认、当量替换、一专多能的远程教育合作机制，以实现全国范围内的远程教育教学资源共享，促进全民学习、全域学习、全面学习和全程学习，已成为社会发展的必然要求。正由于此，中共中央、国务院在《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中明确指出，“要努力建立符合国情的职前与职后教育培训相互贯通的体系，使初等、中等和高等职业教育与培训互相衔接，并与普通教育、成人教育互相沟通、协调发展”，在当前这样一个急剧变革的社会时代里，“构建与社会主义市场经济体制和教育内在规律相适应、不同类型教育相互沟通衔接的教育体制”，“为毕业生提供继续学习深造的机会”，已成为新时期我国各级各类学校事业发展的重要任务。电大也不例外，它必须在建设学习型国家中担当主力军的角色，为促进我国教育事业的均衡、协调和持续发展。与此同时，在远程教育教学和学习过程中，学校之间的相互沟通、专业之间的相互沟通、课程之间的相互沟通、教师之间的相互沟通、教师与学习者之间的相互沟通、学习者之间的相互沟通，也是非常有必要和具有现实意义的，因为这种沟通，不仅活跃了开放大学的校园活动文化氛围，缩短了沟通主体之间的心理距离，而且还极大地提高了教学效率和学习效率，保证了远程教育的品质和质量，甚至从某种意义上讲，它还成为开放大学发展素质教育和通识教育的有效手段。 因此，笔者认为，沟通教育是一种非常富有创造性的教育方式，它是远程教育合作文化的重要组成部分，不仅表征着远程教育离不开主体之间的信息传播、交往、交流特性，也表明远程教育离不开“若干人或者一群人互相交换信息的行为”（《大英百科全书》）。就像我国学者王泽英所言，沟通有狭义和广义两种，“狭义的沟通指以符号、记号为媒介实现的社会行为的交互作用，即人们在互动过程中通过某种途径或方式将信息传递给对方接受信息的人”，“广义的沟通则是人类整体的社会互动过程，在这一过程中，人们不仅交换观念、思想、知识等信息，而且交换相互作用的个体的全部社会行为”，“沟通的本质是人们之间的信息传递与交流”，“信息的交流在于符号，在符号互动意义上实现沟通”，“所以符号互动论者常将‘互动’与‘沟通’通用”，二者“虽然名称不一样”，但本质相同。他还认为，沟通活动可分为四个层次：一是“自己和自己的对话称为自我沟通”；二是“在少数人之间的沟通称为人际沟通”；三是“组织和其成员、组织和其所处环境之间的沟通称为组织沟通”；四是“职业传播者通过大众传播媒介将大量的信息传递给众多的人称为大众传播”[5]。根据他的认识，我们可将教育体系之间的沟通称为教育沟通，学历证书之间的沟通称为学历沟通，专业之间的沟通称为专业沟通，课程之间的沟通称为课程沟通，教师与学习者之间的沟通称为教学沟通，学习者之间的沟通称为学习沟通。这充分说明，沟通已经渗透到远程教育的各个层面，作为远程教育合作文化理论的基本内核，它已经渗透到了国家的远程教育体制、制度和战略之中，渗透到开放大学办学及其学科、专业、课程、资源、教师和学习者等多种多样的丰富社会关系层次之中，已经成为开放大学远程教育事业发展和运行的重要活动方式。也正由于这一点，笔者认为，沟通教育至关重要，它是远程教育文化生生不息和远程教育文化理论发展壮大的重要原动力。

5.教学互动诱发论

众所周知，远程教育是一种互动教育模式，在这种教育模式中，教师之间的互动、教师与学习者之间的互动、学习者之间的互动、学习者与学习资源的互动司空见惯，这些千姿百态的互动形式形成一个个丰富多彩的远程教育互动圈，装点着远程教育这个时空跨越、教学分离的教育模式的大风景。可是，究竟什么叫互动呢？就是事物相互之间的来回往复运动，它包括相向运动、相交运动、相对运动等丰富形式。其实，在自然科学中，物理学最早阐述了互动的概念，以解释物体或系统之间的作用和影响，说明能量守恒定律。而在社会学领域，互动则是指各种社会因素之间相互影响、相互促进、互为因果的作用和关系，人们借助它来解释各种各样的社会现象，形成了具有丰富理论内涵的“社会互动论”的学说。在今天，伴随着全球信息化进程的加快，人们的交往范围、交往手段都发生了深刻的变化，事物之间、系统之间、人与人之间的相互影响无论在广度和深度上，都进入了新的层次。在这种情况下，互动关系研究引起社会多方的关注，互动概念被应用到越来越多的领域。远程教育的互动观，就是在这种背景下被人们提出来的，被人们用于描述远程教育媒体教学环境里，教育主体与其他主体和教育客体之间相互作用、相互影响的教与学行为模式。按照迈克尔・穆尔（Michael Moore）和格雷格・基尔斯利（Greg Kearsley）的观点，互动理论的出现，乃是因为在远程条件下，教师和学习者之间出现地理距离和物理距离而引发的。由于这种可能造成教师和学习者之间产生文化隔离或误解的时空屏障的存在，因此有必要设计一种合作教学模式或学习模式，促进和推动教师和学习者冲破孤立彼此的那种天然存在的“交互距离”，以便打破时空束缚，消弭由于时空距离存在而导致知识学习被隔离或产生误解的可能性。穆尔和基尔斯利指出，“互动距离是由于教师与学习者地理上的距离造成的理解和交流的空缺，这种空缺必须用教学设计的一些专门步骤与互动支持来弥合”，“互动距离就是导致交流缺失的物理距离，是教学者与学习者之间存在误解的可能性，必须由特别的教学技术来弥合的心理距离”，“互动距离是一个连续变量，而非离散变量”，借助大众传播媒介以及与之密切相关的现代教育技术，可以改变远程教育中存在的教学时空离散教师和学习者彼此的窘迫问题，让教师与学习者、学习者之间通过远程教育媒体进行对话，并借此形式彼此“积极主动地倾听”，从而在别人富有启发性的思想的激活下“提出更有价值的意见”，从而把远程教育教学和学习转化成一种“有指导的教学会谈”，一种“以学习为目标的指导性对话和带有助学特征的对话”，这样“师生之间交流的感觉可以提高学习的愉悦程度和学习动机”，“这种感觉可以通过完善的自习教材和适当的远程双向交流进一步强化”[6]。依据他们的观点，教学互动是远程教育的有效模式，正是教学互动模式的诱发才导致独具特色的远程教育教学合作文化和学习合作文化模式的出现。因此，在研究具有传奇特色的远程教育合作文化理论时，我们不能不注意到“教学互动诱发论”的贡献，它的存在，也是推动我们不得不研究远程教育合作文化理论的重要力量之一。正如马克思曾明确指出的那样“社会――不管其形式如何――究竟是什么呢？是人们交互作用的产物”[6]。

6.教育水平相长论

以交互为特征的远程教育合作活动及其文化繁荣最明显的效果，就是导致教育主体彼此之间教育水平的持续提高，使得开放大学之间，以及它们与其它类型的大学和社会相关机构及政府部门之间的合作办学进入一个规范、有序、和谐的新天地，使得教师与教师、教师与学习者之间的合作教学进入默契、融洽和友好的新境界，同时也使得学习者之间的合作学习进入快乐交友、互学互帮、共同进步的新时代。一言以蔽之，就是它，推动教育主体之间进入一个相互促进和共同增长的良性运行状态，呈现出教教相长、教学相长、教研相长和学习相长的可持续发展态势。可见，基于合作文化模式为基础的远程教育催生出许多在传统教育中不曾看到过的教育亮点，在政府主导、统筹规划、分工协作、相互促进的政策引导下，各教育主体之间不断地拓展战略对话的渠道，寻求合作的机遇与可能，从而进一步激活了彼此的教育活力，强化了开放大学共商发展、共话发展的校园文化氛围。与此同时，由于各教育主体之间信息意识不断增强，信息摄取能力大幅度提高，已形成了一种信息互通、知识对称、增长均衡的远程教育教育机制，其共图发展、共谋发展的教育潜力已初现端倪。当然，更值得我们重视的是，由于各教育主体都在不断致力于整个社会系统的远程教育资源整合、战略重组、体制创新、机制优化，适时采取一种优势互补、行动协调、集约经营的合作策略，这无形之中提升了各自的教育实力，为其共同发展和共赢发展创造了契机形成了一种共促发展、共荣发展的远程教育事业发展新格局。当前，随着远程教育合作观念的日趋深入人心，一个教育主体共同发展、共享发展的大好局面正在形成，因为合作及其文化，远程教育事业的全面发展、协调发展和持续发展的动力性大大增强。笔者确信，远程教育主体之间的教育相长必然要求人类大力发展远程教育合作文化及其理论，而这，恰恰是“教育水平相长论”出现的一个深层原因。

德国哲学家康德指出，“人只有通过教育才能成为一个人”，“人，只有人，才必须接受教育”。教育是人从自然人的奴役中解放出来，变为一个有血有肉的自由人的唯一方式，而远程教育正是一种可以让更多的教育主体参与进来、活动起来、团结起来、发展起来的合作文化发展模式，才使得它自身成为人类教育文明中一道宏伟、壮丽的风景。毫无疑问，远程教育合作文化正是开放大学及其教师和学习者主体获得“自由”的“全部精神存在的类本质”，正是它，才使得其合作文化理论成为我们“自己的意志和意识的对象”。自由的人必须接受自由的教育，自由的教育必然是一种更加灵活开放的教育方式，远程教育作为一种更加灵活开放的教育方式，正是因为它所拥有的这种与众不同的合作文化品质，才使得它成为无数自由人从伴随他们由生到死的社会规定性中解放出来的伟大确证。惟其如此，我们说，正是远程教育合作文化，将无数深陷其中的自然人、社会人转化成为一个个独立的、活生生的远程教育主体，让他们在天各一方、彼此疏离的自然世界里，共同协作，守望自己心中那一片美好的精神家园。由此可见，远程教育合作文化及其理论是让教育主体保持自己独立自由尊严的“最后一片栖息地”，作为一种自由存在的教育理论，它已成为促进人性自由、教育自由、人格自由的一种强有力的思想工具，并使得远程教育越来越以人为本，以人为中心，以人的自主选课、自主学习为其终极文化旨归。

远程教育合作文化理论从自然存在论，向自为存在论，向自觉存在论，直到最后向自由存在论的进化历程表明，在一定历史条件下，每个人的远程教育文化情境并不能自由选择，但是可以确认的是，我们可以通过自由选择合作文化方式，来实现对于并不自由的文化情境的超越，如恩格斯所言，“许多人协作，许多力量融合为一个总的力量”，“这种力量和它的一个个力量的总和有本质的差别”[9]。由于人具有至高无上的自由选择权利，这就使得人对于环境、处境和情境自由超越，成为一件非常自然的事情。远程教育合作文化理论的建构恰恰是因为和人的自由超越权紧密地结合了起来，结果也就赋予它可以由人来自由建构的无限可能性，而这也正是远程教育合作理论生成的奇妙之处。诚如萨特所指出的那样，行动对于人类现实来讲，就是通过行动超越世界简单而又稳定的决定论，以在世界的物质性中改造世界，人的存在应该归结于行动，而行动的首要条件就是自由，因此，人的存在就是自由。可见，正是由于人的自由创造，使得远程教育合作文化理论从虚无中一步步走向自由，正是远程教育合作文化理论的诞生，又将人类一步步从自然王国引向自由王国。

按照康德的有关观点，笔者认为，建立在“自然存在论”基础上的远程教育合作文化理论究其实质仍然是一个纯粹的理论科学，而建立在“自由存在论”基础上的远程教育合作文化理论，却是一个实实在在、名副其实的实践科学，它们的分野就是“学”和“用”的关系。不可否认，远程教育合作文化理论的建构，其主要目的就是为了“学以致用”，因此，将来自“虚无自然”的远程教育合作文化理论“理论科学”转化成“自由存在”的“实践科学”，正是远程教育理论工作者的责任。把远程教育合作文化理论从“虚无”的此岸世界中赎救出来，是我们的职责，否则我们就不可能真正达到“存在”的彼岸。由此，笔者坚信，来自“自然存在论”这种“虚无”的远程教育合作文化理论是我们研究的起点，是我们研究远程教育合作文化理论的形式起因，而来自“自由存在论”这种“存在”的远程教育合作文化理论，则是我们研究远程教育合作文化理论的必然归宿。将远程教育合作文化理论从“自然的远程教育合作文化理论”和“自由的远程教育合作文化理论”的本质差别不同功用区别开来，决定着远程教育合作文化理论建构，必须按照从自然建构到自为建构，再到自觉建构，直到最后进行自由建构的因果律去进行。

[参考文献]

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评析[J]. 邯郸学院学报，2007，（2）：106-108.

[3] 黄卫华. 经济转型中的制度[J]. 北京科技大学学报（社会科学版），

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[5] 王泽英. 他你我的世界（导论）[M]. 太原：山西人民出版社，1900.

[6] [美] 迈克尔・穆尔，格雷格・基尔斯利. 远程教育系统观[M]. 王一

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[7] 马克思恩格斯全集（第27卷）[C]. 北京：人民出版社，1974，（1）：

477.

自由教育论文篇2

关键词：《独立评论》；自由主义知识分子；大学教育观；30年代

中图分类号：G64929文献标识码：A文章编号：1671-1610（2011）06-0052-07

20世纪30年代，在内战频发和外敌扣关的严峻形势下，中国的教育发展现状受到社会各界的普遍诟病，教育破产之声“弥漫于全国”［1］，不绝于耳。如当时的《大公报》发文指出“今日国中可悲可忧之现象，岂胜枚举，然而最可悲可忧者，厥为教育之破产。”［2］在此背景下，如何克服教育危机并实现中国教育的现代化，不仅成为知识界和舆论界的共同话语,也受到国民政府当局的高度关注。

《独立评论》是“九•一八”事变后由胡适、丁文江等一批具有自由主义思想倾向的文化精英创办的同人期刊，其核心会员和主要撰稿人均为平津著名高校的知名教授或专家学者。面对“教育破产之呼声日有所闻”［3］的严峻现实，聚集在《独立评论》周围的自由派学人，秉承“近代以来自由知识分子办刊议政、笔墨报国的传统”［4］，就如何整顿和发展中国的大学教育，发表了自己的见解和主张,形成了具有浓厚自由主义色彩的大学教育理念。目前，国内学术界对独立评论派的大学教育观尚无系统论述，本文拟对此问题作一初步探讨。

一、大学的学科布局：文科与实科平衡发展

20世纪30年代，在国内危机和严重外患的刺激下，教育界在教育方针上明显地表露出急功近利的倾向，其突出的表现就是轻文重理的论调甚嚣尘上。在此语境中，大学中的文法科受到政府中人甚至一些教育专家的一致打压，而理工科则被推崇到关涉民族兴亡的高度，受到前所未有的热捧。

1932年5月19日,广州教育界人士在中山大学就教育方针的改革召开专题会议,在达成的决议案中明确提出，今后高校须“停办文法科或减少数量,同时多设职业学校，以适应社会生活之需要。”［5］其后不久，中山大学和岭南大学先后对外宣布将停办本校的文法科。5月30日，陈果夫向中央政治会议提出一个所谓“彻底改造教育之新动议”，提出中国的教育应于十年之内专重农工医各项专门人才的造就,并规定“自本年度起，全国各大学及专门学院，一律停止招收文法艺术等科学生，暂定以十年为限。”“各大学中如有农工艺等科，即将其文法等科之经费挪用,其无农工等科者，则斟酌地方需要，分别改办农、工、医等科。”［6］此案一出，立即引起教育界的广泛关注，聚集在《独立评论》周围的自由主义知识分子更是一片反对之声。

《独立评论》的主要撰稿人、岭南大学教授陈序经首先对陈案提出了质疑。他在《民国日报》上发文指出：“这种教育方针和政策,于国家的前途影响甚大，实在不容轻议妄动，而一般从事教育事业的人,则更不能轻轻放过。”［7］在陈序经看来，主张停办文法科的人最大的错误是他们不懂大学的目的和人生需要的原则，大学的目的是求知［8］：

而求知的范围是包括了智识的全部。所以一间称为完备的大学，是对于研究全部智识的各方面的设备上，都应有尽有。因为智识的范围太广了，我们不得不分科别类，以求专一，而探精深。然智识本身上却是互相关系，互相影响的。所以无论智识的那方面，都和其他的方面有了密切的连带关系。

基于这种认识，陈序经认为，大学的文法科与实科是相互联系并存不悖的，它们都是人生的需要，厚此而薄彼就违背了大学“求知”的本意。一所正常的大学“要各科完全设备，而其基本科目却要全部包含文理法以及医科的各方面。［8］

《独立评论》的核心成员、清华大学历史系教授蒋廷黻指出，陈果夫停办文法科的提案能否为中正会所通过、通过了是否实行、实行到什么程度均尚未可知，所以这种提案原本是不必评论的。但陈案的出台终究代表了一种思想，有必要进行仔细研究。他认为，中国的问题是整个现代化的问题，为了解决中国的贫穷问题而只去办农工医等所谓生财的教育是偏狭而不足取的。因为“人是整个的：当作生财的动物，他仍是同时受专门职业内的和专门职业外的知识和观念的支配。社会也是整个的：徒求物质的改造而不求精神和制度的改造，其结果必会连物质亦不能改造。”基于此，他得出结论：大学的科目是应人的求知欲和社会需要而设置的，并非凭空捏造。人们“要知道政治经济制度的所以然，人生的所以然，文化的来源和变迁，美的所以然和美的创造”都必须依赖于文法科。国家如果担心文法科学生闹而将其停办，其结果必然使国家更加乱。因此，他希望政府“对于教育本身及对于大学在国家生活上的地位能有深切的认识与了解”，要知道“教育的目的是教养全人的。教育愈能教养全人,其增加生财的努力愈大。”［9］6-8一所完全的大学应包括各门科目、提倡各种学问。所以,蒋廷黻认为,要解决中国今天的内乱和外侮，绝不能只发展实科教育而忽视甚至抹杀文法教育。

曹金祥:20世纪30年代独立评论派的大学教育观清华大学政治系学生池世英也在《独立评论》上撰文指出：由于社会上普遍存在藐视文法科的心理，所以“近几年来，文法科在我们中国是没有什么地位的。”他认为，陈果夫减少文法科增加理工科以发展工商业的教育政策,虽然主观上是为了“使整个中国科学化”，但在客观上必然会“引起社会上轻视文法科的心理”，“所以一般眼光比较远大的人，都认为政府这种偏重实科，贬抑文法等科的政策，是没有什么好结果的。甚至有人认为这是政府钳制人民思想的政策，使有智识的人，统统走进技术之途，而不致谈主张，讲派别，以反对政府。这种批评，理由当然不很充足，不过，政府的教育政策，亦确有不能令人满意的地方。”［10］16针对当时有人认为文法科不适应社会需要而且“学文法科的人太多，文法科太滥了”［11］的论调,池世英指出，这种“多”仅仅是相对于学理工的人而言的,从社会的需求看，文法科不仅不能削减,而且应该大力扩充。在他看来,理工科与文法科本来在地位上是相等的，并没有高下之分，一个国家固然需要研究理工等科的人才，同时也需要研究文法等科的人才。况且中国要提高行政效率、改良司法，就必须拥有经过严格训练并具备专门学识的公务员，而这些公务员当然要经过文法院校的教育才能产生。更为重要的是，“文法科是比较自由的教育，从这里，我们可以造就出民族的领袖，以复兴中国。”所以，池世英提醒政府要“认清文法等科在今日中国所处的地位，并不亚于理工等科。”［10］18-19

北京大学史学系教授陈受颐也认为：“一国的学术建设，于侧重某一方面之中，依然要顾虑到全体的相当的发展。任何一部分的偏枯，都不免要影响整个学术生命的健全。”他认为，自然科学固然重要，但“人文科学与社会科学也有他的应用的方面，通俗起来的时候，跟整个民族的思想生活消息相通，虽与开矿筑路造船制车等一类的建设工作表面上似乎无直接的关系，然求个人的健全，不能单从培养体魄着想，为整个民族谋出路亦然。”在陈受颐看来，由于人文社会科学影响着整个民族的思想生活和国民的个人健全，“假如人民的思想太懒惰，判断力太薄弱，公共精神太缺乏”，则“一切大规模的有计划的物质建设和经济设施反无从而谈。”［12］基于这种分析，陈受颐极力反对“抑文重实”的言论和做法，主张文法科要与理工科平等发展，双管齐下。

由于教育界广大人士特别是《独立评论》周围自由派学人的强烈反对，陈果夫提出的十年内停办文法科的议案最终未获通过。虽然国民政府当局此后还是执行了一条限制文法科的教育政策，规定“各省市及私立大学或学院，应以设立农工商医理各学院为限，不得添设文法学院”［13］，并在1933年度的实际招生过程中，开始严格限制文科类院系的招生数量，但考虑到教育界的批驳和反对之声日高，两年后不得不对这种“贬抑文法”的政策稍加改变。

二、大学的培养宗旨：求知与应用并行不悖

20世纪30年代，与理工科备受重视的同时，为了满足国民政府加速经济建设以迅速增强国力的客观需要，同时也为了解决日益严峻的大学生就业问题，教育职业化的主张应运而生，并且盛极一时。甚至有人公开主张，大学与其一味偏重于“求知”，探求所谓高深的学术，毋宁讲求“应用”，注重专门技能人才的培养。换言之，大学教育应该以职业化为其发展指向。

针对这种把大学教育与职业教育相混淆的“异常”主张，陈序经首先明确提出了反对意见，并从教育目的角度，详细论证了二者在功能上的区别和不同。他指出：“职业教育的目的是在乎应用，大学教育的目的是在乎求知，所以研习某种技艺以维持目前生活，与专为学问而研习学问，显然有不同的地方。”“社会上固有不少的人为了生活，应当对于某种职业上有相当的智识而入职业学校，然而社会上也有不少的人是为讲求智识、研究学问而要受大学教育。”在陈序经看来，由于功能定位不同，大学教育与职业教育的关系乃是“要想应用，应先求知”，求知未必是为了应用，然而要想有所应用，则不能不求知。也就是说，这种“专为学问”的教育与“研习某种技艺”的教育均不可缺，甚至前者比后者更重要。如果教育主管部门“欲舍大学教育而取职业教育”，则显然是“混乱颠倒”［14］了。

与陈序经按照教育目的区分大学教育与职业教育的理路不同，清华大学政治系教授萧公权则从剖析中国传统教育破产原因的层面，分析了大学教育的功能和性质。他认为，中国高等教育失败的原因固然复杂，如社会不安、政治混乱等都是间接的重要原因，但其最直接的原因，则是“教育当局对于教育的性质和功用似乎未能确然认清。”近代中国教育的最大改革是废除了科举制度，但是现代教育并未完全脱离科举时代“学以致用”的精神和原则，教育的目的不是学问的本身而是本身以外的“用”。在这种教育原则下，读书不是为了求知，而是为了博取功名、进身仕途。在这种“非科学的实用态度”的指导下，政府和教育界往往把培养治学人才的大学教育误认为仅是训练技术人才的实用教育，把高等普通教育与专门职业教育混为一谈。他认为：“大学教育和高等专门教育的性质并不相同。后者的功用是训练技术人才，而前者是养成‘通人’或‘学者’。两者本当分头兼重，并行不悖。”可惜的是，中国的教育家看不清二者的界限，又不了解西方求知的科学精神，“于是拿科举时代学以致用的眼光来办以高等普通教育为主体的大学，这真是一件不幸的事。”他最后提醒当政者和一些教育家应当把大学教育与专门教育的途径分开，“不可因为现在大学中有实用教育的一部分即以为大学教育的全部是实用教育。”［15］

蒋廷黻在剖析陈果夫关于停办文法科的提案时，也对政府当局混淆大学教育与职业教育功能的做法表示了不满，他指出［9］6：

近年教育和职业所以不能相辅而行的缘故是很复杂的。一方面，国家的政治，社会，和经济的制度与状况不容这般所谓专门人才执行专门事业。另一方面，专门人才的专门知识和经验都不够；或虽是够了，但他们的生活习惯或欲望阻止他们从事于生财的事业。

所以，把大学教育当作实用的生财教育既背离了大学的本来功能，也不能从根本上挽救国家的病根。

综上所述，从独立评论派知识分子关于大学培养宗旨的论述中可以看出，强调大学的求知功能、反对大学教育的职业化倾向是其一致的主张。在他们看来，只有坚持“学以求知”的办学理念，才是实现大学教育现代化的根本途径。这种主张虽与政府当局倡导职业教育以图挽救时局的计划相背离，在20世纪30年代的中国也确实难以付诸实施，但却顺应了现代高等教育改革的世界潮流和发展趋势，开启了中国现代大学教育专业化和学术化的先声，使中国的高等教育开始走上与世界接轨的正确路径。

三、大学的指导思想：党化与教育势不两立

20世纪30年代，国民政府为了加强对高等教育的控制，极力在全国高校系统推行所谓党化教育，即将信奉的三民主义及其政纲法定为大学教育的根本指导思想，同时教育事业也由党的机关或人士来主持。

这种强行干涉高校办学主旨的做法不仅引发了在校青年学生的极大抗议，也遭到教育界诸多人士的公开反对和大力鞭挞。如东南大学的教授们曾公开指出：“教育之不应该为政潮所左右，中外公认，今偶因政治上之得势，实行党化教育之运动，是则从事教育者失其自由，不党者无以自存，纷乱社会，摧残教育，莫此为甚。”［16］陶行知也认为：“教育是国家万年之计，应当超然，应当纯粹，应当除去政党的色彩，应当保持独立的精神，全体人与非党人，都应当站在教育精神独立的旗帜之下。”［17］立身于平津各高校的独立评论派知识精英们更是为了维护高等教育的独立而强烈反对党化教育。

《独立评论》的主编胡适是最早对党化教育进行尖锐批判的自由派学人。在他看来，推行的党化教育，实际上是在“训政”的旗帜下以“思想统一”为名，行钳制舆论自由之实，而思想言论自由“是一国学术思想进步的必要条件，也是一国社会政治改善的必要条件。”［18］因此，他明确主张“废止钳制思想言论自由的命令，制度，机关”，“取消统一思想与党化教育的迷梦。”［19］1932年7月，针对当局向大学安插党羽，制造风潮之事，胡适明确表示了反对意见：“用大学校长的地位作扩张一党或一派势力的方法，结果必至于使学校的风纪扫地，使政府的威信扫地。”［20］在他看来，远离所谓的党化教育，排除党派势力的干扰，既是教育者维护教育独立以办好大学的应有之义，也是现代大学自身发展的内在理路。

清华大学教授、著名教育家邱椿认为，大学教育应该是“个性化的教育或自由主义的教育”，“其目标在发展个人的创造力，使其能自由思想，行动，和发表其感情。”［21］在这种教育体制下，学生是最后的裁判者，教师不能强迫学生接受其信仰，而党化教育却一味注重所谓主义的灌输，钳制了学生的思想和行动自由，不利于学生创造力的培养和发展。因此在党化教育的方针下，大学教育很难有自由发展的空间。

《独立评论》的创始人、北京大学地质学教授丁文江认为，在内忧外患的境况下，尽量避免革命而采用和平手段是谋求中国政治出路的最佳选择。而要做到这一点，除了反对外，我们自身也要树立起根本的政治信仰，当然这种信仰未必就是共产主义，但是“我们若不相信共产主义，用什么主张替代他，来谋最多数人最大的幸福？这种新信仰和新主张决不是的党纲所能代表的。我们只要看学校纪念周的岑寂，和党义教课的无人过问，就知道建设新主义非另起炉灶不可的了。”［22］

中央大学校长、独立评论社的首批社员任鸿隽是反对党化教育最坚决的自由派学人。1932年夏，在短短一个月时间内，任鸿隽连续在《独立评论》上发表了两篇专门批评党化教育的专题文章。他指出，推行党化教育虽然是的一贯政策，但党化教育事实上是不可能的。这是因为：第一，教育的目的与党的目的完全不同。大概说来，教育的目的在一个人的发展，党的目的则在信徒的造成。“教育是以人为本位的，党是以组织为本位的。在党的场合，设如人与组织的利益有冲突的时候，自然要牺牲人的利益以顾全组织的利益。”大凡受教育者，其信仰来自于学术研究所得的结果，而党的信仰是早已确定好了的，只能无条件拥护，而“不能有自由的讨论与研究”。以此推论，党化教育本身就是一个矛盾的名词。换言之，党化教育在逻辑上是不成立的，有了党化便没了教育；反之，要有教育必先取消党化。所以，党化与教育是不能并立的。第二，党化教育的宣传在特殊情形下是可能的，如在党务学校、中央政治学校宣传党义，自然是可能的，但在普遍的情形下却是不可能的。“不幸我们现在要党化的学校，不是这样的一类，而是全国一般的由小中以至大学程度的学校。在这些学校里面去宣传党义，便立刻有许多问题发生。”不仅中小学的党义课不被学生所欢迎，而且大学的党义教师也要被轰走。因此，任鸿隽得出结论说，“办学校以教育为目的，方有成功的希望，若以政治的目的来办教育，是非失败不可的。”［23］

《独立评论》的重要撰稿人、北京大学政治学教授张佛泉则从反对思想专制的角度，对党化教育提出了批评意见。他认为，人类的思想是不能统制的，其原因在于：第一，从人类的发展历史看，学术知识的发展，社会的进步，“全仗着思想能变化，能立异，能互相竞争，以期得到一种选择。”如果思想“定于一尊”，则历史就会停滞不前。因此说，统制思想是不应该的。第二，思想为无形体、无踪迹之物，其本身原本是不能统制的。“并且凡有权统制思想的，在思想智知方面，必逊于被统制的人。那么统治者被愚弄的事便不可免了。”［24］近年来，政府当局把推行党化教育的重点放在大学生和大学教授身上，其失败的结局是人人可以预见的。

如上所述，独立评论派知识分子秉承自由主义的政治理念，基于“学术独立”和“思想自由”的政治立场，从不同的层面对国民政府当局推行的党化教育进行了公开的讨论和批评。他们一致认为，中国的大学教育在指导思想上只有摆脱意识形态的束缚、远离党化教育的制约才能求得真正的发展，从而彰显出独立评论派知识分子浓厚的自由主义色彩的大学教育思想和理念。在空前严重的国难背景下，虽然对于推行的而言，放弃党化教育是不可能的，但毋庸置疑，自由派学人维护学术独立、反对政党干涉教育的坚决立场，对于淡化大学教育的政治因素、维持高等教育的独立发展具有重要的现实意义。

四、大学的社会职能：学术与救国互通并重

“九•一八”事变后，随着民族危机的日益加深，如何处理发展大学教育与救亡图存的关系，成为教育界亟待解决的重要课题。聚集在《独立评论》周围的自由主义知识分子以实用主义为指导，从实现中国教育现代化的视角，提出了学术与救国并重的大学教育理念，认为大学的社会职能除研究高深学术之外，还应该肩负起救亡图存、“再造文明”的时代重任。

胡适认为，在中国现代化道路的选择上，一是要充分学习西方的科学、民主，发展西方式的以科学、民主为基础的物质文明与精神文明，二是要改造保守、苟安、奴性的封建国民意识，而此二者离开教育是断断不可的。因为教育在学习西方文化和改造国民性方面具有不可替代的作用，所以，发展教育特别是大学教育是实现中国现代化最根本的方法和途径。既然在国难背景下，社会现代化的首要使命是抵御外侮，实现民族独立和复兴，那么大学教育的救亡功能则不言而喻了。

至于如何在讲求学术的同时，实现救亡图存的重任，胡适有其自己的理解。他认为，在外患最为严重的关头，“国家最需要的是不畏强御的舆论和不顾利害的民气”，但学生运动此时却陷于不正常的沉寂状态，这既是政府钳制舆论和压迫青年的政策使然，更是青年学生“确然觉悟”的结果。大部分学生已经意识到游行示威的绝对无力，集体罢课也纯属无益，所以他们决心向图书馆和实验室里去寻找将来报效国家的力量。鉴于此，胡适提醒青年学生，在一个“变态的政治环境下”，欲求治学与救国并重，必须认清“赤手空拳的学生运动只能有一个目标，就是用抗议的喊声来监督或纠正政府的措施。”这种抗议的力量至多在适当的时候,“可以使爱好的政府改过迁善，可以使不爱好的政府有所畏惧。”因此，“青年学生的基本责任到底还在平时努力发展自己的知识与能力。社会的进步是一点一滴的进步，国家的力量也靠这个那个人的力量。只有拼命培养个人的知识与能力是报国的真正准备功夫。”［25］不难看出，胡适此论虽有劝止学生运动之嫌，而且给人以扬学抑政、标榜“求学远比问政重要”［26］的误解，但不可否认，他提出的“青年学生愈是在国家危难的时候便愈应冷静，也愈应把握时机追求知识”［27］的主张不失为一种将学术与救国相结合的长远之策。

丁文江对学术救国的看法与胡适不谋而合，他认为，在国家危机的情况下，青年大学生的主要责任不是走上社会做后方工作，不是临时参加学校的军事训练，也不是去做所谓的抗日宣传，或者直接参加义勇军去对日作战。因为一个大学生“从小学到大学，十几年的功夫已经糜费了国家社会好几千的金钱”。［28］现在国家培养一个大学生，每年的费用即在千元以上，而培养一个作战的士兵只需百元。所以，让大学生参加作战或者拿办大学的费用来养成当兵的人才是“极不经济的一种办法。”基于这种分析，丁文江认为，青年大学生的主要责任是要尽力了解国家的实际需要，养成近代国民的“人格和态度”，学会最低限度的专门技能，成为将来改造新国家的预备力量。在丁文江看来，对青年学生而言，救国当然重要，但读书治学更具有深远的战略意义。

著名教育家、清华大学工学院院长顾毓教授指出：“九•一八”以来，学术救国的口号弥漫全国,中国的学者和大学教授们感于国难的日益紧迫，在摩拳擦掌义愤填膺式的激情冷却后，“聊以地继续起学术研究的工作”，但他们对其学术何以能够救国缺少必要的认知。血气方刚的青年大学生虽然也勉强镇静沉着下来，但学校里空洞而不切要害的课程也使他们怀疑究竟学术怎样才能救国？他们的教授们能否担任救国的工作？在顾毓看来，中国学术界与日本学术界的根本不同在于“他们学术界努力的方向是为着国家的前途；我们学术界努力的方向，乃是为着学术的前途。”若撇开救国不谈，“平心而论，我们为学术而提倡学术，研究学术，乃是高人一等的”。这是因为，研究学术“乃是人类知识的探险”，“纯粹学者的态度是无所求于世的”。因此，学术本身是高贵的，“学术有学术自身的使命与尊严”［29］，对于一个纯粹学者的工作，我们只应该表示钦佩，而不一定要把救国的责任放在他们的肩上。但顾毓同时更认为，学术本身并不是自私的，它可以被世人拿来利用。如此说来，学术救国就是间接的，“学术的本身并不为着救国，亦并不便可以救国。学术研究的一部分结果，如有适当的人去利用，对于救国的工作方始可以有直接的贡献。”［30］只不过，国家在利用学术救国时，必须依靠能够担负救国责任的学者方可收效。很显然，顾毓对于学术救国是持肯定态度的，而且对于如何实现学术与救国的自恰进行了辩证的分析，对于大学教授在学术救国中的作用更是充满了自信。

从以上独立评论派关于大学社会职能的论述中不难看出，在20世纪30年代民族危机日益严峻的历史条件下，自由主义知识分子对中国大学教育的关注不仅是基于对“个人主义”和“思想自由”的终极信仰，而且还蕴含着对国家前途和民族命运的高度关切。作为掌握着国家智力资源的社会精英，自由派知识分子对自身所肩负的复兴民族国家的伟大使命较之以往有着更加深刻的体认。因此，在他们的大学理念中，学术与救国已不再是卓然独立的两种责任与使命，而是已经在国难中实现了彼此的贯通与融合，救国不能舍弃治学，治学是为了在更高层次上救国。可以说，这种关于大学社会职能的主张既是独立评论派实用主义政治立场的反映，也不可避免地凸显出其思想深处民族主义的价值取向。

五、结语

毋庸讳言，就中国高等教育的发展而言，20世纪30年代是一个比较特殊的年代。一方面，在政府当局的强化管理下，中国的大学教育取得了较快发展。另一方面，随着民族危机的加重，高等教育中存在的严重缺陷与先天不足开始暴露无遗。聚集在《独立评论》周围的自由主义知识精英从实用主义的角度，对大学教育中重理工轻文法的学科布局、强应用弱求知的培养理念和以政治干涉教育的办学思想均进行了公开的揭露和批判，并围绕学术救国的时代命题，对大学的社会功能进行了深度的理性反思。虽然在国难背景下，自由主义教育与三民主义教育依旧存在天然的紧张和冲突，但自由主义知识分子“对共产主义运动的先天性排斥与对政权的实用性的认同”［31］，使得教育当局对独立评论派的教育主张多加以采纳和接受，甚至“还不断吸收独立社的社员直接加入政府。”［32］如此，以独立评论派为主体的自由主义知识分子在事实上已经成为20世纪30年代中国高等教育改革的领导者，其所倡导的大学教育理念因而在较大程度上得以付诸实施。由于独立评论派知识分子“一般都是教育界和科学界的名流且大都拥有西方学术背景”［33］，他们带有欧美国家现代特色的大学教育思想，也深为中国教育界所认可。随着这种教育理念的推广和执行，中国的大学教育逐步走向正规化和科学化，这不仅有力地推动了中国教育的现代化进程，使30年代的中国大学教育取得了“惊人的进步”［34］，而且也为当代的中国高等教育发展提供了诸多可资借鉴的思想资源。

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自由教育论文篇3

关键词：韩军；新语文教育；人文精神

所谓“新语文教育”（简称“新语文”），是秉承“五四”新文化精神的教育，是建筑在“语言即人，即存在”的哲学观上的，以“说真实的个性”的话为价值论，以“语文立人的精神”为语文教育终极目的和本体论，以“举一反三”为语文教育的总体操作论的语文教育观。[1]正如“五四”新文化精神所推崇的“人文”，韩军的新语文教育的核心就在于“人文精神”，在他看来“语文教育的根本，就是一种主体精神的教育，是精神经验教育；是一种人化教育，人的教育，是关涉语文学习者精神成长的教育”。[2]

一、当今语文教育中人文精神失落的现状

1997年，《北京文学》第11期以“忧思中国语文教育”为题，在“世纪观察”栏目中，分别发表了邹静之《女儿的作业》、王丽《陷阱中的苦恼》、薛毅《文学教育的悲哀》等三篇文章，对语文教育的种种弊端展开了批判，引起了社会各界对中学语文学科教育的关注。随后，全国的各大媒体开始全方位的控诉和声讨中学语文教育，并且掀起了关于语文教育问题的社会大讨论。语文教育问题一时成为了社会关注的热点，受到了社会各界人士的普遍关注和广泛参与，而关于“人文精神”教育理念的倡导则从教育的幕后走到了社会的前台。

鉴于以上事实，我认为当今语文教育人文精神失落的现状主要表现为：一是语文教育理念走入纯工具性误区，忽视了学生人文精神的培养与语文人文教育的态度；二是语文教学伪科学化严重，语文课堂失去人文色彩，人文精神培养发生偏差；三是语文教师缺乏人文精神，教学个性被程式化。以上种种遗憾，正是由于语文教学缺乏人文关怀所导致的恶果，不关注语言文字背后的生命精神，不关注人的个性与体验，便了教育的生命精神。正如韩军所说：“中国语文教育，在理论和实践上的总体失误就在于，总是矢志不渝地着眼于所谓纯粹语言能力（技术化），再辅加扭曲的思想政治教育（伪圣化）。根本忽视了对学生主体自我的热烈关注。百年来，一直没有彻底认清语文教育的根本，就是一种主体精神的教育，是精神经验教育；是一种人化教育，人的教育，是关涉语言学习者精神成长的教育。”[3]因此，他在世纪之交冷静地反思语文教育过去和现状的是非得失，提出了“人文精神”教育的主张，对于在新时期如何进行语文教育改革，是大有裨益的。

二、独特“人文”

“文明以止，人文也。观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”这是《周易.贲卦.象传》对“人文”的诠释。所以，“人文”就是人类社会的各种文化现象。而在韩军看来，“人文，就是真实、自由、个性的做人”，语文教育的人文，指向的就是人性的真实、自由，是一种基于人道、人生、人性、人格为本位的人文精神，语文教育的知识、价值取向也正在于此。语文课程标准把“人文性”吸纳进去认定为语文教育的基本特点之一，也正表明了只有弘扬人文，才能使人回归本真。

韩军认为语文的“人文”是真实、自由、自我的。这包含三层含义：第一层是在于解读文本应该知人论世，深入地去解读，用自己的情感尽可能真实地领悟作者的情感；第二层就在于引导学生抒发真实情感，“让学生说‘人的话’――真实、自由、个性的‘人性’之话，不要教唆孩子说‘神的话’――假话、空话、套话，也不放任学生说‘鬼的话’――自私、冷漠、仇恨的话”。[4]第三层则在于人人自由思考、独立思考，尊重文本的同时也要尊重学生的个性解读，在某种程度上来说学生的良性解读是回归语文教育的人文之本。

“人文精神”应该是张扬人的生命精神的自由、生命精神的真实，生命精神的独立、生命精神的尊严，这是一种以追求人的真实、自由、个性为目的的“人文精神”，因此对于“人文精神”，“一方面我们需要知道什么是逻辑上更大的概念以便清楚地表达，同时需要知道生活上更重要的概念以便真实的思考。”[5]这才是语文教育的根本价值所在。

三、新时期语文教育的呼唤

于漪老师曾经指出，语文教育现状不尽如人意，其重大弊端就在于忽视了学生的人文精神教育，忽视了语文学科的人文特质，忽略了语文的本性。杨东平也说过：“中学语文教学的种种问题，一言一蔽之，是人文价值、人文底蕴的流失。将充满人情人性之美，最具趣味的语文变成枯燥乏味的技艺之学、知识之学，乃至变成一种应试训练。”[6]它忽视了祖先流传下来的优秀的人文传统，它的急功近利阻碍了人文精神的发展，造成了人们思想中人文关怀的缺失。韩军在《限制科学主义，弘扬人文精神――关于中国现代语文教学的思考》一文中，在中国语文教育界第一次呼唤“人文精神”。紧接着，引发了“工具性”与“人文性”的语文教育大讨论。新时期语文教育呼唤“人文精神”教育的复归，这也正是韩军所提倡的“新语文教育”，即“五四新文化精神”。韩军的“新语文教育”观，是秉承“五四”新文化精神，建筑在“语言即人、即存在”的哲学观点上的，以“说真实的个性的话”为价值论，以“用语言立人的精神”为语文教育终极目的和本体论，以“举三反一”为语文教育的总体操作论的语文教育观。

回顾语文教育改革走过的路子会发现，在20世纪70年代末80年代初，以恢复高考为契机的全民教育被各种考试热、学历热逼迫着向前发展，考试分数决定论使我们的民族教育演变成了严重的“应试教育”。学生被框定在一个模子里面进行塑造，这种单一的教育选拔功能掩盖了教育对人生修养的价值、对个性成长的作用，使得我们的母语教育在这个时代性潮流中，受害尤深。语文作为一门兼具人文性和工具性的学科，在人的发展过程中起着核心性的决定作用。人发展的最高境界应该是精神层次上的，唯有在精神上获得自由、解放了，才可能对现代社会日趋严重的人的精神异化现象给予有力的回击，而这种回击必须以人文精神的回归为基点。由此，韩军提出了“限制科学主义，张扬人文精神”的主张，呼吁在语文教学中注重对学生人文精神教育的培养。

四、认识韩军人文精神教育思想的意义

韩军作为“这一代”的语文教育改革者领军人物之一，他对“人文精神”的见解是非常独特的。他时刻保持着警觉意识，用他犀利的眼光去洞察语文教育界所发生的一切，他对语文教育的种种批判是最为彻底的，矛头直指现代语文教育的理论基点，也为新时期的语文教育寻找新的基点。作为教育实践者的韩军更是通过开掘隐含在文本中的真善美精神价值以唤醒激励学生的求知、向善、爱美之心，使语文教育向人文关怀迈开。因此，认识韩军人文精神教育思想的意义，或许可以为一线的教师提供些许的参考。

（一）韩军人文精神教育思想适应了时代的要求

韩军认为：“中国语文教育，理论和实践上的总体失误就在于，总是矢志不渝地着眼于所谓纯粹的语言能力（‘技术化’）再辅加扭曲的思想政治教育（‘伪圣化’）”；“百年来，根本忽视了对学生真实、个性、自由精神的培育，忽视了对学生主体自我的热烈关注。百年来，一直没有彻底认清，语文教育的根本，就是一种主体精神的教育，是精神经验教育；是一种人化教育，人的教育，是关涉语言学习者精神成长的教育”。[7]归根到底是“百年中国语文教育，就是‘语言技能训练+思想政治教育’”。[8]由此产生的严重后果是，语文教学不仅压抑和束缚了孩子们的独特情感，而且戕害了孩子们的生命精神，使得语文教育犹如文字游戏一般……面对死气沉沉的语文教育，韩军对感到无比痛心，为了挽救孩子们，为了挽救语文教育，韩军在语文教育界首次提出了“人文精神”，而正如我们在语文教学一线所看到的一样，韩军的人文精神教育是深入人心的。因此，“人文精神教育”是中国语文教育历史发展的自然产物，是近20年中国语文教育改革水到渠成的结果。

（二）韩军人文精神教育的思想能够帮助我们更好的理解和实践语文新课程改革

韩军是20世纪末21世纪初语文教育矛盾尖锐、思想激荡、恰逢语文新课程改革从酝酿到开展的历史时期崛起的一股新生力量，他根据自己的语文教学实践和理论探索，发表了大量独特、有创见的教育理论，对当前关注教育的专家、学者及广大一线教师具有极大的启发性和指导意义，尤其是他对“人文精神”教育的呼吁与阐释。韩军早在新课程改革之初就提出了“人文精神”教育的主张，并且经过了反复的论证，后来在语文新课程标准中将其纳入认定为语文教育的基本特点之一，这表明，韩军关于“人文精神教育”的培养是得到了大多数人的认可，对于语文教师理解和实践新课程改革也是非常有帮助的。因此，作为一名语文教师，我们应该向韩军看齐，在教学中应该把实践和教学研究结合起来，洞悉语文教学规律，以求全面提高语文教学质量，努力向学者型教师队伍迈进。

参考文献：

[1][2][4][7][8]教育部师范教育司组编.韩军与新语文教育[M]，北京：北京师范大学出版社，2006，90，90，39，90，91

[3]韩军.再论语文教育与人文精神[J].语文教育与研究，2000（3）

自由教育论文篇4

论文关键词：普通教育；职业教育；关系；辨析

一般认为职业教育是建立在普通教育之上，或者说是和普通教育相对而言的。如此看来，职业教育和普通教育的关系似乎是明晰的。然而，由于我们对什么是职业教育、什么是普通教育有着不同的理解，它们之间的关系也就并非像表面那样泾渭分明。

职业教育是一个舶来品，其概念在我国素存争议。仅就名称而言，在20世纪就发生过三次大的争论，即实业教育和职业教育之争、职业教育和技术教育之争、职业教育和职业技术教育之争，其中最后一场争论，至今仍没有完全结束。与职业教育一样，普通教育（general education）也是一个从西方翻译来的词汇，亦译“通识教育”、“一般教育”。一般教育一词已很少使用，通识教育则多被用于指称高等教育阶段的普通教育。在西方教育史上，普通教育和今天我们面临的“职业教育”一样，也是一个充满争议的概念。直到1977年，美国学者还在抱怨：“迄今为止，没有一个概念像普通教育那样引起那么多人的关注，也没有一个概念像普通教育那样引起那么多的歧义”。因此，仅从字面或现有的辞书，很难正确把握普通教育和职业教育的关系，而要做到正确把握它们的关系，就需要了解其发展变化的历史。

一、作为两种不同的教育哲学

普通教育和职业教育，在近代演进成两个对立的教育体系之前，首先代表着两种不同的教育思想或哲学。作为教育思想或哲学的普通教育，其先驱是古典的自由教育。[2]自由教育思想起源于古希腊古罗马时代。英文“自由”（liberal）一词是从拉丁文liber（自由的意思）发展而来的。这种自由与近代的自由主义不一样，它与个人在社会中的政治、经济有关。因此，自由教育只适合于与奴隶、工匠相对的“自由人”。亚里士多德是古典自由教育的代表人物。他认为，人的全部生活大体可以分为两类：一类是“鄙俗”的，一类是“高尚”的。“鄙俗”的生活是以实用、谋利为目的的“劳作”生活；“高尚”的生活则是以深思为最高理想的闲暇生活。与此相对应，他把教育相应地也分为两类：一类是“自由人”的（liberal）教育，即通常所说的自由教育（liberal education）；一类是“非自由人”的（或“偏狭的”，illiberal）教育。亚里士多德认为，自由教育是以人的理性的自由发展和德性的完善为最高目标的教育，它以“自由学科”为主要教育内容，主要包括读、写、音乐、绘画、哲学等。“非自由人”的教育，是指为了谋生，以领取酬金为目的，以“工匠贱业的种种技艺”为主要内容，并以专门性的、狭窄的职业技能为手段而进行的教育。用今天的眼光看，亚里士多德所谓的“自由人的教育”和“非自由人的教育”，也就是普通教育和职业教育。他的观点反映了阶级社会的等级思想。自由教育的势利倾向最突出地表现在对待职业教育的态度上。他把职业教育和普通教育对立起来，并对职业教育持有非常明显的轻蔑态度，认为“工匠贱业的种种技艺都破坏公民的身体，而领取酬金的活计会劳瘁公民并贬抑其思想”。

亚里士多德自由教育衣钵，在后来的资产阶级保守派的思想家和学者那里得到了继承。19世纪公认的、最伟大权威的神学思想家和作家之一，红衣主教牛曼（也译作纽曼），就是当时自由教育的伟大倡导者。所谓“自由教育”，牛曼认为它的真实含义是：“首先，从语义上讲，它与‘工役性’（servile，或‘奴性’）一词相对立，‘工役性’一词的含义，按照教义手册的说法，指的是无心智活动参与的体力劳动和机械作业……‘自由教育’是大学教育和绅士的特点……自由教育和自由职业是心智的、推理的、思考的活动。”他对职业教育非常轻视和排斥，认为职业教育尽管有些用处，但会“缩小、贬抑人的精神力量”。他的这种态度和亚里士多德如出一辙。

虽然牛曼的自由教育思想强烈地影响了后世的思想家，并且这种影响还将会继续持续下去，但是，随着资本主义力量的逐渐强大，一种“实用”的教育主张正在悄悄滋生。在牛曼大力提倡自由教育的同时，另一些与他同时代的重要人物如英国哲学家洛克（John Loke）等，都对自由教育持反对意见。洛克认为，教育应该为着某种特定的目的，应该涉及具体的事物和工作。任何事物、任何人都有它的价值，凡是有所花费的，都理应有所回报，所以教育和教学必需是“有用的”、“实用的”。所谓“实用的”是指“对学生将来的职业和营生手段有用”。在他看来自由教育一无所用：它不能教我们改进产品，也不能扩大我们的土地和庄园，改善我们的经济；也不能使一个人立刻成为律师、工程师或外科医生；也不能导致化学、天文学、地质学、磁学等其他任何一种学问的新发现。牛曼和洛克，这两种对待自由教育截然相反的态度，由此拉开了普通教育和职业教育旷日持久的争论。

在十九世纪末和二十世纪初，主张实用的观念，终于形成了一股强大的潮流——实用主义哲学。杜威是实用主义哲学的集大成者，也是美国进步主义教育的代表人物。亚里士多德的逻辑体系倾向于把事物分成相互对立面的二元论。如把自由人和非自由人对立起来，把职业教育和自由教育对立起来。杜威却倾向于两个极端之间的连续性，他反对把职业教育与所谓文雅、自由的教育对立起来，认为这是封建时代的观念，是从前人类关系的阶级构造之残余。对于认为在初等学校甚至中等学校里开设手工训练、艺术和科学，会贬低“广博的自由文化”的结构的观点，他指出“即使不会导致可悲的结果，也将是非常可笑的”，“当学术专业看作是文化或自由教育的类型时，一个机械师、一个音乐家、一个律师、一个医生、一个农民、一个商人或者一个铁路管理员的训练，就会被看作纯技术的和专业教育的类型。它的结果使我们到处所看到的“文化人”和“工人”的区分，理论和实践的脱离。这种结果是他一贯反对的。杜威认为，原来那些被自由教育所排斥的职业，随着科学革命和工业革命的发展，许多已经“渗入了一种理论成分”，应该使“目前为社会所需的技术科目获得一种人文性质”，也就是说，他认为一个人要能完全胜任工作并充分享受工作的欢乐，就应该懂得工作的社会学的、历史学的、心理学的、文学的、基础艺术的各个方面。可以看出，在他的教育哲学里，职业教育和普通教育不是对立的，而是共生共存的。“职业是文化之根，文化乃职业之果”，这话是对他这种思想最好的概括。正象牛曼对于自由教育一样，杜威对于职业教育（或者专业教育、专门教育）产生了巨大甚至是革命性的影响。

在高等教育阶段，一方面工程技术知识开始进入以自由教育为荣的传统大学，另一方面，新兴的技术学院通过升格为技术大学，逐渐获得了与传统大学相同的学术地位。这种状况，使上边我们提到的“模糊性”的范围不断扩大。以致联合国教科文组织在解释职业教育的内涵时认为：职业教育是普通教育的一个组成部分。这除了反映了学校制度所发生的以上变化外，还反映了普通教育内容方面不断拓展的事实。在古典的自由教育阶段，西方教育的内容主要是“七艺”（文法、逻辑、修辞、算术、几何、天文、音乐）；自由教育经普通教育改造以后，自然科学知识开始进入它的领域；科学技术发展到今天，使技术由前技术时代的经验技术更多发展到今天的理论技术——技术越来越具有理论的因素。同时，科学和技术联系越来越紧密，“科技”这一名词成了科学和技术不可分割的有力证明。这使技术进入普通教育领域成为必然。在西方的高等学校中出现了“技术科学”科目。“普通教育中的技术教育”早已成为职业教育词汇中一个常见的名词。因此，联合国教科文组织认为：长期以来，普通教育这个概念是有局限性的，它只限定了一定数目的传统学科。但是，现在普通学科与专门学科之间的区别正在消失，直到最近还是属于专家禁地的许多知识领域，现在已经渐渐向普通民众开放了。

在上个世纪90年代末之前，我国教育体系按照功能分成四个部分，即普通教育、高等教育、职业教育、成人教育。在中等阶段，职业教育和普通教育的区分是明确的：一个是综合性的，一个是专门化的；一个是为升学服务，一个是为就业做准备。因此，职业教育和其他类别教育的界限是清楚的。但是，在上个世纪90年代末，由于“高等职业教育”的异军突起，原来明确的界限被打破了。职教界由于不满意“高职”的现状和不愿意把职教办成“断头教育”，出现了在学制上把“高职”扩展到本科甚至研究生层次，从而建立一个完全和普通教育相平行的体系的诉求。这就使“高等教育是普通教育还是职业教育”或者“哪一部分是职业教育、哪一部分是普通教育”成了需要讨论的问题。

对于我国，普通教育和职业教育是否应该分裂为相平行的两种不同的学校制度，需要弄清一个概念：何谓“普通高等教育”？现在我们习惯上把普通高校纳入普通教育体系，把“普通高等教育”看作是和“高等职业教育”相对立的概念。然而，实际上，“普通高等教育”和“高等普通教育”是两回事，和高等职业教育相对应的概念，应该是“高等普通教育”，而非“普通高等教育”。这不是一个简单的语言次序问题。要说清这个问题，我们还需回过头去看看到底什么是普通教育？第一个把普通教育和高等教育联系在一起的帕卡德教授，在谈到普通教育的来源时写到：“我们预计给青年一种general education，一种古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。”这是普通教育最初被赋予的涵义。一位研究普通教育的学者，在总结了国外50余种概念后，对普通教育（通识教育）作了一个概括：就性质而言，普通教育（通识教育）是高等教育的组成部分，是所有大学生都应接受的非专业性教育；就其目的而言，普通教育（通识教育）旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，普通教育（通识教育）是一种广泛的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。

根据以上概括，普通教育作为一种教育类型，从性质上看是一种非专业性教育。和普通教育对应的词通常有两个：一个是专业教育（高等教育阶段），另一个是职业教育（中等教育阶段）。我国现有的高等教育模式是学习前苏联的结果，是一种高度专业化的模式。培养各种专业人才成为高等学校的教学目标。这和西方的通才模式明显不同。《教育大辞典》对专业是如此界定的：“所谓专业，指培养学生的各个专门领域，它是根据社会发展需要划分的。高等学校据此制定培养目标、教学计划，进行招生、教学、分配等项工作，为国家培养、输送所需的各种专门人才；学生亦按此学习，形成自己在某一专门领域的特长，为未来的职业活动做准备。”因此，无论是从国外关于普通教育的见解，还是我国关于“专业”的界定看，按照西方的文化，或许存在着高等教育是专业教育还是职业教育的争议，但毫无疑问，我国的高等教育肯定不是普通教育。也许，在西方存在着“高等普通教育”的学校形式，因为西方有专门施行普通教育的学校：文理学院。然而，在高等教育高度专业化的我国，到目前为止，普通教育还只能是高等教育的一个组成部分。事实上，“普通高等教育”，最初对应的是广播电视大学、夜大学、职业大学等成人高等学校。它们之间的区分，更多是行政上的，普通高等教育的最明显特征在于，它在招生和分配上被纳入到国家的正规体系，而成人高校则没有。因而，普通和非普通最恰切的含义应该是“正规”和“非正规”。把“普通高等教育”看作是普通教育的一个组成部分，是一种误用，反映了我们对普通教育认识上的模糊。也许有人会说，高等教育的某些专业是普通教育，比如说英语专业。持这种观点者，还是没有准确理解普通教育的内涵。与专业教育相对，普通教育除了具有基础性这一特质外，还有一个重要特质就是“综合性”。在英语里，general除了有“全面的、普遍的、一般的”含义外，还解作“不限于（人的、事物的、时间的）一部分的”、“综合性的”。也就是说，普通教育是指一组具有内在联系的科目，而不是某一个学科。单从任何一个学科而言，既可以是普通教育的，也可是是职业教育或者专业教育的。比如：对于一个研究生而言，同样是接受英语教育，如果是为了学习和交流，可以归为普通教育，如果是为了英语教学，则实质上是属于职业教育。

如果普通高等教育不是普通教育，那么，该如何看待高等职业教育呢？著名的职教专家石伟平先生是这样评价“高职”的：“‘高职’，系‘高等职业技术教育’之全称也，它极可能是我们国家的一种创造。我从事职教研究多年来，从未在国外的文献中看到或在国际交流中听到这样的表述……我们今天所谈的‘高职’大概是西方的‘高等专业技术教育’……照此理解，今天所谈的“高职”，在我国并不是一个新的概念、新的职教现象或形态，其实践活动在我国‘早已存在’。我国的专科教育、工科、应用性专业学科的本科教育（甚至研究生教育），都可归于此类。只不过我们过去没用‘高职’这个词罢了。”其实，我国的高等教育无疑不是一般意义上的普通教育，但也不是传统意义上的狭隘的职业教育。可以说我国的职业教育和高等教育是一个同质的连续体。职业学校可以说是高等学校的初级形式，高等学校也可以说是职业学校的高级阶段，两者只有量级的不同而没有本质的差别。因此，所谓普通教育和职业教育两个平行体系问题，其实是一个伪命题。所谓的“高等职业教育”，是一个伪概念。

三、变化的趋势

自由教育论文篇5

[关键词]公民教育；受教育权；三代人权；社会权

[中图分类号]G40-011.8 [文献标识码]A [文章编号]1005-3115（2013）04-0144-04

百年大计，教育为本，国运兴衰，系于教育。教育对于公民自身能力的培养和一个国家的发展起着至关重要的作用，随着我国经济的发展，国家越来越重视公民的教育问题，用于教育的财政投入逐年递增，公民受教育状况得到了极大改善，但仍然存在着教育不公、高考移民、农民工子弟就学难等公民受教育权受到侵犯的问题。学界针对解决此问题从不同层面提出了改进方法，但笔者认为理论指导于实践，若我们对受教育权的基础理论都一知半解，那实践中的混乱性是不可避免的，故本文围绕受教育权的概念、性质、理论发展等方面对此项权利的基础理论进行介绍，以期实践中对公民受教育权的保障有所助益。

一、受教育权是一种可归入三代人权的权利

长期以来我国学者都是从权利主体和义务主体两个方面对受教育权的概念进行诠释，例如张维平认为“受教育权是指公民依法享有接受文化知识教育、劳动技能教育和其他方面教育的权利”，姜小川将受教育权定义为“达到一定年龄并且具有接受教育的能力的公民，有从国家和社会获得文化教育的机会和物质帮助，从而进入各种学校或者其他教育设施，学习科学文化知识的权利”。近年来，有学者根据《世界人权宣言》和《经济、社会和文化权利公约》的内容，扩大了受教育权的外延，使之不再仅仅是接受教育的权利，而是由教的权利、接受教育的权利和选择教育的自由三个部分组成。①虽然对受教育权的这种诠释在理论界存在争议，②但笔者认为这个定义更有利于我们研究和保障受教育权。首先，虽然受教育权的权利主体仅是公民，但显然国家、父母、教师都是参与者，保证孩子进入学校，并不意味着受教育权的实现，毕竟宪法上的受教育权不仅指国家教育，家庭教育、社会教育也应包含其中，那么在这个意义上，选择哪种教育方式，接受什么样的教育当然是公民实现受教育权的途径，故其自然有选择教育的自由；同时，作为参与者的教师和家长在这个过程中也享有相应的权利，这便是教的权利。其次，社会权当然是受教育权的特性，但并不是唯一特性，在国家教育范围内，它是主要特性，可是在家庭教育、社会教育的领域内，公民可自由选择他们所认可的教育模式，除了接受国家的教育，他们也可以选择像“现代私塾”这样的办学机构接受德育、国学等方面的学习。在国家教育领域内公民的选择性较小，但是在家庭教育和社会教育领域内，公民的自主选择性非常大。所以自由权也是受教育权的一个属性而且是和社会权并列重要的一项特性。最后，国家在保障公民受教育权的过程中要承担两个义务，一个是尊重公民的自由，即不干预的义务，这要求国家要尊重公民自由选择接受教育的内容以及方式，比如学校和教师的选择；再者是保障的义务，即为公民实现受教育权提供物质支持，比如建立学校，招聘教师等。那么，从国家义务的方面也侧面印证了公民既有选择教育的自由也有接受教育的权利。

综上所述，笔者认为我们讨论受教育权的概念不能仅放在国家教育语境下，而应将家庭教育和社会教育包含其中。所以受教育权应是一项一揽子权利，包含接受教育的权利、教的权利和选择教育的自由三个方面。正是因为它内涵如此丰富，所以，受教育权（the right to education）可能是唯一可以归入三代人权的权利。

二、受教育权是一种具有社会权属性的权利

关于受教育权的性质，学界存在争议，有人认为其兼具自由权与社会权的属性，而有的学者则认为受教育权是典型的社会权。笔者认为讨论受教育权的属性问题，首先应了解自由权和社会权的特点及区别，再讨论受教育权具备了哪些特点，方可对其进行归类。

学理上探讨自由权与社会权的区别，必须由21世纪初德国著名公法学学者耶律涅克脍炙人口的地位理论加以讨论，他以国家法人说为基础，认为个人处于某种从属于国家的宿命之中，个人于国家存在四种地位：第一种，被动地位，人民居于应该服从国家统治权力之地位。此时，人民于国家将承担义务。第二种，消极地位，即人民除在被动地位所要求承担的义务之外，拥有一个获得国家承认的自由范围，即公权力不允干涉的自由范围，在这一范围内人民可自由支配其行动。第三种，积极地位，指国家承认其给予人民法律上的资格，个人可依据法律要求国家对其追求自身幸福提供保障和帮助。依这个积极地位，人民获得请求国家积极作为的权利，并且，为了达到该项目的，也同时获得了提起法律救济程序之权利。第四种，主动地位，这种地位是指人民拥有参与国家政治决策的资格，简言之，就是参政的权利。学界多认为，自由权隶属于上述理论的第二类地位――消极地位，由此可知，自由权实属一种防卫权，即保障人民权利免遭公权力的侵犯，给予人民一块自由领域。而社会权属于第三种地位也就是积极地位，即人民可要求国家积极作为的一种宪法权利。根据此理论，我们可以归纳出自由权与社会权的基本差异，首先，自由权是一种防卫权，是保障人民免受国家公权力之干涉，是对公权力的不信任，认为凭借个人的努力可以获得最大之幸福。社会权则相反，它是对私权的不信任，认为个人有时并不能保证自食其力地在社会上生存，需要国家和社会给予帮助，故积极的要求国家公权力介入私人之自由领域。其次，自由权是当然存在的，它不需要法律的创设，只要是国家未予限制，该项自由权利就当然的存在。而社会权是必须以法律规定而存在，因为社会权的实践涉及国家财力问题，不以立法方式明确规定其内容，将无法实践该权利。

通过以上分析，可知自由权和社会权在目的及产生途径上存在差异，它们在保障人民追求幸福生活上担负着不同使命。受教育权对于个人与社会都极其重要，对于这个权利的具体归属，我们也需从这两个方面加以探讨。

（一）自由权性质

人类自产生之时就具有学习的本能，这是造物者在创造人类时就赠予我们的礼物，随着人类社会的演变，我们也从最初的本能模仿进化成接受有益于自身发展的教育，故学习的权利是人类存在之时就当然具有的，它的产生绝不依赖于法律的创设。无论哪一个社会阶段，这项自由从未被剥夺，它是当然存在的，任何人、任何政府都无法剥夺人类这最原始的自由，它也不需任何的法律授权就当然的被我们所享有。

接受教育不仅是个人自我发展的需要，更是社会进步的动力，因此，任何一个理性的政府都不会通过立法承认人民有放弃接受教育的权利，这就如同任何一个政府不会通过立法来承认公民自杀的自由一样，故我们在此讨论的自由不是是否接受教育的自由而是就接受教育的内容和方式上所享有的自由。造物者赋予每个人不同的秉性和天赋，就是为了让每个人都有属于自己的精彩，基于不同的需要，我们自由地选择自己所需要学习的内容，再强大的政府都不能干涉我们学习知识的自由，因为再强大的政府都没有能力将每个人教育成同一种思维、同一个生活模式，这种精神的自由是无法被剥夺的。由此可知，受教育权毫无疑问具有自由权的属性。

（二）社会权性质

进入19世纪工业时代，科技的革命性进步使得社会贫富差距越来越大，许多社会问题也应运而生，承认每一个国民皆应拥有最起码的生活权利之思潮，也渐渐出现。人们也逐渐认识到受教育不但是个人实现自身之价值，追求自身之幸福的必须过程，也是一个社会向前发展的重要动力。基于此，政府有义务为人民提供财力支持保障其能够接受足够的教育来学习生活之技能，只有这样才能实现每个人都有尊严的生活，社会一刻不懈地向前进步。

自《魏玛宪法》首次规定受教育权以来，以宪法形式来规定公民的受教育权已被世界上多数国家所采纳，③国家有义务让每个个体有尊严的活着，而公民凭其工作生存，则教育是达此目的不可或缺的制度。为了贯彻这一制度，国家需要投入财力开办学校，聘用教师，提供免费的学习机会让人民都可获得学习生存技能的教育。

很明显，公民的受教育权要得到实现，必须依靠国家公权力的介入，若国家没有积极的作为行为，受教育权就无法得到实现。由此可以看出，受教育权的社会权属性非常明显。

三、受教育权理论的发展及启示

纵观世界各国，受教育权理论的发展经历了义务论、权利义务复合论、权利论三个阶段。每一个新的理论的提出都意味着教育理念的进步，教育制度也随之改进，逐渐增强的权利保障意识也使受教育权利的实践越来越全面。

（一）从义务观到权利义务复合观

17世纪时基于宗教改革和资产阶级革命的胜利，西方部分国家相继颁布了教育法案，以立法形式强制规定公民接受教育。1619年德意志魏玛公国颁布的《学校法令》规定：“父母必须送其6～12岁的子女上学，否则应以俗界政权之手强迫实行这不能改变的义务。”1717年普鲁士王国颁布《普鲁士义务教育法》要求：“凡为父母者须送其4～12岁子女入学，学习宗教、阅读及一切足以增进他们的幸福和福利的课程，违者对父母予以严厉惩罚。”1833年英国纺织业《工厂法》规定：“工厂主雇佣童工时必须承担开办学校、给13岁童工每天两小时的义务教育，否则就得受罚。”1754年的《普鲁士义务教育法》则将受教育权等同于和服兵役一样公民必须负担的义务，1889年的日本明治宪法也将受教育、纳税、服兵役同规定为公民必须履行的义务。从17世纪到20世纪初叶，为了与天主派争夺教权和教民，路德派和达尔文派极力宣扬接受教育是信徒对上帝的忠诚和义务；新兴资产阶级试图将教育从教会手中夺回到公国手中，同时，又试图通过教育在国民中培育民族主义情绪，把全体国民训练成为忠实为国家效力的士兵。正是在宗教和世俗的双重作用下，以立法的形式确定了受教育是公民必须承担的一项义务。将受教育规定为公民的一项义务，极大地促进了受教育权的发展，毕竟公民通过法律获得了接受教育的机会，对个人发展亦是社会进步都起到了积极作用。但是基于服务于国家个人需掌握必要的知识，将公民视为国家富强的工具这种理念下的义务论显然违背人权理论，也是对公民自由的不尊重，忽视了公民的教育自由，故当今这种理论已被学界所抛弃。

德国《魏玛宪法》的颁布掀开了权利义务复合理论的篇章。魏玛宪法首创社会权利入宪之先河，使养育子女、劳动、受教育等具有权利义务的双重性质。该宪法中的《教育与学校》一章明确要求国家提供免费的教育并强制公民入学保障受教育权，同时也明确规定接受国民小学教育是国民的一项普通义务。魏玛宪法对他国宪法之制定影响甚广，因此，许多国家都在宪法中写入受教育权是公民的权利和义务。

这一理论值得我们重点关注的一点是义务主体的变化。20世纪以前，受教育主要是公民对上帝和国家应尽的义务，而20世纪后多认为国家和政府有义务保障公民的受教育权，这是这一理论的进步之处，强调受教育权于公民主要是权利，而要求国家和政府承担实践受教育权的义务，这对于切实保障公民受教育权的实现无疑是一种质的变化，公民从一个被动的义务承担者变成了积极的权利享有者，公民可以依据宪法规定，要求政府投入财力对其受教育权的实现提供物质支持，公权力的介入彻底改变了教育制度，公民的这项权利也落到了实处。

（二）权利观的兴起

虽然权利义务复合观有其进步性，但其义务主体的不明确性还是会引起理论上的混乱。首先，若将受教育者界定为义务主体，即受教育者享有权利又对国家负有义务。权利意味着自由，享有者既可以行使也可以放弃，同时可以要求国家为其权利的行使提供保障，在这种情况下，国家是义务主体。可是法律又将公民定义为义务主体，义务意味着限制，即公民只有接受教育的义务，没有选择的自由，这时国家又是权利主体。那么，公民到底是有自由还是没有自由，就说不清楚了。其次，若将国家、父母定为义务者，我们都知道权利义务的复合性代表着权利的享有者和义务的承担者应是同一人，就像劳动权，劳动对于公民既是一项保障自己生存的权利，同时又是对国家负有的一项义务，权利义务主体具有同一性。可是受教育权的权利主体为一方，义务主体为一方，就受教育者而言，其仅享有权利，没有任何义务，权利义务复合性无从谈起。因此，权利义务复合性在理论上存在困惑，对指导实践造成干扰。

从“人人都有受教育的权利”载入《世界人权宣言》开始，④受教育权作为权利的时代来临了，一系列国际法文件对其的肯定使权利观成为国际潮流和趋势，我国学者现在也多倾向于这种理论。比如张庆福教授认为，将受教育权界定为既是公民的权利又是义务，“实际上是不妥当的”，“混淆了权利主体与义务主体的关系”。北京大学博士生温辉也认为，权利义务复合性的观点对理论和实践都产生了困惑，建立在个人对社会的工具性价值之上的权利义务复合论，忽视了受教育者的主体性。

权利论的兴起是因为它是建立在公民权利本位基础上的一种理论，其强调受教育者的主体性，赋予了个人选择的自由，也为公民要求国家给予保障和受到侵犯时获得救济提供了理论依据。国家不是作为人民追求利益、幸福的监护者，而是保障人民都有一个可以独立追求自己幸福的活动空间。正是因为我国将接受教育视为公民的一项义务，国家获得了强制公民在得到其资格认证的学校接受教育的权力，关闭类似于“孟母堂”⑤、农民工子弟小学等这些不具有国家资格认证的办学机构也就获得了正当性。但是，国家不能在为了赋予人民最大福祉的借口下，将个人自由限制在最小范围内，这不是对权利的保障而是对权利的侵犯。将受教育权只规定为一项权利，不仅为公民要求国家修建学校、聘用教师、普及基础教育提供了宪法依据，更是为国家公权力介入公民教育自由划定了界限，当国家不履行保障职责或过分干涉公民教育自由之时，个体也有了获得救济的依据。正是因为权利论对于保障公民受教育权的制度完善提供了更为科学的依据，故得到了更多人的认可。

（三）受教育权理论发展的启示

自由教育论文篇6

论文关键词：马克思主义理论教育；时代语境；文化语境；文本语境；教学语境

中国高等教育中马克思主义理论教育的实效问题，由于与培养中国特色社会主义建设者和接班人的重任密切相关，近年来受到党和政府的极大关注。在广泛调研的基础上，中共中央、国务院出台了《关于进一步繁荣和发展哲学社会科学的意见》、《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》等文件，但如何切实贯彻落实这些文件精神，需要对马克思主义理论教育的合理语境进行深入研究。所谓“合理语境”是指具有合理性并被成功接受的条件和方法的总和。

一、马克思主义理论教育的时代语境

任何理论的产生和接受都需要一定的时代条件。马克思主义理论是关于工人阶级解放从而全人类解放条件的学说。除了德国古典哲学和一系列科学发现提供创立新世界观的前提条件外，工人阶级的日益壮大和其受残酷剥削的地位之间的反差，是马克思主义产生的主要时代条件。马克思、恩格斯和他们的战友们对工人阶级进行启蒙教育的现实基础，是工人阶级进行解放斗争的现实需要。聚集在工厂的大批工人的极端贫困，引起具有自由民主意识的知识分子的同情，进而成为寻求解放这些贫困工人的条件的探索。马克思和恩格斯相信工人阶级解放是工人阶级自己的事情，但他们有责任提高工人阶级的政治觉悟和理论水平，使工人阶级意识到自己悲惨境地的原因，并指出其走出悲惨境地的道路。wwW.133229.coM

在工人阶级改变自己受剥削压迫地位的革命时代，对工人阶级进行马克思主义理论教育是工人阶级解放斗争的切身需要。工人阶级有了解自己处境的思想亲和力，他们的受剥削压迫地位容易使他们以一个阶级整体来意识自己。

恩格斯在描述英国工人阶级的生活状况时说，他们的“阶级的生活条件本身就给他们一种际的教育贫困教人去祈祷，而更重要得多的是教人去思考和行动。英国工人几乎都不会读，更不会写，但是他们自己和全民族的利益是什么，他们却知道得很清楚。”种阶级整体感正是高昂的政治生活和高度的理论教育所需要的精神氛围。这意味着他们的政治意识、阶级意识和理论意识远远走在他何的文化和技术教育前面。而马克思、恩格斯和他们的战友们对工人生活的各方面极为了解，能够将理论的深度和鲜活的生活细节充分结合起来。后来，列宁把对工人阶级进行的马克思主义理论教育的过程称为“灌输”，这实际上只注意到了这种教育的一个方面，即教育者的主动性，而对受教育者的主动性有所忽略。

随着工人阶级上升为统治阶级而进入社会主义建设时代，工人阶级被迫作为一个阶级整体出现的条件不存在了，解放了的工人比受剥削压迫时期获得更多自由，他们现在更关注的是他们自己作为个人的现实物质和精神生活，而不是他们的阶级地位。“工人阶级”这一概念不再像革命时代那样所指清楚，鲜活亲切，而变得所指模糊，干扁抽象。这时，工人们对政治生活的关注和理论教育的需要大为降低，革命时代用于教育工人父辈的那些道理已经与解放了的工人有相当的距离。占统治地位的马克思主义理论与占统治地位的工人阶级之间的关系，理论上是直接的，而对于现实的个人来说却是间接的，因为理论与现实的一定距离是统治的自然需要。只有在一种情况下，工人阶级个人还能够保持革命时代的阶级意识、精神整体感和理论亲和力，那就是社会主义国家都经历过的强大资本主义世界外部压力下的状态，这种外部压力仍使工人阶级个人处于革命激情中，现实的物质生活可以退居次要的地位，社会主义革命时期的教育理论和教育方法仍能被他们接受。苏联社会主义革命之后直到冷战结束前，社会主义国家受资本主义世界直接压力，使工人阶级的马克思主义理论教育处于这种状况下。

中国的改革开放和社会转型，社会主义和资本主义冷战时代的结束，这是中国当前马克思主义理论教育的时代语境中的两个决定性因素。马克思主义理论教育既不属于社会主义革命类型，也不属于社会主义建设的冷战类型，但这并不是说马克思主义理论教育不需要了，而是说在理论内容和教育方法上必须进行新的理解和设置。显然，我们的马克思主义理论教育还没能对这一新的时代语境做好充分准备。中国建立社会主义市场经济的转型意味着个人更多从阶级整体中游离出来，原来维系工人阶级个人为一个整体的直接被意识到的因素，逐步转化为由市场和法律来规范的不被直接意识到的因素。个人的文化和技术教育，以及直接的生存竞争和幸福，远远超过了阶级意识、政治意识和理论意识。社会成员“主要面对一个首先是按利益原则为评价标准的社会，面对一个完全由量化的契约关系重组起来的社会”。冷战结束后的全球化时代使中国的这种转型不断得到强化，资本主义的威胁从直接压力变成优势地位的逐步渗透。显然，马克思主义理论教育既要能对这种渗透起防护作用，使受教育者有维护社会主义国家的强烈政治理论意识，又要能鼓舞面对生活的个人，使他们更能独立地面对现实。

防止资本主义渗透的关键是培养中国大众对中国特色社会主义的认同。培养进行社会主义建设的独立公民，主要在于养成能在社会主义大环境中生存的遵纪守法的良好习惯和素质。马克思主义理论教育的这两个任务，从根本上说都依赖于营造的社会环境，而不是直接教育，也就是说，依赖于不知不觉形成的教育环境，而不是大张旗鼓地进行的宣传。爱国和爱社会主义，做一个有助于社会主义建设的合格公民，必须从现实文化气氛中加强，必须变成从小就从其中感染的生活方式。由于教育语境的转换，我们对“政治教育”概念、“政治”概念、“理论”概念的理解，以及对教育成效的检验，都要发生相应的变化。在一种环境中潜移默化养成的政治认同感，往往在重大的政治情境中才能被焕发和显现出来，而在平常情境中显现出来的则是独立公民的合法行为。因此，我们要营造导致政治认同感的各种环境，并使其产生长远的影响。

二、马克思主义理论教育的文化语境

马克思主义理论起初不仅产生于资产阶级和无产阶级的斗争比较尖锐的西欧，而且深深植根于西方文化传统。马克思主义理论进入中国后如何与中国文化合理对接，马克思主义理论如何切实建立在中国厚重的文化土壤上，是中国马克思主义理论教育必须认真研究的严肃问题。

依照马克思主义原理，一个社会的经济结构对政治和文化产生决定性的影响。西方文明中工商业从一开始就在经济中占有重要地位，导致社会经济组织和其他组织相对比较发达，政治集权化受到一定的约束。与此相反，在中国五千年文明中，农业始终在经济中占绝对主导地位，导致血缘宗族关系和自然地域关系在社会关系中一直占有重要地位，而工商业及其组织没有对社会产生深刻影响。西方和中国文明在经济、政治和社会生活上的这些不同关系导致文化上的不同特质，这些文化的不同特质对于接受马克思主义理论教育的影响，在非常时期也许不是很突出，但在社会正常发展时期就成为不容忽视的因素。

首先，在西方文化中，个人与群体的分离比较彻底，个人有比较强烈的归属群体的自觉追求，这一倾向发端于希腊文化，在基督教文化中发展到极端，由此有利于培育个人的自我意识，并发展了较高的抽象思维和理性思维，对未来理想社会的追求(尤其在宗教影响下)比较强烈。马克思主义对未来共产主义理想的追求是西方几千年追求理想社会传统在资产阶级和无产阶级尖锐对立的新时代条件下的继续。西方文化的这一传统无疑有利于马克思主义理论在广大贫困民众尤其在工人阶级中产生影响。马克思主义理论在工人阶级中唤醒并延续西方文化中对未来理想的、公正的社会的渴望。而在中国文化中，个人与群体(主要是血缘宗族，地缘关系不过是其延伸)紧密联系在一起，个人对群体有一种自发依赖(或者天然地被束缚着)，有比较好的亲缘归属感，容易建立一种伦理文化。这种归属感积极的方面是容易与反对宗教、追求现世理想社会的马克思主义理论建立亲密关系，但这种社会关系不利于人的抽象思维和理论思维的形成，不利于完整地从理论上理解马克思主义理论，容易采取实用主义的理解态度。对个人来说，个人与群体的自然亲密感可能在个人心中会积淀一种挣脱自然群体束缚的潜在的文化心理倾向(现代化过程无疑在不断加强这种倾向)，这种潜在的挣脱心理一旦与马克思主义理论教育尤其是其“灌输”方式所产生的逆反心理结合起来，便成为马克思主义理论教育取得成效的极大障碍。

其次，在西方文化中，从古希腊开始逐步培养自由和平等的意识，先是古希腊——罗马自由民的平等．然后是宗教原罪面前的平等，尤其是资本主义社会的金钱和法律面前的平等。古希腊文化强调自由民对公共事务的关心和责任感，其结果是社会伦理规则高于自然伦理关系，这些方面尤其得到资本主义市场经济的自由和法制机制的进一步强化，有利于培育个人的社会规则意识和社会责任感。马克思主义创始人无疑是西方文化中最有社会责任感的知识分子，他们以探寻工人阶级乃至全人类解放的条件为自己的神圣使命。共产主义社会是人类从自然关系和不公正的社会关系中充分解放出来的“自由人联合体”。共产主义社会的建立过程要求极大地提高个人的社会规则意识和社会责任感，这是西方文明在资本主义发展阶段基础上的更高要求。而在中国文化中，几千年封建生产方式使农民束缚于小块土地上，社会的公共生活从组织到规则都没有得到充分发展，在社会的正常发展时期，个人的社会规则意识和社会责任感相对比较弱。因此，当前中国马克思主义理论教育的一个重要课题就是要引导受教育者切实关心公共事务，建立个人的社会规则意识和社会责任感。

最后，由于工商业和资本主义在西方文明中的充分发展。社会民主发展到比较高的程度，一方面马克思主义的创立者能够看到经济关系对社会其他关系的决定作用，依此来划分社会阶级，分析社会结构，规定阶级斗争内容，另一方面可以采取比较合法的斗争形式为工人阶级争取权利和地位，存在着采取和平的方式实现社会主义的可能性。在这种文化和社会状况下，进行马克思主义教育所采取的方式和内容的重点都有西方文化和社会的特点。而中国长期的封建社会形成了高度的集权和专制，经济之外的政治关系、宗法关系等因素长期包裹着经济关系，西方资本主义的入侵某种程度加重了这一文化特点。这导致中国马克思主义理论教育从一开始就有两点变化：一是对马克思主义理论的理解上有一些重心的变化。例如，对于究竟马克思主义理论中的经济决定论重要，还是作为自觉社会活动的阶级斗争重要，中国马克思主义者最初接受苏联革命和列宁的影响，坚持阶级斗争的重要性，正如西方学者评价李大钊宣传马克思主义时所说的：“只有相信自觉政治行为的创造力，他才能看到尽快将中国从落后和社会苦难中解放出来的可能性。”‘李大钊的影响下，也出于当时中国救亡图存的现状，毛泽东也自觉地赞同阶级斗争是历史唯物主义的本质，甚至将这一关系延续到解放后，超出经济关系来划分阶级和谈论阶级斗争。中国马克思主义者吸收和传播马克思主义时的理解不能不受当时中国革命的出发点以及中国传统文化的影响。二是中国工人阶级争取权利和地位的斗争，以及马克思主义的传播和教育，没有民主的、合法的渠道，只能走武装革命的道路，反过来更激发了对马克思主义理论中阶级斗争重要性的强调。马克思主义中国化遭遇的革命特点和文化语境至今仍影响着我们进行马克思主义理论教育的内容和方式。

从马克思主义理论传人到改革开放这一段时间也许是个例外，先是西方殖民化力量对中国的强大刺激，后是帝国主义国家对新生的人民共和国的封锁，救亡图存和保卫新的革命果实的需要，激发了全民尤其作为社会脊梁的知识分子的爱国主义和民族主义激情，这为自觉接受马克思主义理论创造了有利的客观环境和思想氛围。迄今为止，近代百年的屈辱历史引发的爱国之心仍是凝聚中华民族的重要精神资源。

三、马克思主义理论教育的文本语境

马克思主义理论教育，从文本上看，不仅存在各种马克思主义理论文本的完整准确问题，而且存在着马克思主义文本与非马克思主义文本的关系问题。在各种理论和价值观都在传播的时代，不能客观地说明马克思主义与其他思想倾向的关系，马克思主义不能从其他思想倾向中吸收借鉴有益的东西，对马克思主义理论教育来说是一大缺陷。

自马克思主义创立以来，全世界大多数国家和地区都有研究和宣传马克思主义的重要文献，所以，不仅马克思主义经典作家的著作需要整理出版和翻新，马克思和恩格斯同时代或稍晚的准经典作家的作品需要翻译出版，而且当今资本主义国家的主要共产党和马克思主义理论家的文本也是我们接受马克思主义理论教育的重要文献。马克思和恩格斯同时代或稍晚的准经典作家对于阐释和使马克思主义系统化起了重要作用，有他们的文本，可以使我们更系统完整地、有时也更容易地理解马克思主义理论。当代资本主义国家的马克思主义理论家的文本对于我们了解马克思主义理论的世界影响，对于我们提高接受马克思主义的自觉性，对于我们剖析资本主义制度的弊病、树立社会主义必然战胜资本主义的信心，都具有重要的作用。然而，这些方面的工作还很不系统完整，这对于形成全社会进行马克思主义理论教育的氛围不能不说是一大缺憾。

马克思主义理论与非马克思主义理论之间的关系，是一个更为复杂的问题。不仅中国马克思主义教育，而且国际共产主义运动中，都经历先是极端否定非马克思主义理论的价值，后过度赞赏非马克思主义理论价值的过程。这当然都不是合理的态度。

在否定非马克思主义理论的价值方面，在中国的革命和建设中，形成了一种对非马克思主义理论不屑一顾的固步自封的态度。这种固步自封态度的形成，可能与强大的资本主义世界的包围和压力这一客观因素有关。这样，在马克思主义理论教育中，我们并没有持续地追踪非马克思主义理论的发展线索，对其进行系统的、合理的比较研究，对其文本进行有序的这对马克思主义理论教育造成两个不良后果：一是马克思主义理论教育在较少外部刺激的条件下变得越来越僵化，缺乏理论创新的活力。二是由于没有与非马克思主义理论进行有效争论，影响了马克思主义理论教育形成接受非马克思主义理论挑战的自我维护能力。

改革开放后，马克思以前和以后的各种非马克思主义理论未加批判和引导地涌人思想界和教育界，出现了对非马克思主义理论过度赞赏的倾向。据统计，中国20多年来出版社所出版的哲学文化论著，非马克思主义文献是马克思主义文献的几十倍，因而受教育者所阅读和接受非马克思主义文本的机会几十倍于阅读和接受马克思主义文本的机会。而且，由于学科、教育和研究体制等方面的原因，马克思主义理论界和非马克思主义理论界存在着极大的隔阂，很少有人横跨这两个领域并做出创造性的贡献。所以，加强马克思主义理论工作者对各种非马克思主义理论的研究评价、分析批判和吸收借鉴，是当前马克思主义理论教育中非常重要的一项工作。

四、马克思主义理论教育的教学语境

除了社会大范围的马克思主义理论教育氛围外，对于教育者来说，还有一个在可控范围内进行马克思主义理论教育的教学问题。这是影响马克思主义理论教育成效的最直接因素，也是首先可以改进的因素。当前马克思主义理论教育的教学中存在的主要问题是理论与实际相脱离。具体表现在以下三个方面：

第一，教材所归纳的原理与鲜活的马克思主义思想体系、与鲜活的马克思主义经典作家的形象相脱离。一是20世纪30代形成的教材体系沿用至今，二是马克思主义理论体系被分割为不同的课程，而且每_门马克思主义理论课程的教材都大同小异，主要是抽出来供考试和记忆的知识点。教学过程中如果不能从马克思主义理论体系出发，不辅之以马克思主义理论家思考和实践的生动历程，马克思主义理论教育就容易变成教条。

第二，马克思主义理论教育与现代科学(包括自然科学和人文社会科学)在教学中脱节。一种理论只有深深植根于某一或某些具体科学中，才有新鲜的血液不断向顶层理论结论输送，马克思由于深入研究政治经济学才使其唯物主义历史观成为鲜活的理论。而要将从事现代科学技术的受教育者引导到自觉接受马克思主义理论，教育者必须从某一或某些具体科学出发，将马克思主义理论与某一或某些具体科学紧密结合起来，谙熟具体科学到达抽象理论的通道。没有这种修炼，马克思主义理论教育就可能脱离学生的接受能力和需要。所以，教育者的知识结构和研究路径也影响着马克思主义理论教育的成效。

自由教育论文篇7

一。　引论：主导未来中国教育的基本力量文字的历史似乎表明，人类文明自（孔子、释伽、苏格拉底提出‘启蒙’问题的）‘轴心时代’以来，每个时代每个社会无不按照自己的方式及自己的世界观开启蒙昧和施行教育。农业时代行农业的教育，工业时代行工业的教育；保守的社会张扬传统价值，变革的社会鼓吹观念创新；先进扩张的社会敢为‘坚船利炮’提供社会达尔文主义道德观，落后挨打的社会尝以‘科技至上’试图救民族于危亡。真如德里达所感叹：“一个普遍的共识是，教育的命运与社会的命运总是紧密纠缠在一起”（Egea－Kuehne，1996）。于是，教育不能不体现特定社会对自己特定生存状况的理解和把握，此即教育的‘殊相’。另一方面，道枢所指，人文所及，一切时代一切社会的教育都贯穿了‘人’之为‘类’所分享着的同一种精神，即对自然的尊敬和对自由的追求。前者是‘天命’，是‘必然’，是‘神意’；后者是‘问天’，是‘欲求’，是‘人性’。于是，出于‘类’的性质，教育便非要同时在两个方面开启人性：（1）格物以知天命，（2）正心以安身性。前者是康德所论的‘Verstand’（可译做‘认知’或‘认知理性’，cognitive rationality，又可译做‘理解’或‘工具理性’，参见?舳《。?000a），后者是康德所论的‘Vernunft’（可译做‘价值理性’，value rationality，又对应于‘知性’，或可依王国维译做‘理由’或‘智性’）。此即教育的‘共相’。今天，中国的教育及其改革是面向着二十一世纪中国人生存状况的教育和改革，如上面已经指出过的，这是中国当下教育的‘特殊性’，或者说，是它的‘时代特征’。二十一世纪是什么样的时代？我愿意用两个特征来概括：（1）技术的迅速变化，以及由此而导致的社会关系的迅速变化；（2）全球的西方化（海德格尔所谓“地球的欧洲化”），或曰“全球资本主义”（参见汪丁丁，1999）。这两个特征表明，一百多年以来的‘西力东渐’运动仍在继续，并且要将二十一世纪纳入它的余绪。福柯在评论法兰克福学派的贡献时指出：“…［这一学派］所提出的问题仍然存在，那就是始于16世纪的，与历史性地和地理性地被界定为‘西方的’那种理性联系在一起的权力的诸种后果。而西方人若不假以此种强权的理性，则永远无法获得今天这样的经济与文化成就”（Foucault，1978）。事实上，当鲍德里亚和福山宣告‘历史终结’的时候，他们所指的是源自希腊的‘逻各斯’精神最终实现了全球化扩张，无处可去亦无以自拔（汪丁丁，2000b；　Fukuyama，1989，19 93；Baudrillard，1992）。面对这样的时代，中国人的生存状况是怎样的呢？如我曾反复论述过的（汪丁丁，1995，1996），中国社会有如下三方面的特征：（1）中国社会是‘发展经济（developing economy）’的社会。经济发展的‘根本问题’是如何在两到三代人的时间内将‘过剩劳动力’转变为人力资本和物质资本从而得以维持和改善未来‘稳态人口（steady－state population）’社会的生活水平。因此，社会经济发展的这一‘根本问题’其实起源于社会的‘人口生育率变迁（demographic transition）’，而后者则是漫长的农业社会知识积累过程的效果之一。由于发展问题在时间上的紧迫性，发展便成了‘硬道理’，在政治、经济、法律、文化诸领域中占了优先位置；（2）中国社会是‘制度转型’的社会（transitional society），从高度中央集权的计划经济体制向市场导向的经济体制转型。在这一转型期内，既有的政治体制、经济体制、法律和行为规范、社会组织以及生产关系的其它方面，都以较以往时代快得多的速率发生变化。由于未来的高度不确定性，转型期社会人们的政治、经济、法律等诸种行为都表现出‘短期化’倾向，或者‘末世情结’；（3）中国社会是正在经历‘文化危机’的社会。从表面?峡矗庖晃；灯鹩诎倌暌岳炊轿拿饔胛鞣轿拿鞯某遄病＞湍谝蚨裕庖还爬衔拿鹘ソサ兀兀铀亩κ⑵冢ā友贝行恕ù笾驴晌健贝搿V推凇灾潞诟穸馐兜健爸泄坪跤涝锻A粼诶芬酝狻保ā独氛苎А罚5恰V汀蔷仓梗幕车摹嘣浴he plurality of tradition）在例如伽达墨尔看来是文化传统的绝对特征（Gadamer，1975）。只要传统保持着多元的特征，传统的生命就不会完结，“周虽旧邦，其命唯新。”一方面是“知识就是力量”（knowledge is power，又可译做“知识就是权力”），是尼采和福柯揭示出来的‘求知意志（will to knowledge）’　掩盖下的‘权力意志（will to power）’，将‘自然’的达尔文主义转变为‘自由意志’的社会达尔文主义，浩浩荡荡，顺者昌，逆者亡；另一方面是文化认同的危机，是自由了的意志对‘无根’的自由状况的反省，是原本艺术的多元文化的人生对‘单相度’的技术人生与一元文化的世界观念的奋起反抗。‘知识’与‘价值’，由这两方面的冲突所构成的‘张力’，在可以预见的未来，将从根本上主导中国教育及其改革。　二。　作为‘过程’的教育及其内在困境教育是一个‘过程’。在考察了各主要学派的教育哲学与教育理论之后，我觉得作为过程的‘教育’概念是与各种理论相容的一个出发点。从这一出发点可以导出如下两点理解：（1）　作为过程，教育的‘目的’、‘方法’、‘内容’，这三者构成‘同一’的不同侧面。换句话说，‘目的’，不再是亚里士多德阐释的那个为运动（过程）所趋向的静止不变的‘善（Good）’，不再具有柏拉图体系中‘理念（Idea）’所占据的那种至高无上的位置。作为过程的教育不应当按照先定的‘目的’来铺设其‘内容’，再根据‘内容’寻找‘方法’。作为过程，教育的‘目的’是在教育过程的参与者群体的‘社会交往行为（communicative action）’当中逐渐明确和演变的。（2）　教育过程是教育的参与者之间就每个参与者，不仅是‘受教育者’的，而且是教育者的认知发展（cognitive development）与道德发展（moral development），所展开的对话和不断阐释的过程。在这一过程中，教育的内容－－－以基本概念的集合为主体，教育的方法－－－以人的不同特征为根据，教育的目的－－－对特定教育过程所应当实现的认知发展与道德发展的‘度’的界定，教育的参与者对教育的这三个方面的理解以及产生了这些不同理解的不同认知传统与道德传统的不同‘视界’之间的融合（the fusion of horizons），所有这些方面的演变都以社会交往为实践基础。在这样的理解框架中，教育的内容，例如，几何学的‘点’概念，就不应当由“不包含任何局部”（《几何原本》卷一）来定义，而应当由与‘点’的体验有关的一系列对话与阐释来‘定义’。于是与其它概念一样，‘点’这一概念有了自己的‘历史’－－－认识主体对概念的理解过程，而历史中的‘概念’是有独立生命的概念，不再是一成不变的，静止的，和停留在历史之外的概念。借用康格海姆的科学史思想：处于‘历史’过程中的科学概念与‘科学’中的概念是完全不同的事情，前者预设了概念在未来的可变性，从而预设了创新和批判性思考的语境（Canguilhem，1988）。如果数学概念的演变还不足以说明这一点的话，那么经巴什拉（Gaston Bachelard）阐述的物理学概念的演变史充分说明了批判性思考（critcal thinking）所要求的‘历史’语境的重要性（Lecourt，1975）。事实上，至少一项权威的语言学研究指出：人类‘概念体系’中绝大多数概念是通过与其它概念相‘类比（metaphor）’获得局部理解的，从而绝大多数概念只是经过一个漫长的演变过程才被充分理解（Lak off and Johnson，1980，第12章）。同样清楚的是，在上述理解框架中，教育的方法，例如社会核心价值观念的建立，便难以像本质主义教育学派（essentialism）所设计的那样，首先确立教师的权威，然后向学生灌输‘正确的’经典理念。类似地，斯科纳（B。F。　Skinner）倡导的行为主义学派（behaviorism）和杜威倡导的渐进主义学派（progressivism）的教育方法的有效性也部分地变得可疑，因为对人生具有重大意义的价值观念，典型如康德所定义的‘道德’或者詹姆士研究过的‘宗教观念’，其建立过程往往不依赖于‘激励－反应’行为链条，也不依赖于‘兴趣’诱导过程。最后，教育的‘目的’，同样是演变的，而不是静止的，是教育过程的参与者对他们之间相互适应相互影响的博弈达到均衡时的结果的预期。就理想境界而言，教育的目的是要最大限度地开启每个人的潜在能力（cognitive development）和潜在价值（moral development）。而这一终极目的意味着具体教育过程的目的设定必须以教育参与者的‘个性’差异为前提，所谓“有教无类”，所谓“个性化教学（inpidualized education）”，所谓“多智能开发”（multiple－intelligence development，Gardner，2000），所谓“自然教学法”（natural learning，Abbott，1999a）或者“去正规教育”（de－formal education，The Education 2000 Trust，1997）。但是，另一方面，以个性差异为前提所设定的教育的终极目的，在教育过程由以发生的那个具体生存状况中，总是受到教育成本的限制（见下节的讨论“教育的经济学问题”）。正规教育以及教育的其它形式的‘标准化’节约了教育成本，从而可以部分地实现教育的终极目的，从而教育的目的才变得现实可行。美国的渐进主义实验学校的失败在于使标准服从个性的渐进从而为懒惰和失职提供借口（Gardner，1991，页195－199）。如果教育过程可以被划分为阶段，例如‘正规教育’与‘业余教育’，或者‘学校教育’与‘在职教育’，那么，作为‘社会交往过程’的教育也可以按照交往的侧重面不同而划分为不同阶段。例如对‘学校教育’来说，比物质生产实践更加主要的教育部分是‘符号交往（symbolic interaction）’的实践，虽然符号交往也是生产过程的观念创新的主要形式（参见汪丁丁，2000c）。与物质生产的交往实践相比，教室里的符号交往实践的特征在于它基本上是围绕‘文本（text）’展开的社会交往行为，而符号交往的语境便是上面论述过的文本的观念史。在这一过程中，参与者们从自身生存状况出发对符号的意义加以阐述并从其他人的阐述中获得进一步的理解（视界融合）。就这一点而言，存在主义的教育理论（existentialism）比其它诸种理论更加贴近符号交往的现实语境，更加有可能激发教育参与者的热情，所谓“投入的理解（committed understanding）”或者“同情的理解（sympathetic understanding）”。存在主义教育哲学强调处于生存困境中的个人的自由选择权利（命定的自由选择，“doomed to be free”），因为它不相信任何‘他者’替‘我’作出的选择（由于‘理解的艰难’或者由于社会‘权力结构’的不公平）。就这一点而言，存在主义教育哲学固执着与古典主义教育哲学（包括‘perennialism’）相对立的另一极端。后者固执着人类作为‘类’而分享的核心价值（生命、自由、财产权利）和核心能力（感觉、语言、理解力）的开启所‘必须经历’的那些教育过程。于是，表现在教案设计（curriculum design）理论中，前者强调教案的灵活性，后者强调教案的经典性。上述存在主义教育哲学与古典主义教育哲学的矛盾恰恰表明了我所理解的作为过程的教育的内在困境－－－autonomy v。s。　authority　，自主性与权威性之间的冲突。应当指出，自主性与权威性之间的冲突在其它教育理论中没有在“作为过程的教育”理论中来得尖锐，因为，例如对古典主义的教育理论来说，其经典著作和经典著作阐释者的权威性是教育的不容质疑的前提。又例如对存在主义教育理论来说，生存的个人的自主性是教育的不容质疑的前提。只有当教育参与者的自主性与教育者的权威性同时被教育过程本身决定时，才会发生上述的基本的内在困境。受教育者的‘自我（self）’意识，不论从发生心理学角度还是从进化认识论角度看，只要是不断演进的，就意味着‘自主性’的确立也是一个演进的过程。存在主义的教育方式，例如‘契约教育制度’，经常遇到的问题是：在与老师订立教学契约之前，学生应当独立选择学什么和怎样学，可是学生的选择往往受到老师和家长意见的影响。德里达对此有深刻的认识：“一方面，文化认同不应当被［多元化运动］肢解。另一方面，文化［生命］又不能被局限于任何权威所定义的核心里面”（Egea－Kuehne，1996）。德里达所描述的困境也是教育的权威性所面临的困境。在这里，教育者和文化的权威阐释者，一方面，为了维护文化传统，必须坚持培养学生对既有文化的认同感，另一方面，为了开启文化的生命力，又必须鼓励学生对既有文化做批判性的思?肌⒅匦虏汀⒑凸勰畲葱隆！∫虼耍谧魑痰慕逃校灾餍杂肴ㄍ哉饬礁鲅萁讨浯嬖谧沤换ビ跋欤馐沟醚屠鲜υ凇沤煌械墓叵当湮帐醯模腔档暮涂梢栽は热范ǖ摹R惨虼耍鲜龅慕逃哪谠诮粽庞滞笔峭贫逃萄荼涞哪谠诙Α?/P>

自由教育论文篇8

在我国，按照《学位条例》第8条规定，“学士学位，由国务院授权的高等学校授予；硕士学位、博士学位，由国务院授权的高等学校和科学研究机构授予”。因此，学位授予权来源于法律授权，性质上属于国家行政权，而不是高等学校的自治权。依据《学位条例》第18条规定，“国务院对于已经批准授予学位的单位，在确认其不能保证所授学位的学术水平时，可以停止或撤销其授予学位的资格”。高等学校成为学位授予单位或获得学位授权学科专业须经国务院的批准，国务院对于学位授予权的审批是通过建立学位授权审核制度，采取行政许可的方式来进行的，不仅审批学位授予单位的资格，而且审批学位授权学科专业的资格，还审批博士生指导教师资格。随着学位授权审核制度改革的推进，自1991年起，国务院学位委员会先后批复同意江苏等16个省市试行建立省级学位委员会。随着省级学位委员会的建立，逐渐形成了中央政府、地方政府、学位授予单位的三级学位管理体制来实现对于学位授予权的自上而下的集中管理。国家对于学位授予单位的监督是一种全面监督，不仅检查审批的学位授权学科、专业的情况，而且检查指导教师聘任情况，还进一步监督博士生的培养质量和学位授予质量等等。《（学位条例>暂行实施办法》（以下简称《暂行实施办法》）第22条规定，“学士学位的证书格式，由教育部制定。硕士学位和博士学位的证书格式，由国务院学位委员会制定”。由此可见，在学位证书的格式上，国家实行统一印制，统一管理。所以，虽然按照《暂行实施办法》第22条规定，“学位获得者的学位证书，由学位授予单位发给”。但是由于高等学校是获得了国家授权之后代表国家行使学位授予权，而且学位制度的诸多方面都表现出了浓厚的行政主导色彩，因此我国现行的学位制度是国家学位制度，而不是大学学位制度。

国家学位制度在我国的学位发展历史上确实发挥过重要作用，可以保证学位授予单位的基本人才培养质量，但是高度集中的学位管理体制强化了学位的行政性，弱化了学位理应具有的学术性，淡化了不同高等学校学位的个性。相比主管部门而言，学校是对市场信息反应更灵活、与社会需求更为接近的主体，学校能更快地根据社会发展、市场需求的变化，结合学校的实际情况对学校的学科发展进行调整。为了激发高等学校的活力，强化高等学校的责任意识，更好地遵循学术发展的自身规律，亟待对于当前的国家学位制度予以改革。走向大学学位制度，是学位制度改革的应然之路，但是如何为大学学位制度的构建提供法理支撑，从而证成大学学位制度的可行性，而不仅仅是停留在具有正当性的判断上，这是本文意欲解决的问题之所在。在我国的学位制度改革问题上，既要借鉴世界发达国家的有益经验，又要充分考虑中国国情和高等学校校情，建构富有中国特色的大学学位制度。与世界发达国家和地区相比较，我国大学学位制度的建构存在一定的宪法基础。本文主要运用国民教育权论和制度性保障理论对此加以阐释。

一、国家教育权论与国民教育权论之争

所谓教育权，主要是指决定或实施具体的教育内容的权能。关于教育权的归属，学界有国家教育权论和国民教育权论两种观点，对此在日本曾有过激烈的争论，家永三郎教科书诉讼案即是集中反映。国家教育权论认为教育权属于国家，因此有关教育的方式与内容，应由国家立法机关与行政机关决定。国民教育权论认为有关教育事项应由儿童、家长及教师所构成的国民来决定，国家仅需承担整体教育条件及环境的义务。这一论争的主要目的在于确定国家权力在教育内容事项上的界限，以及国民在教育内容决定上的主体地位与参与权。

历史上，国家出现之前，教育是私人的事务，与国家统治权并没有直接的关系，孔子的“有教无类”，其所代表的也不是国家的教育，而是私人的教育。不过，自近代民族国家出现以来，教育所扮演的角色愈来愈重要，一个有知识的健全的国民不仅有利于个人的生存与发展，而且有利于资产阶级维护阶级统治基础，因此出现了所谓的教育国家化倾向，国家开始有目的地介入教育事务，利用一定的教育教学设施和选定的环境实施教育教学活动，为社会提供持久的知识和人才支持，在这一历史进程中，世界各国纷纷把教育纳入国家权力之中，用行政的手段发展公立学校。同样，在我国高等教育领域，居于主体地位的也是由国家举办的高等学校。

我国宪法第2条规定，“中华人民共和国的一切权力属于人民。人民行使国家权力的机关是全国人民代表大会和地方各级人民代表大会。人民依照法律规定，通过各种途径和形式，管理国家事务，管理经济和文化事业，管理社会事务”。在我国，宪法奉行的是人民主权学说，国家所有的权力都归于人民，人民通过人民代表大会制度来行使当家做主的权利。依此原理，国家的一切权力都属于人民，来自于人民的授权，所以关于教育的权力自然也属于人民所有，是人民的授权，因此，不能认为教育权仅属于国家而不属于人民。在我国的国家结构中，国家权力最终都统一于全国人民代表大会这个权力机关，司法机关产生于权力机关并且对其负责。虽然全国人民代表大会及其常委会代表人民意愿通过制定法律以明确国家的有关教育政策与教育制度，规范教育权的行使，但是从根本上来讲，由于教育自身的特殊性，有关教育的事项，是不完全适用于多数原则来作出决定的，因此，立法亦应有其界限，并非一切有关教育的事项，均可由代表民意的立法机关来决定，人民应有权保留在教育事项的决定上，自行作直接的参与及决定的权利。同时，宪法第35条规定，“中华人民共和国公民有言论、出版、集会、结社、游行、示威的自由”，第47条则规定，“中华人民共和国公民有进行科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由”。因此，这些自由应当包括有关教学方式、教学内容等方面的选择与决定的自由。从基本权利保障的观点，非但没有否认国民教育权之理由，反而应对国家教育权之主张，持保留态度。另外，从教育的目的出发，人是目的，而不是手段，教育的根本目的、最终目的应着眼于人的全面发展，着眼于人的本质力量的自我实现，而不是成为国家机器的工具；虽然教育的实现，有助于国家的发展和民族的进步，但这只是教育的工具性价值，是通过“人”这个中介予以实现的，所以教育的首要目的、直接目的应是培养人，发挥人的潜能，促进人的自我实现，正如蔡元培所说，教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一份子的责任。因此，无论是从人民主权原则出发，还是基于教育基本原理的考虑，都应当承认国民教育权论的正当性。

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大学提供人民高等教育，发展学术研究，不仅可提升整体国民之文化素养，更有助于提升国家文化及科技之进步。所以，国民教育权论也并非完全排除国家对于教育事务的介入，而是说国家权力不得任意、片面、强制地介入教育内容的决定，而仅能就教育外在条件的整体事项上，发挥其公权力作用，也即是说首先要对教育的事项做出属于内部事项还是外部事项的区分。这种区分最早是由美国比较教育学者i.l.kandel在其《比较教育学》一书中所提出。教育的外部事项，是指教育得以进行的必要的外在条件，例如，学校的设施设备、教职员人事及服务条件、教育预算的编制与执行等教育财政事项、教育费用、学校环境、学校制度等，包括学生的学习条件与教职员工的工作条件。教育的内部事项是指有关教育内容的事项，例如，学校教育的学科教育内容与方法、教育计划、教材选定、成绩评定与发表、生活指导、学校事务与班级活动的指导、班级的编成、人退学或晋级的判定、学生惩戒等有关学生身份事项、学校工作的分配、教师的研修等事项。此种教育外部事项与内部事项的划分在国民教育权论里体现为把教育权区分为教育内容与教育行政。教育的外部事项属于教育行政的范畴，教育行政机关要积极发挥作用，保障教育得以顺利进行的外部条件。不过教育条件皆与教育财政有关，因此原则上不得不由立法机关予以决定。但是，教育条件涉及国民的受教育权与教职员工的工作权、生存权的实现，且与教育目标的实现有关，因此不能由立法机关与行政机关专权决定，而应使与教育有关的各方面人员能有参与教育行政的权利。教育的内部事项系指教育内容而言，为确保教育的自主性与专门性，尊重学术自由，应承认各级学校的教育自治，不应承认教育行政的教育内容决定权，不过教育行政机关仍可就涉及教育条件的整体内容进行指导与建议，但不得采取权力行政的指挥命令的形式。

我国当前的国家学位制度是国家教育权论的体现。《学位条例》第1条指出立法宗旨虽是“为了促进我国科学专门人才的成长，促进各门学科学术水平的提高和教育、科学事业的发展”，但其着眼点最终在于“以适应社会主义现代化建设的需要”，因此学位制度的建立从根本上应服从国家发展战略。所以国家对于学位制度予以全方面的介入，学位授予权从根本上成了一种教育行政权，而国家事实上也在以一种刚性的权力行政方式开展对于学位授予活动的管理。从形式上表现为国家对于学位授予权采取行政许可的授权方式，不仅审定高等学校的学位授予资格，而且审定学科专业的学位授予资格；通过制定《目录》，控制着高等学校的学科发展方向；通过立法制定统一的学位授予标准，控制着高等学校的学位授予活动。这样，国家对于学位事务，不仅介入学位行政管理事项，而且介入高等学校的教育内容，凸显出了国家对于教育的强有力的影响，学位制度成为培养国家所需人才，实现国家发展目标的重要工具，而高等学校的自主性、教师的学术自由权、受教育者的自我实现与发展在这里却显得黯然失色。随着政府职能的转变、学位授权审核制度改革的推进，高等学校的办学自主权不断扩大，但是学位制度的性质并没有发生根本性的改变，我国的学位制度仍是由行政主导的国家学位制度，高等学校行使学位授予权仍需国家行政机关的批准。

因此，若扩大高等学校学位授予自主权，从宪法基础上来讲，应是坚持国民教育权论，而不是国家教育权论。学位制度是高等教育制度的重要组成部分，学位授予权作为教育权的重要内容，作为规制其行使的学位制度应是大学学位制度而不是国家学位制度，学位授予权应属于高等学校的固有权利，每个高等学校一经成立即应享有颁发本校学位的学位授予权，不同高等学校的学位证书其含金量并不相同，而是与其教育质量成正比例关系。同时，事实上，高等学校对于学位论文的学术评定涉及教育内容的决定，学位授予属于教育的内部事项，因此学位制度本质上也应是大学学位制度，以保障高等教育的自主性和教师的学术自由。以国民教育权论作为学位制度的宪法基础，也并不排除国家对于学位事务的介入，不过这种介入仅止于学位管理事项，使学位制度的发展尊重高等教育的发展规律，符合社会公共利益；国家对于学位授予工作只能进行宏观指导，而不是全面的直接的管理，学位授予的条件、学科专业的调整、学位证书的格式等应由高等学校自主决定，否则不利于高等学校培养自治自律的精神；而国家则要提供良好的外部条件，诸如宽松的政策环境和法律环境，保障教育经费，建构大学学位制度等，以促进高等教育的科学发展。

二、大学自治作为学术自由的制度性保障

我国《高等教育法》第11条规定“高等学校应当面向社会，依法自主办学，实行民主管理”。这就为我国高等学校自主办学提供了法律依据，不过与西方国家相比，我国并没有使用大学自治的概念，《教育法》第28条规定了学校的一系列权利，《高等教育法》使用了“自主办学”这一术语，在第32至38条中明确了高等学校“自主管理”的事项，中共中央《关于教育体制改革的决定》运用了“办学自主权”的表述方式，学术界也认为“办学自主权”是更多地具有中国特色的概念，不同于西方的大学自治。当前，我国的高等学校办学自主权，不是一种具有宪法意义的制度，而是高等学校的一项法律权利，这由《高等教育法》可窥一斑；不是自下而上而后经过宪法确认的权利，却是经由政府转变职能通过改革自上而下释放出来并由《高等教育法》规定的权利；主要目的不是为了保障学术自由，而是为了发展高等教育事业，实施科教兴国战略，促进社会主义物质文明和精神文明。

制度性保障概念的提出，始自德国魏玛宪法时期学者沃尔夫，理论的体系化则应归功于施密特。制度性保障指的是在宪法规范之下，某些具有特定范畴、任务及目的的制度应为国家宪法所承认，受到宪法的特别保护，而非立法者借着订定或修改法律得以废弃。施密特认为魏玛宪法第142条“艺术、学术及其教学是自由的。国家应予保障并奖励之”的规定，即是确保德国大学之讲学自由在其具有学术自治的制度构造上，免于受到排除与毁弃。立法者对于公立大学事务，虽予以规范，但大学本身的自主性，却不容侵犯，以此来保障大学自治制度。然而，二次大战以后，经由学说的发展，制度性保障不再是与基本权利相对立的概念，而是合而为一，称为基本权利的制度性保障。制度性保障与基本权利相互结合，而成为基本权利的客观功能之一，产生制度性基本权利的理论。著名学者haberle认为，宪法规定的基本权利具有双重性格，即个人权利与制度。基本权利从权利人的角度而言，是主观公权利，而从生活关系角度而言，则为制度。

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不可否认，我国的大学制度来源于西方，虽然具有自己的本土特点，却仍然具有高等学校共同的特质，与西方高等学校具有一定的共通性。建构大学自治制度，确立大学自治的宪法意蕴，有助于尊重高等学校的办学规律，维护高等学校的自治氛围，促进学术的自由发展，同时有助于进一步厘清国家与高等学校的关系，避免国家对于高等学校的不当干预。为了区别于教育学传统意义上理解的、作为法律权利的高等学校办学自主权的概念，本文采用了大学自治或大学自治权的概念，这里的大学自治是学术自由的制度性保障，大学自治权是学术自由权的保护法益。

我国宪法第47条规定，“中华人民共和国公民有进行科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由。国家对于从事教育、科学、技术、文学、艺术和其他文化事业的公民的有益于人民的创造性工作，给以鼓励和帮助”。可视此条款为对学术自由基本权利予以保障的宪法依据，这里的“进行科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由”，正如条款后半段所释，强调的是因活动的创造性，而使活动人享有自由权利。按照德国学界对于学术自由的理解，那么学术自由一般而言包括研究自由与教学自由，而是否包括学习自由则尚有争议；台湾地区将“讲学自由”通过大法官解释的方式将其解释为学术自由，并指出包括教学自由、研究自由与学习自由。就我国而言，这里的“进行科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由”，很明显，应当包括研究自由，这里基本权利的主体是公民，是指任何从事科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自然人；虽然任何人均可从事科学研究、文学艺术创作和其他文化活动，不过，当今高等学校仍是学术发展的重力场，高等学校教师仍是学术自由权利的重要主体。本文这里讨论的学术自由是在高等学校的领域内开展的。

而在高等学校里，教学活动与研究活动互为一体，在教学活动中开展研究，把研究成果在课堂上予以阐释，因此，高等学校教师开展的科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由内在的包含了教学活动的自由，所以，宪法第47条如若作为学术自由的宪法性依据，那么从外延上来讲当包括研究自由与教学自由。虽然大学生也可以进行一定的科学研究、文学艺术创作和其他文化活动，并可以成为基本权利的主体，但是在高等学校大学生主要是作为这些文化活动的参与者，这些文化活动是教师主导的教学活动的一部分，主要是培养大学生的创造性及其探索精神，提高其学术研究能力。鉴于此，这里的学术自由解释为不包括学习自由为宜。也即是说，宪法第47条作为学术自由的宪法性依据，在高等学校领域，学术自由基本权利的主体是高等学校教师，外延包括教学自由与研究自由。

在我国，除了《宪法》对学术自由做出有关规定外，《高等教育法》第10条规定，“国家依法保障高等学校中的科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由。在高等学校中从事科学研究、文学艺术创作和其他文化活动，应当遵守法律”。高等学校中的文化活动，既有教师学生个人开展的文化活动，也有高等学校自身组织的文化活动；但是不管是个人开展的活动，还是组织开展的活动，也都是在高等学校这个自治团体内部进行的，因此该款应解释为国家不仅仅保障教师学生个人的学术自由，而且保障高等学校这个学术场所的学术自治氛围，即是保障大学自治制度，这是因为只有高等学校拥有宽松的学术环境，才有利于教师学生自由地开展学术研究，促进学术的繁荣与发展。

根据《宪法》和《高等教育法》，借鉴德国的制度性保障理论，可对我国学术自由的宪法内涵作出如下界定：第一，学术自由是高等学校教师的基本权利，主体是个人，包括研究自由与教学自由，而研究是学术性的研究，教学是学术性的教学，从性质上来讲体现为一种防御权；第二，大学自治是学术自由的制度性保障，高等学校享有大学自治权。大学自治是一种团体性的学术自由，是高等学校性地、整体性地行使教师个人的学术自由权利；第三，学术自由是国家的保障义务，构建教师最大程度上自我实现的学术环境，形成学术自治空间，以促进高等学校中学术的进步与发展，建设创新型国家，体现为一种客观价值秩序。第四，学术自由与大学自治是互为表里的关系，宪法保障学术自由必须保障大学自治，反之，没有大学自治的保障，学术自由则毫无意义。因此，宪法虽未特别明确规定保障大学自治，但是由学术自由就可以引申出宪法对于大学自治的保障，大学自治从而具有了宪法意蕴。大学自治在消极面向上，指的是高等学校应不受其上级机关指令的约束；在积极面向上，则指高等学校对于研究、讲学等相关学术活动，享有独立的学术自治权利，而且是由高等学校内部的成员自行规范与管理。也就是说，经由大学自治作为学术自由的制度性保障，使高等学校的学术生活领域为宪法第47条所保障。

大学自治作为学术自由的制度性保障，意味着大学自治不仅仅是《高等教育法》第11条规定的一项法律权利，而且是宪法第47条作为基本权利的学术自由的客观保护法益，大学自治权不应理解为政府授予高等学校的行政权力，而是高等学校作为教学研究机构的固有权利，国家不再是让权于高等学校，而是应还权于高等学校，学校虽有公私之分，学术却无公私之别，因此学术自由的权利主体不局限于公立高等学校的教师，也包括私立高等学校的教师，同时制度性保障当初虽是一项公法制度，但是随着时代的发展，其保障范围不仅仅及于公立高等学校，也应及于私立高等学校；大学自治系为确保学术自由的制度，只要是高等学校便应当享有，并不因为是国家或私人设立而有所不同；亦不会因为是法人或行政机关而有差异。

确立大学自治制度，那么需要进一步明晰大学自治的范围。我国《高等教育法》第32—37条规定了高等学校的包括招生权、学科专业设置调整权等在内的6大类权利，学界一般认为高等学校的办学自主权就局限于法律所列举的权利。但是，这是基于高等学校办学自主权属于一项法律权利而做出界定。在以宪法为基础的大学自治制度下，大学自治受宪法规定的学术自由基本权利的保护，那么只要是与学术自由相关的权利，都应属于大学自治的范围，大学自治的范围并不以法律明文列出的权利为限，法律列出的权利仅是例示性的，而不是列举性的。所以，学位制度应是国家学位制度性质还是大学学位制度性质，需判断学位授予是否属于高等学校的自治范围。

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在德国，对于高等学校从事的事项有基于自治行政和委办行政的划分方法，认为高等学校从事的有关学术、研究及教育的事项是其固有作用领域中的事务，属自治行政；受国家的委托执行的国家任务是委办作用领域中的事务，属委办行政。在我国国家学位制度之下，学位授予属于委办事项，是高等学校经授权完成国家行政任务。但究其根本，评价的学术性是学位授予活动的基本特征。学位申请人学术水平的集体体现是其学位论文，体现了其学术研究能力，而高等学校对于学位论文的评价属于学术评价，这种学术评价是由教师基于学术自由权而做出的。这样，学位授予作为与学术、研究直接相关的事项，应属于高等学校固有作用领域中的事项，属自治行政，而学位授予权应是高等学校的自治权，是高等学校作为教学研究机构的固有权利。因此，学位制度从根本上讲应是大学学位制度性质而不是国家学位制度性质，建构大学学位制度是大学自治制度在学位授予领域的必然要求。

在学位授予中，教师的学位评定权既体现了大学自治权，又体现了个人的学术自由权。这是在于，教师不是以个人的名义，而是受高等学校的委托，作为答辩委员会、学位评定分委员会的评委，基于其专业背景和学术能力，对于学位论文是否符合学位法律法规以及学位授予细则的要求而做出的判断，因此其评价结论的行为效果归属于高等学校，是高等学校对于学位申请人做出的学术评价，而不是教师个人对于学位申请人的学术评价。与此同时，对于教师而言，在学位评定中对于学位论文的学术水平，需不受干扰地自主做出评价结论，因此，也是在行使作为个人基本权利的学术自由权。宪法保障基本权利的实现，但是其所要保障的基本权利的权利主体不是孤立的个人，而是生活在社会中的个人。为了让在社会共同体中生活的每个人，尽可能地享有相同的基本权利，因此，必须允许对基本权利加以限制。具体到学位授予领域而言，为了避免侵犯学位申请人的受教育权，教师个人的学术自由权的行使必须加以限制。所以，教师进行学位评定时一方面可以充分地行使宪法赋予个人的学术自由权，但是基于评委身份获得的学位评定权由于对学位申请人产生了强制性和支配性影响，因此具有了权力的特征，所以需要对教师的学术自由权予以限制。这种对于基本权利的限制，是来自于宪法本身的内部限制，需通过利益衡量原则加以解决。基本权利在作为宪法的基本价值决定的同时，也建立了整体法秩序在立法、行政、司法之组织架构下的客观价值秩序。

三、结语：走向大学学位制度

大学学位制度之下，学位授予不再是委办事项，而成为自治事项，这就意味着高等学校一经成立，同时即具有学位授予权，是高等学校作为教学研究机构的一项固有权利——自治权，而不再是来自于法律的授权；不管是公立高等学校还是私立高等学校，无一例外地具有学位授予权，从而根本改变国家和高等学校在学位授予事项上的权限分配，国家还学位授予权于高等学校，以使高等学校在学位授予事项上拥有广泛的自主权。

自由教育论文篇9

论文摘 要： 本文通过对中西方传统自然教育观的比较，系统地论述造成这种差异的原因，探讨了各自教育观的影响问题，主要分析在当今教育全球化形势下中西方自然教育观对当今教育的启示及可取之处，提出了当今应该坚持的教育观。

一、序言

中西传统文化对待自然的态度大相径庭，中国人认为自然是万物的本原，对自然保持着敬畏与呵护的态度；西方人则认为自然为上帝的造物，且从上帝处获得了掌控自然、征服自然的权力。这样两种截然不同的态度，深刻地影响了中西方人的思想观念。因此，在看待问题、接受教育上会有不同的方式。

二、中西方自然教育观概述与比较

中西方传统与观念的冲突，尤其是中西方哲学与自然科学所形成的不同背景，可以从中西方对人与自然的认识差异中找到合理的诠释。

在中国，自然教育观首先出现在以老庄为首的道家思想之中；在秦汉时期，黄老之学对自然教育观进行了进一步的阐释；老子的自然教育观的核心是“无为”。他说：“为学日益，为道日损，损之又损，以至于无为。无为而无不为，取天下常以无事，及其有事，不足以取天下。”［1］但老子的“无为”绝不是什么也不做，排除一切人为。

在西方，最早的自然教育思想发源于古希腊时期，形成于文艺复兴时期，成熟于近代。例如：在西方教育史上，古希腊教育家亚里士多德首次提出教育应当效法自然的观点。他进一步指出：“教育的目的及其作用犹如一般的艺术，原来就在效法自然，并对自然的任何缺漏加以殷勤的补缀而已。”［2］

中西方自然教育观是在两个不同的地域独立发展的，但存在着差异。

中西方自然教育理论对于培养人才的理解是大相径庭的。在中国，由于自然教育理论发展较早，因此中国自然教育理论所要培养的人是“圣贤”。而在西方，自然教育理论所要培养的人是“公民”，就是亚里士多德认为教育所要培养的具有高尚的道德、丰富的知识的人。

三、中西方自然教育观的影响及对当今教育的启示

纵观中西方自然教育发展的历程，可以看出自然教育的发展和社会、经济、文化的发展是相辅相成的。社会、经济、文化的进步会促进自然教育的进步，相反则阻碍自然教育的发展。这不能不引起我们对一些问题进行反思，从中得出一些经验，以对后人有所启示。

（一）自由、民主是学术发展、繁荣的坚实基础。

在思想发展的历程上，只有宽容不同学派自由发展，才能繁荣学术，激发活力，促进思想的发展和实践的进步。而学派之间的自由发展，需要民主来保证。例如在中国的春秋战国时期，由于诸侯国之间的斗争，形成了短暂的民主氛围，从而造成了真正意义上的百花齐放、百家争鸣的局面。而西方在文艺复兴和启蒙运动的引导下，自然教育观得到了长远的发展，这得益于西方自由、民主的学术环境。鸦片战争以来，中国的有识之士一直在思考中国和西方的差异，意识到思想上存在巨大的差距。

这种认识是比较全面的。中国确实不能坐井观天、自以为是，虽然中国的改革开放取得了巨大的成就，但和发达国家相比，仍然落后。落后就意味着和西方有一定的差距，这就要学习西方，但不能只限于学习西方的经济，更要将改革深入到制度、思想的层面。

（二）对当代教育改革的借鉴意义。

当代中国的教育不是顺从教育发展的基本规律，而是违背了这一规律。中国教育研究者对这种现象并不是无动于衷的，而是积极地提出许多对策，例如近年来所倡导的素质教育、新课程改革等。自然教育观为我们提供了新的思路：重视学生的个体需求，尊重学生的人格，努力使教育顺应学生的天性，而不是对学生的天性进行压抑。

在现实的教育中，自然教育存在一个难题，即如何在现代教育制度下使学生的个性得到自然、充分的发展，这可能是摆在教育工作者面前的一个迫在眉睫、刻不容缓的两难问题。学生的个性得到自然的发展是教育的理想。在这一过程当中，应主动掌握理想的教育形态和具体表现形式，在现实发展过程中为了理想的教育而不懈努力。

四、结语

自然教育理论在中西方教育思想中都占据着重要的地位，自然教育思想源远流长，远在中国的春秋战国时期就有了关于自然教育的论述；早在古希腊时期，一些哲学家的思想中就包含有自然教育的思想。自然教育理论在不同的年代有其不同的表现，但其核心是不变的，就是教育要适应人的天性，教育要遵循自然的本性。

参考文献：

自由教育论文篇10

论文关键词:通识教育;高职

到2008年，我国境内普通高等学校已达2263所，其中普通本科院校1079所，高职(专科)院校1184所。全国各类高等教育总规模达到2907万人，高等教育毛入学率达到23.3%。高等教育的迅猛发展，招生规模的不断扩大，带来了一些负面影响，其中高等教育质量下滑比较突出。特别是一些地方本科院校和高职院校，大多为合并升格而来，时间较短，历史文化积淀不足，与研究型大学相比，人文氛围较弱，以至于成了通识教育的“盲点”。在教育部提出实施本科教育“质量工程”，并大力发展职业教育的新形势下，这些院校如何开展通识教育，成为各界讨论的热点。实际上，由于高职教育的特殊性，和传统研究型大学相比，在如何开展通识教育的问题上，应有所区别，理应走出一条新路。

一、什么是通识教育

笔者认为，通识教育(General education)系指高等教育阶段面向全体学生实施的一种培养健全品格和理性精神的教育。通识教育的内涵，至少应该包含以下几方面的内容:通识教育是高等教育的一部分;通识教育是非专业、非职业性的高等教育;通识教育是对所有人的教育，是接受高等教育的人应该受到的一类教育。社会上对通识教育存有种种误解，如把通识教育等同于通才教育、人文教育或素质教育，这些都是不准确的，为了能对通识教育有一个整体的把握，在此简要回顾通识教育的历史源流。

(一)通识教育的产生

中国古代即有通识教育的萌芽，在被儒家誉为“初学入德之门”的《大学》一书中，开篇即提出“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，大学的宗旨在于彰显光明正大的品德，在于对人的塑造，使人格境界更为完善。司马光在《资治通鉴》中论述道:“才者，德之资也;德者，才之帅也”。通识教育强调教育学生做“合格公民”、“健全品格”的重要性，即是对“德”的培养。通识教育同时强调对学生理性精神的培养，然而这在中国古代教育中未曾出现。通常认为，通识教育源于亚里士多德提出的自由教育思想。 亚里士多德主张自由教育是自由人应受的教育，它的目的在于发展人的理性、心智，以探究真理，而不是为了谋生和从事某种职业作准备。他认为，自由教育以“自由学科”为主要内容，避免机械的、实用的、专业化的训练，而各行各业的实际操作是奴隶们的事物，有损于人的理性的发展，是自由人所不应该从事的。在科学技术不甚发达的时期，自由教育哲学一直在西方教育中占据统治地位。不过，自由教育也只适用于与奴隶、工匠们相对的“自由人”，因为他们不需要从事这些劳动，就能够生活下去并有机会从事国家的管理。在工业革命以前的阶级社会中，所谓自由人整体数量是比较少的。

随着18、19世纪工业革命的蓬勃展开，社会和科学技术也随之迅猛发展，新知识大量涌现，它们在社会生产生活中的作用越来越重要，由于自由教育完全排斥“实际的操作”教育，认为古典的人文知识是学院教育的绝对主流，使得人们不得不对学校教育的目的、内容进行反思。终于，在“实用主义教育价值观”、“教育民主化思潮”等观念的冲击下，自由教育思想的堡垒开始动摇。