教育从心开始论文十篇

教育从心开始论文篇1

 

国际上，教育心理学经历了苏格拉底的理论准备阶段、赫尔巴特的理论丰富阶段和桑代克的理论完善阶段，迟至十九世纪才发展成为一门独立的学科。但它交叉学科的性质仍未从根本上得到改变，与生俱来地需要承担教育学与心理学的双重任务。因此我们不难理解它所研究的内容——研究教育教学过程中的各类心理现象及其表征，进一步探讨形成群体道德行为的心理特点，并揭示该过程中被教育者学习和掌握知识技能的一般规律。其性质和研究内容共同决定了它不可能单独发展，在发展的过程中必然会与其他具体的基础学科相结合。于是在这种背景下，国际社会首先诞生了“以研究语文教育领域中的各种心理现象、特点和规律，探索语文教育与学生心理发展的相互关系为目的的，并为语文教育改革提供科学依据” [1]的语文教育心理学学科。

 

教育心理学与语文教育在我国的结合过程，比国际社会的要更为漫长。大约与苏格拉底同时期的孔子也有许多关于教育的理论，然而这些零星的理论始终未能发展为系统的学科。由于战乱等因素，国际社会语文教育心理学学科的成立，一开始也未对我国产生多少影响。直到20世纪初，国人掀起学习西方的热潮，教育心理学才以舶来品的身份出现在专业人士的视野中，并逐步被他们运用到语文教育领域。“始于20世纪初刘廷芳的汉字学习心理实验”[2]，到1982年朱作仁《语文教育心理学》的出版，才真正实现了两门学科的完全结合。此后，我国语文教育心理学不论是在广度上，还是在深度上，都迈入了“快车道”。

 

受美国行为主义心理学和实证主义哲学思潮的影响，在20世纪20年代初刘廷芳以汉字学习的心理实验“开启了心理学实验进入语文学科的历程”[2]，他的博士论文《学汉语之心理学》是其实验的产物，说明了心理学与语文教育结合的可能性。这一时期，陈礼江与沈有乾也相继从事于汉字学习的实验研究，其中的艾伟自1925年美国留学归来后，更是长期研究中小学学科尤其是语文学科的心理。这些实验研究为之后的理论专著问世开辟了道路。姜建邦的《识字心理》(1948年)是产生较早的理论著作，它被誉为“汉字教育发展史上从科学心理学角度作研究的首本成果”;艾伟也相继于1948年和1949年出版了《阅读心理·国语问题》、《阅读心理·汉语问题》，两本著作的问世标志着语文教育心理学的诞生，“实现了教育心理学与语文教育的第一次真正结合”[3]。

 

新中国成立后，心理学实验运用于语文教育研究日益增多，以曹日昌、曹传咏等中科院心理学工作者在汉字字形的辨认以及文言文与白话文的识记方面进行了不少有益的探讨。与此同时，20世纪80年代初语文教育心理学的理论研究也有了重大突破，1980年问世的潘菽主编的《教育心理学》，特别开辟专门章节“语文教学的心理问题”，阐发在师生心理互动条件下的语文教学的特殊心理规律，这意味着教育心理学与语文教育的结合开始走上正轨。到1982年朱作仁的《语文教育心理学》出版，“标志着心理学理论与语文教学实践的自觉结合”[3]，至此，实现了两个学科的真正结合。周庆元在1999年出版的《中学语文教育心理学研究》，则是将语文教育心理学的理论体系推向更深入层次。

 

20世纪90年代以后，特别是新世纪以来，理论研究方面又有了新的特征。不仅是专家学者，越来越多的普通教学工作者也开始重视教育心理学在语文教育中的研究，各种《语文教育心理学》杂志层出不穷，呈现出“百花齐放”的态势。教育心理学与语文教育的结合走向微观层面，不断实现着学科的纵深发展。

教育从心开始论文篇2

【关键词】高职院校；始业教育；课程化

1.引言

我国自2002年进入高等教育大众化阶段后，新生始业教育面临了许多新况：一方面，处于大众化教育阶段的大学新生，因受网络化、文化多元化等各种因素的影响，具备个性强、思维活跃、依赖性高、受挫承受能力差等特点，使新生始业教育的任务更加复杂繁重；另一方面，教育对象扩大化、教师情况复杂化、教学模式多样化的情况又使新生始业教育在方式和内容等方面碰到许多困难，这些都使得传统的始业教育模式呈现出越来越多的弊端。

2.始业教育课程化的现状

2.1 始业教育内容和形式单一。教育内容往往局限在校纪校规的学习、专业介绍、院系的办学特点和办学优势介绍上，对新生即将面临的思想、生活、娱乐等诸多方面的实际问题却涉及不多。教育者往往将新生看成是纯粹的受教育者，在教育方式上采用集体式的我讲你听的传统做法，往往重视的是老师向学生“灌”，很少静下心来听学生“说”，从而使师生之间的交流不对称，忽视了学生的主体地位。

2.2 始业教育缺乏计划性。始业教育时间较短，安排不合理，往往集中在开学的第一周，缺乏连续性，很难达到预期目标。调查显示，35.35%的同学表示处在―个陌生的环境，并要在如此短的时间内接受这么多的内容本身就有较大的困难，更谈不上理解。

2.3 始业教育队伍组成单一性。始业教育的组织者、实施者主要靠学生工作者、辅导员唱“独角戏”，院系之间相应的交流也比较缺乏，导致始业教育缺乏系统性，常常陷于学校教育边缘的尴尬境地，这与新生的需求、形势和社会发展的要求极不相称，导致始业教育效果不佳差。

3.始业教育课程化的现实意义

3.1 加快学生个体角色转变的意义。大学生经过激烈的高考竞争，进入了一个陌生而期待的新环境，虽已知自身已从一个中学生转变为一个大学生。但实际上，这样的转变是非常脆弱的。作为学校，有责任也有义务让个体角色转变深入到每个学生的心里，而这样的转变不是理想化的一蹴而就，需要一个合理的时间段，合理的结构安排来让每个学生尽量融入到我们为其设定的始业教育课程当中去，实现他们的角色转变！

3.2 提高学生思想道德教育的意义。思道德建设，解决的是整个中华民族的精神支柱和精神动力问题。大学阶段是大学生道德学习和道德建设的重要时期，是养成道德观念和道德行为的关键时期。大学生是现科教兴国战略的重要力量之一。

3.3 增强学生职业规划意识的意义。当代青年大学生，应深感使命光荣、责任重大，其中第一点就是明志，以远大的志向为前进和发展鼓足勇气。而发展离不开充满激情的青春理想，离不开远大的志向作为前行的航标。而大学生职业生涯规划是作为青年人必须要培养的一种意识，一旦对自身的职业有一个正确的认识，才能引导学生拥有远大志向和理想，勇敢面对困难与挫折。

4.始业教育课程化的实践与探索

浙江建设职业技术学院自2012 年开始进行始业教育课程化建设的理论研究与相关的调研、实践规划工作，2012年起开设《大学生职业规划》、《企业文化》、《大学生心理学》等作为课程纳入人才培养计划，并在课程目标、内容设置、途径方式等方面进行了全新的探索。

4.1 课程目标：以“格物求新，致远求实”为目标。理想信念是大学生世界观、人生观、价值观的根本反映，是大学生政治方向的集中体现，是大学生思想政治素质和综合素质的核心内容。刚刚从中学升入大学的新生，世界观、人生观、价值观正处于形成期，始业教育课主要是帮助新生尽快适应大学的学习和生活，解决好“过渡”问题；为求学全过程打好扎实基础，解决好“奠基”问题。加强对他们的“三观”教育和人格教育，培养其责任意识、集体意识，引导他们树立远大志向”。

4.2 课程模块设置：以学生的“自主性”为主线，实行“多元架构”。

4.2.1抓学习方法与角色转换教育。新生从中学进入大学，生活方式、学习方式等方面发生了很大变化，这些转变对学生心理和生活的影响有很大的个体差异，需要我们做耐心、深入、细致的教育和引导工作，对适应性较差的学生尤其要重点关注。

4.2.2抓好理想信念与思想道德教育。结合新生的思想，把理想信念与思想道德教育作为新生思想政治教育的核心来抓。要结合当前国际、国内形势，教育和引导新生认真学习邓小平理论和“三个代表”重要思想，正确认识和树立科学发展观。

4.2.3抓准爱校与专业思想教育。组织新生参观校园，向新生介绍校史，让新生了解学院的发展历史、社会地位和办学特色，激励学生热爱学院，树立集体荣誉感和归属感。通过各系的人才培养计划、教学科研、仪器设备、师资队伍、专业人才等情况的介绍，让学生了解专业课程体系、专业特点、发展方向，强化专业思想，培养学习兴趣，激发学习动力，从而逐步树立牢固的专业思想。

4.2.4抓实校纪校规与法纪安全教育。引导新生自觉遵守《高等学校学生行为准则》，养成良好的行为习惯，做一名合格的大学生。组织新生学习《学生安全教育案例集》，结合具体情况和一些典型事例，以案说法，以事论理，教育新生注意人身安全、财产安全、交通安全，切实增强安全意识。

4.2.5抓紧职业指导及生涯规划教育。积极创新工作载体与方式方法，加强学生对职业，专业，就业的认识教育，组织开展职业生涯规划教育活动。帮助学生正确进行自我认知与探索，尽早制定职业目标、培养职业能力、形成良好的职业素养，为今后的个人职业生涯发展奠定基础。

4.3 途径方式：以学生特点为落脚点，强化校园文化熏陶。

当代大学生多元性、开放性、实用性和迷茫性的特点日益明显，他们需要心理上的成熟和人格上的健全；需要学习知识、掌握技能、提高素质；也需要认识社会、认识他人、认识自己。加强校园环境建设，形成有利于大学教育的校风、学风和教风，使学校的一砖一瓦、一草一木，都赋予其文化素质教育上的意义，给学生的心灵一种高尚文化的熏陶。

通过近两年的努力，始业教育课程化建设取得了较好的成效。但是通过大量的调查问卷、学生座谈会及专题研讨等形式，也发现，老师和学生对始业教育的重视程度不够；新生始业教育的指导团队建设不够完善，教育活动缺乏组织和评价的标准，因此，结合高职院校学生的特点及其成才、成长的规律，进一步加强新生始业教育课程化的研究和实践，显得尤为重要和迫切。

参考文献：

[1]路晓军.生命教育在大学新生教育中的实践探索[J].黑龙江高教研究，2010（4）.

[2]张宝君.“90后”大学生心理特点解析与对策[J].思想理论教育导刊，2010（4）.

[3]岳中方.论大学新生教育的实施策略[J].江苏高教，2011（1）.

[4]刘月秀.邱冠文大学新生教育：挑战与创新[J].黑龙江高教研究，2011（4）.

教育从心开始论文篇3

〔论文关键词〕积极心理学;积极心理教育;本土化

2000年,seligman和csikszentmihalyi联名在《美国心理学家》杂志发表的《积极心理学导论》,从此揭开了心理学从消极心理学模式向积极心理学模式转折的序幕,宣告积极心理学时代的来临。21世纪以来,积极心理学的迅猛发展及实践的广泛开展,人们开始意识到:心理教育不应仅仅关注小部分问题学生,还应重视普通学生心理素质培养。积极心理学重视人性中积极的方面,研究人的优点和价值,关注正常人的心理机能,将促使心理科学对人性更科学的理解以及更有效的干预,从而促进个人、家庭与社会的良性发展。积极心理教育是积极心理学兴起后产生的一种心理教育范式,是开展积极心理教育的理论依据。积极心理教育吸取了积极心理学当中的积极思想,强调运用受教育者自身拥有的潜能、力量和美德等积极因素提高其心理素质。积极心理学的崛起,拉开了心理教育从障碍性、治疗性研究转向发展性、积极性研究的序幕,宣告了一种新的理念和范式:积极心理教育的诞生。

积极心理教育的脱颖而出,使其瞬间成为备受研究者关注的理论思潮。积极心理教育思潮对我国当代心理健康教育的理论与实践产生了重要影响,即心理教育也应转向积极方面,进行积极心理教育势在必行。我国心理教育范式的建构也开始转向积极心理教育,这符合当今世界心理教育范式发展趋势。众多研究者开始引进西方积极心理学先进理念,开展积极心理教育的实践与探索工作。一时间,积极心理学理念与技术被广泛运用于心理健康教育领域。

我国学校心理健康教育经历了一个从认识到关注再到加强的发展历程。西方积极心理教育比我国起步早、投入多,我们借鉴其理论和实践经验本无可厚非。但在引进过程中,由于文化、习俗和地域等差异,难免会出现“不兼容”现象。积极心理教育在我国的适应性和生命力到底有多强?能否从“边缘”走向“中心”成为心理教育的主流范式?这是研究本土化的起点。积极心理教育的本土化问题一直备受实践者关注,但确很少有研究者对其进行深入研究。本文旨在回答积极心理教育本土化的两个问题:即为什么本土化和如何本土化。

一、积极心理教育——为什么要本土化

“本土化”一词,英文为“indigenization”,可以译为民族化、本地化和本国化,从语意上说,是指使事物发生转变,适应本国、本地、本民族的情况,在本国本地生长,具有本国、本地、本民族的特色和特征。积极心理教育本土化指的是心理教育工作者在实施积极心理教育时,不是生搬硬套国外的理论知识和技术方法,而是根据本土学生的心理和行为特点及其所处的经济、社会、历史和文化环境等具体情况来进行调整,选择适当的教育理念和方法应用于本土学生,并产生良好的教育效果。鉴于积极心理教育起源于西方,在理论引进和实践过程中,不能离开中国的社会现实和文化背景,否则自然会“水土不服”。因此探索积极心理教育本土化研究具有重要的理论意义和现实意义。

(一)丰富并拓展本土心理教育理论

心理教育思想在我国的发展可以追溯到孔子时期。孔子在教育实践中非常重视对学生进行兴趣、情感、意志和性格等方面的心理教育。如孔子提出的“知之者,不如好之者”“好之者,不如乐之者”(《论语·雍也》) 表明对学习者的心理倾向和情绪体验的重视。以后,历代许多学者的著述中,都蕴涵着丰富的心理教育思想。从王国维的心育到蔡元培的全面发展再到燕国材的心理教育,展现了我国心理教育思想的发展历程。这些传统文化为以后的心理教育提供了参考。20世纪80年代后,我国心理健康教育开始进入学校,心理教育工作呈现出生机勃勃的景象。在北京、上海、西安、南京、广州等一些大城市先后成立心理咨询机构,开展心理辅导工作,取得了显著成效。但与国外相比,仍然显得落后。积极心理教育是当今世界心理教育范式发展的必然选择和必由之路,同样是我国心理教育范式建构的现实而正确的选择。对源于西方的积极心理教育进行本土化研究,开发具有中国特色的积极心理教育体系,可以丰富并拓展我国心理教育理论,为心理教育实践提供理论依据。

(二)吸收并转化国外心理教育成果

目前我国的心理健康教育事业还处于创始阶段,当前进行的心理健康教育,其理论体系和技术方法基本都是引进西方的。由于心理健康教育属于舶来品,再加上本土专业人才的缺乏,我国心理健康教育在很大程度上依赖国外心理学理论。虽然我国的心理健康教育工作者一直致力于本土心理健康教育的实践工作,但在理论和方法上过分依赖西方而少有创新,在观念上仍然是单纯的拿来主义。积极心理教育产生的短短几年间,国外积极心理教育已初步形成了一套基于西方文化和社会历史背景的理论和方法,发展已从弱到强且从研究到实践均取得了一定成就。开展积极心理教育的本土化研究,一方面可以更好地吸收其先进理念、借鉴其成功经验;另一方面,可以转化国外积极心理教育成果,使其更具本土特色,更好地为本土服务。这是积极心理教育本土化研究的基本思路,也是本土化需要达到的基本目标。

(三)了解并解决本土心理教育问题

西方积极心理教育理论是针对西方的社会背景、意识形态和文化习俗下的人们而设计的。如果我们照抄照搬西方的理论体系和技术方法,很可能会产生不适应。而本土化就是为了切实地描述、分析、解释及预测本土人群的心理现象与行为倾向,进而建立中国人的心理与行为的理论知识体系,以此来教育他们。但是我国的心理教育本土化还没有取得实质性成果,仅仅只是把积极心理教育的概念、理论和工具引进来,然后不加改造就套上去加以使用,而没有注意中国人有着不同于西方人的独特心灵世界。面对中国人特有的心理问题,比如神经衰弱、隐匿性抑郁、躯体化、网络成瘾、气功和迷信诱发的精神障碍等,我们必须从中国人的心理角度,用本土化的研究倾向深入有效地探讨和理解中国社会的各种政治、经济、文化及教育问题,阐明并改造一些具有中国本土特色的积极心理教育理论与方法,形成对中国人行之有效的理论体系和实践体系,切实解决本土化心理问题。而积极心理教育本土化的尝试就是让我们找到“解决实际问题”的切入点。

二、积极心理教育——如何本土化

目前我国积极心理教育,比较多的是对西方积极心理教育理论的推介。中国素质教育改革的实践给学校心理教育提出了许多新的问题。这些问题能否及时解决,对心理健康教育工作是一大挑战。一般来讲,外来文化进入一个异质文化环境中,由于文化过滤等因素的影响,不会再维持原来的模样。因此,我国积极心理教育必须深深扎根于中国文化,走本土化发展之路。

(一)兼容并蓄,批判性吸收西方成果

我们认为,一种成熟的文化应该有一种开放、外向的积极姿态与自我梳理的勇气与警觉,而不是简单的对抗或背离。无论人们是否承认,“本土化”研究都是以西方理论的既有存在为前提的。无论是积极心理教育理论还是实践,西方国家都走在前面。西方积极心理教育的经验和教训,是我国积极心理教育发展可借鉴的宝贵资源和财富。但由于中西文化的差异,我国积极心理教育的发展不应全盘移植西方。因此,以全面审视的眼光看待西方积极心理教育理论和方法尤显必要。因为,创建具有中国特色、中国气派的积极心理教育体系必须扎根于中国优秀的传统文化。因此,在进行积极心理教育本土化研究时,必须在积极借鉴和吸收西方积极心理教育模式的经验和发展趋势的基础上,将其与本土心理教育进行融合和转化,以此去构建起自己的基本体系。这样才能避免少犯错误,少走弯路。与此同时,一定要根据自身的情况加以创造性利用,而不是盲目照搬。总之,我国积极心理教育本土化的建构既需要以中国的问题为本位重新审视自己的学术发展方向,又需要深入西方文化精神的内部借鉴其经验得失,并在二者良性互动中提炼出具有中国特色的积极心理教育研究新范式。

(二)本造,测量工具和干预技术

心理教育以了解学生为基本前提,只有通过客观的测验或评定,才能掌握学生的问题并进行干预。本土化的测量工具和干预技术是适应于本国社会文化背景的,它既不同于传统的心理教育,也与西方的测量工具和技术相异。积极心理教育本土化是在借鉴西方积极心理教育的基础上发展起来的。因此,它有义务和责任继承和发展西方积极心理教育标准化测量工具和有效的干预技术。不但如此,积极心理教育本土化必须根据我国的文化习俗和社会背景对这些成熟的测量工具和干预技术进行本土化改造,以此形成和发展本土化积极心理教育特有的研究技术和手段。尤其是对测量工具的编制,一定要基于中国常模进行修订。否则将会出现格格不入的现象。对测量工具和干预技术进行本土化改造是积极心理教育本土化必须解决的问题。我国本土化心理教育方法的最初尝试是在心理咨询领域,即钟友彬创立的“认识领悟疗法”就是为了适应中国社会文化背景而建立的本土心理干预技术。未来,积极心理教育本土化的重点是继续对测量工具和干预技术进行本土化改造。

(三)夯实基础,加强本土化实践创新

心理教育范式展现了从理论到实践的通融,而积极心理教育则体现出从消极到积极的转变。对“心理教育”的研究和界定,从一开始就是实践取向或者问题取向。由于积极心理教育研究起步晚,早期研究的重点集中在引进上是可以理解的。但经过10多年的发展,仍然将重点放在仿效西方,就非常令人费解和遗憾。本土化思维要求我国学者在研究领域、理论模型和实践体系等方面进行创新。这些都是我国积极心理教育本土化研究的必然要求,离开这一点,无论是引进先进理论还是本土化建构,都只能是没有支撑的空中楼阁,这必将阻碍我国积极心理教育的发展。因此,实践创新是推动积极心理教育本土化的重要动力。“心理—道德教育”是在中国教育文化与教育实践的土地上形成的一种新的教育形态,也是适应我国国情的一种心育与德育融合的教育模式。若在其中引入“积极因素”,必将成为我国积极心理教育的一大创新。积极心理教育是素质教育中极其重要的一部分。可以说,以素质教育为依托,实现积极心理教育本土化发展,是我国积极心理教育实践的又一大特色。而就积极心理教育开展形式来说,没有最好的,只有最适当的。我国学者王希永提出以下几种积极心理教育方式:自助式心理探究、自助式心理训练、自助式心理辅导、自助式心理暗示、自主式心理激励等。 依据积极心理教育的理论与思路,我国研究者在不断加强积极心理教育实践探索和创新,走本土化之路。

三、构建中国特色的积极心理教育体系

“本土化”与“国际化”运动是21世纪整个社会科学领域一个共同的特征。建设既与国际接轨,又具有本土特色的现代积极心理教育体系是一个迫切和重要的课题。积极心理教育从出现到发展不过十年时间,但其发展势头之迅猛,使其一跃成为当今心理教育发展不可阻挡的潮流。有学者预言,在不久的将来,积极心理教育必定会成为21世纪心理教育的主导范式。积极心理教育是当今世界心理教育范式发展的必然选择和必由之路,同样也是我国心理教育范式建构的现实而正确的选择。可以说,积极心理教育本土化进程的实现任重而道远。

(一)吸收性与创造性相结合

积极心理教育本土化以吸收和创造相结合为基本途径。强调积极心理教育本土化以中国文化、中国社会中的实际问题作为研究核心,并不意味着要排斥国外积极心理教育的现有成果。要想建立真正意义上的本土化积极心理教育,不能盲目排外,闭关自守,但也不能盲目照搬,全盘吸收。要把握好两者的“度”,要在真正深入研究的基础上借鉴国外的积极心理教育思想,创造性地进行本土化发展。因此,积极心理教育本土化发展趋势表现为吸收性与创造性的统一。

(二)历史性与时代性相结合

积极心理教育首先具有明显的历史继承性。实际上,积极心理教育,在我国传统思想中应该说源远流长。我国古代心理教育就特别注重发展智能、启发潜能、鼓励立志、锻炼意志等。积极心理教育本土化绝对离不开历史的积淀。然而,历史是发展的,积极心理教育的思想也不是一成不变的,而是与时俱进的,具有明显的时代性。因此,积极心理教育本土化发展趋势表现为历史性与时代性的统一。

教育从心开始论文篇4

[关键词]教育起源 语言 教育简单要素

[中图分类号]G40-02 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）04-0001-05

[作者简介]郭燕波，渤海大学研究生（辽宁锦州 121013）

教育起源不可能是一个实证的问题，而只能是一个逻辑论证的问题，其结论甚至只能靠想象和推测，因而是不可能有定论的问题。因此，研究教育起源问题的探讨应该尽量着重于当代，侧重于它的现实意义。对教育起源问题的探讨，已有一个世纪之久。由于观察和分析教育这一现象的基本观点不同，所以存在各种不同学说，存在三种主流的基础性论述为生物学起源论、心理学起源论和社会学起源论。这三种学说各有偏重，其实都是从一个方面来论述教育的本质来源。教育作为一种人类活动，它自产生以来也是不断发展变化的，教育的形式、功能、目的等都在不断地改变，但是其核心本质并未变化。因此，研究教育起源，必须走出形式追寻本质，从本体角度探寻教育起源。

一、三种传统的教育起源论及启示

（一）教育的生物学起源论

教育的生物学起源论最早是由法国的社会学家、哲学家利托尔诺（Charls Letourneau）提出，他在《各人种的教育演化》中解释教育的起源，认为教育是由生物进化而来，教育现象不仅人类社会有，早在人类产生以前，在动物界就已存在，甚至在蚂蚁群里也有“教师”和“学生”，并断言生存竞争的本能就是教育的基础。教育是“扎根于本能的不可避免的行为”，“教育从它的起源上说是一个生物学过程”，“生物的冲动是教育的主流”。教育起源于动物保存物种而把自己的“知识”和“技能”传授给幼小动物的本能。人类教育仅仅是在已经存在的教育形式上做了某些改善，其本质与动物并无区别。英国的沛西・能（Thomas PereyNunn）和斯宾塞（Herberr Spencer）都持有这类观点。沛西・能在其著作《教育原理》中指出：“教育从它的起源来说，是一个生物学的过程，不仅一切人类社会有教育，不管这个社会如何原始，甚至在高等动物中也有低级形式的教育。我之所以把教育称之为生物学的过程，意思就是说，教育是与种族需要相应的种族生活天生的，而不是获得的表现形式；教育既无待周密的考虑使它产生，也无需科学予以指导，它是扎根于本能的不可避免的行为。……生物的冲动是教育的主要动力。”

由此可以看出，教育的生物起源论以人的“生物性”特征为核心，但是其完全忽视了人的特征，注重教育的形式而忽视实质。仅仅看到了人的生物性特征，而忽视人的社会性和创造性。如果教育仅仅从形式上逐渐发展了完善，那么这种观点也只能是称之为教育的前形成阶段，甚至连教育的萌芽也谈不上。忽视了人的特点，否认教育是人类社会特有的现象是教育生物起源论的致命缺点。但是，它提供给我们的思路是，教育作为一种活动必然有主体的参与，尤其是学的部分，没有学，所谓的教只能是一种华丽的表演或者形式。

（二）心理学起源论

美国教育学者孟禄（Paul Monroe）在批判生物学起源说的基础上提出了教育的心理学起源论，他在《教育史教科书》（1914）一书中，从心理学观点出发，认为“原始社会只有最简单形式的教育”，“普遍采用的方法是简单的、无意识的模仿”，因此判定教育起源于儿童向成年人的“单纯的无意识的模仿”。

教育的心理起源注意到了人的心理与动物，6N的差异，但是过分夸大了模仿在教育中的地位和作用，不但否定了教育的目的性和意识性，还抹杀了人的创造性和主动性，只关注人之无意识方面。本质上并没有把人与动物的心理进行区别。心理起源论与生物起源论其实并未有本质的区别，二者都提到了人与动物的比较，把人作为动物的一种，逐渐形成出来的。因此，研究教育起源首先应该把主体放在“人”这个关键概念上，其次，这两个起源说都侧重在学习者的角度，客观上认为“学”是教与学的前提，但是应该注意到教育场域的主体间性，仅仅依靠无意识的模仿只能定义为“本能”，始终不能达到教育的层面。

（三）教育的生产劳动起源论

苏联教育界从社会学的角度提出了教育起源于劳动的观点。该学说以恩格斯的《家庭、私有制和国家的起源》和《劳动在从猿到人转变过程中的作用》等著作为依据，认为从猿转变为人的根本原因是劳动。劳动与教育都是人类社会特有的现象，劳动表现为制造和使用工具以及劳动的社会性。教育是一种有意识、有目的的活动，人类为了生存和发展，就必须从事生产劳动获得生活资料，并把在劳动中获得的知识和经验传授给下一代，教育就是这样起源的；教育不仅和劳动有关，还与人类赖以生存的物质生活有关，是社会生产和生活的需要产生了教育。同时教育产生于生产劳动是以人类语言为条件的，在生产劳动中，语言和教育同时产生。

劳动起源论在我国教育界产生了持久而深远的影响，主要是由于意识形态等因素所造成的。因为“劳动创造了人本身”，教育是人类所特有的社会现象，所以劳动创造了教育，即教育起源于劳动。在对“劳动创造了人本身”作了非真实理解的前提下，赋予了它过分的真理性。劳动起源论在某种程度上是对恩格斯“劳动创造了人本身”这一论断的教条化理解，其原意为“（劳动）是整个人类生活的第一个基本条件，而且达到这样的程度，以致我们在某种意义上不得不说，劳动创造了人本身”。理解这一论断的关键在于准确把握“在某种意义上”的涵义。但是劳动起源论中却准确地把握了语言的作用，语言是教育起源中不可忽视的作用，教育作为有目的的有意识的社会活动也精准地界定了教育行为与动物行为的区别，但是并没有深刻把握教育的结构特征。

（四）教育的语言起源论及其他

对于以上三个理论，我国学者或赞扬或批判，又形成了多种类型的教育起源说，如道德起源论、交往起源说、语言起源说以及生活准备说等。其中教育的交往起源论更注重的是语言的功能，交往是一个社会组成的基本结构，交往造成了语言的非说不可，这种非说不可的工具才是教育首先要传承的东西。如果放在语言产生的远古时期，人们首先最终要的是生存，而不是音乐、艺术、美术、甚至道德，生存是迫使人必须团结、产生社会性的初始动机。比如远古人的结绳计数法、或者在甲骨上划线法的传承开始则是第一次教育，唯有此种意义上的教育要素才完整地构成教育行为。

教育起源于语言，虽然不是什么新鲜的论题，但是把语言从教育起源的条件说中提取出来，赋予给教育的现象以普遍意义，区别于已有教育的语言起源说，语言成为与教育共生的因素，才能更充分地说明教育起源于语言。教育起源于语言认为，语言是教育的必备要素，语言联系了教育的各要素，语言产生之前没有教育，语言诞生之后把教育各要素结合在一起形成了教育或者说一种动物性的模仿转化成为教育。已有的教育起源的语言说又称社会化影响说。该学说认为，语言提供了把个体经验转化为类经验的载体，也提供了人类广泛地进行思维交流的手段。只有人类社会的知识积累到一定程度需要传递并且有了传递载体语言之后，教育才可能发生。因此，教育起源于产生语言后的原始人类对年幼一代所施加的社会化影响活动。我们所要验证的教育的语言起源论与社会化影响说并不一致，语言并非仅仅作为教育起源中的一个条件，而是把语言的地位提升至更高的位置――教育即语言。

二、语言作为教育起源的论证

通过对以上教育起源论的分析，我们可以看到，教育起源论不仅表现为多元，而且表现出一定的阶段性特征，如同儿童发展的复演说所描述的那样，人类的发展和儿童语言的学习正是这样的阶段性过程，从开始动物性的模仿，到区别于动物的语言结构的形成，以及学会语言创造能力后的语言实践活动；如果说无意识的模仿是教育的起源，那么模仿应该是“教育”的最初形式，今天的婴幼儿仍然具有无意识的模仿但是这与教育的概念是具有本质区别的。因此模仿不足以称其为教育的起源，历史也雄辩地证明动物依靠模仿不可能进化成人。因此教育的心理起源与生物起源论与教育作为人类特有的行为有着先天的矛盾性。但是，也给我们一些启示：教育是以人为核心的社会活动区别于动物；语言与教育是同时产生的，教育中不可能没有语言；教育必然是以人的社会关系为基础。因此，在教育起源论中教育的各个属性几乎都与语言遥相呼应。

那么，教育的起源能否是语言呢？语言绝不仅仅是人类思维的工具，语言本身就是思维，语言也不仅仅是教育的媒介，它本身就是教育。教育与语言统一之后，传统的教育起源论就可以称之为教育的前语言阶段，教育的语言阶段，教育的后语言阶段。前语言阶段包含了动物性的模仿和人类心理创造性的起源；语言阶段意味着人类开始对“原始母语”的传承，是真正意义上教育的产生；教育的后语言阶段一般意味着教育的多种形式和层次的区分。语言承载着教育的核心要素，验证教育的语言起源说就要从人的本质特征、教育与语言的共生性以及语言对教育要素形成的作用来进行分析。

（一）人的本质特征与语言

1.语言起源与人类社会

人类语言的起源一般包含两个问题：一是语言的社会起源问题，即语言作为人类社会交际工具是在什么时候、什么条件下产生的；一是语言的结构起源问题，即人类语言最初是什么样的，大致有神授说、人创说、手势语、感叹说以及劳动号子等。后来形成了“进化说”，认为语言是在人类长期进化过程中产生的，是由前语言交际手段（动作、面部表情、手势、声音等）演变发展而成的。基于语言与思维的关系，我们可以理解前语言阶段表象式的形式思维。有声语言的起源是建立在思维能力的发展、发音器官的形成和社会客观环境的要求之上的。语言的三个条件是与人的特殊性分不开的，包括潜意识、意识、社会性、创造力等。而人的本质特征则是社会性，这是人的群体区别于动物群体的主要因素，而语言交流即思维的表象是人类社会形成的首要条件。这里的语言是人类思维与社会形成的后期出现的完整交流的语言，而思维、器官与客观环境还未臻于成熟时则处于前语言阶段。人类社会的群体则处于半动物性的联合而不能称之为部落。

2.人的语言本质

真正把人类与其他灵长目区分开来完成“生命的最后转变”的事物是语言。缪勒把人定义为“会说语言者”，他认为语言和思想，事实上是语言与合理性，相互不可分割不可或缺。语言是一种自明性的东西，甚至可以说是公理，不需要去怀疑和解释，但是语言是有结构的，表现为语法规则，而语法是可以解释的。去探究人的本质则不能脱离语言，语言自明性地被人所创造和使用并传递，如果没有语言就没有思维没有社会意义上的生产劳动，语言作为人类创造力的第一产物也是人类联合的基础，逐渐形成真正的社会分工。缪勒指出：“他未能找到一种半理性、半发展的语言，因此他不能假定半理性、半发展的人的预先存在”，“除了人这种动物以外，没有其他任何动物在朝向知觉对象的概括化，在朝向一切语言的真正要素，这些概念化了的知觉对象的符号――词根方面迈出了一步。”张楚廷先生在其《教育哲学》一书中，其基本观点认为，语言是人的基本特性之一；反对把语言学课程只是当作工具课程的观点；“语言不只是德育、智育、美育、体育的承载者，语言教育有其独特的生命意义”。因此，“语言是人的本质所在，人之成其为人，就是因为他的语言@。

（二）教育与语言共生关系

1.教育本质

教育本质是指教育的内在要素之间的根本联系和教育作为一种社会活动区别于其他社会活动的根本特征。教育是培养人的活动，自有人类社会以来就有教育，它的职能是根据一定社会的要求，传递社会生产和生活经验，促进人的发展，培养该社会所需要的人才。这是现代得到普遍认同的教育本质定义。教育作为人类社会的特有活动，其最本质的特点就是对社会知识、文化的传递和在此基础上对人的培养，并通过培养人来维持人的生存、发展和为社会服务。这一特点贯穿于古今中外一切教育活动之中。因此，随着教育的逐渐发展教育的多元化都仅仅是在教育本质特点的基础上所做的限定，回归教育本质是研究教育起源的基础。关于该教育本质的说法是否正确暂且不论，这种教育本质论述过分抽象化，难以从中抽离出教育的结构，因为此类教育本质观都是从教育现象经过加工总结，从中抽离出的也是变化后的教育观，研究教育起源必须历史地还原到起源时代，必须从教育的简单要素出发分析教育现象的起源型态。

2.教育与语言

尽管我们应该从教育的简单要素出发去追寻教育起源。但是在教育本质的研究中我们也能看到语言的核心地位。刘铁芳先生的《语言与教育》一文指出：“任何教育都发生在语言中，没有语言就没有教育。语言之所及即教育之所及，语言的界限即教育的界限，语言之外无教育（不言之教同样离不开，只是语言表达在不言中）。语言不仅是教育的手段，而且它本身就是教育，语言就是教育的目的。教育并不是语言的产物，但教育离不开语言。教育发生在语言中，教育展现在语言中。在此意义上，语言的特性即教育的特性，什么样的语言表达什么样的教育。”王涛先生在其硕士论文《追寻教育的语言基础――一种交际民族志学视野》中，以交际民族志学中的“语言能力”概念为基础，从语言能力的掌握视角论证了教育离不开语言。李政涛在《教育研究中的四种语言学取向――兼论通向语言的教育学之路》一文中论述了语言使教育存在成为教育存在，使人的发展具有了可能。谢延龙先生在博士论文《通往语言途中的教育》中，从语言学和语言哲学综合的角度分析了教育与语言的相互依存，提出了语言是教育存在的家园。因此，“语言”是教育的本真性内涵。

（三）教育的要素与语言的逻辑

1.教育的简单要素

研究教育的起源，必须还原到最初教育现象的特征同时不失为教育本质的特点，因此必须分析教育的简单要素，“分析‘教育的简单要素’，是从理论上考察教育问题的起点”，从教育自身出发，立足于相互联系的各要素发生关系时所出现的实践活动，即在教育形成后必然存在着教育的核心要素，这是质的范围。“所谓教育要素，是指构成教育活动必不可少的最基本的因素。教育的要素并不包含构成教育活动的所有因素，只有那些必要因素才被称为要素”。陈桂生先生认为“其简单要素当包括：教育者有目的的活动、教育对象（受教育者）、作为教育者与教育对象联系中介的‘教育资料’”，而“教育资料”应包括如下五方面，即教育媒介、教育材料、教育手段、教育组织形式与活动方式、教育场地与设备。张国霖先生认为构成教育活动的基本要素可概括为教育主体、教育内容、教育观念三部分。。因此，我们界定教育的核心要素为教育主体、教育内容和教育目的。此处的教育目的包含着教育双主体的主动意识。语言与人的本真关系前面已经论述，语言作为人类的第一个创造物以及教育的第一次传承。语言第一次以经验的方式存在于教育内容之，其还是教育过程中不言自明的教育手段，“缺乏语言，就缺乏了教育的媒介，无法传达意思，使进行教育成为不可能的事情。另外，人们借助于第二信号系统使积累经验成为可能，当第二信号系统尚未形成时，积累经验是不可能的，传递经验就更谈不上了”。教育起源时期，任何事物的产生都必然以生存为目的，语言的产生则是在人不得不说的时候诞生的，然后语言作为经验开始传递，并在社会生活中逐渐完善。因此教育的语言起源与“教育起源于人类始祖的原始母语传承”，大体上还是相近的。但是教育的语言起源并非仅仅是一个传承母语的目的，而是语言形成了教育的基本结构。

根据上面的分析，我们可以得出语言是人之为人的本质因素，语言联系了人的主体，语言促成了人类的经验传递，语言是人类文化的“基因”；正是因为有了语言的产生，教育作为特殊的社会活动中得以产生。语言作为储存和传递经验的工具，使人走出了动物的范畴；创造性的语言凸显了人的主体性，使人走出无意识的桎梏；语言是社会分工的基础。语言的获得必然是教育的结果，通过简单模仿不可能获得语言的能力。语言是交流的结构，是意义的承载工具。

三、语言作为教育起源的理论意义

（一）树立了教育的核心要素，为教育理论研究拓宽了视野

教育语言起源论的树立以教育的简单要素为基础，教育的核心要素则成为教育不断演化发展和分化中始终保持不变的核心本质。因此，在任何教育领域内都必须涉及其基本要素，只是视角不同形成不同的研究和实践思路。

1.教育必须注重以人为本的价值理念

教育的语言起源论立足于人与动物的本质区别，与人的先天能力与后天需求相联系，始终围绕着教育主体的本质进行分析。因此，在何种教育形式下都必须始终立足于以人的现实条件为基础，着眼于人的发展为目的。尽管我们探讨教育的起源时没有涉及教育的价值目的，但是教育作为一种有目的的社会活动，其目的明显是为了更好地生存，这是基于当时的客观环境不得不进行的目的。教育始终都是围绕着人来进行的。教育一旦对“人”造成伤害，那么它就走入了歧途。

2.教育必须注意教育主体的交互作用

教育的语言起源论重视语言的作用，语言反映的是人的社会性，语言是在交往中产生的。语言起源说强调了教育中教与学的双向行为，弥补了生物及心理起源论中“教”的缺席，使我们实践教育活动时，注意师生之间的交互作用，师生交流的阻塞或者任何一方的缺席，都不可能达到预期的教育效果，甚至不能称其为教育行为。

（二）从语言角度为教育功能的实现提供实践途径

良好的交流方式能够形成良好的教育效果，在教育中教师的语言选择包括语种、语气、身体语言等，都深深地影响着教育目的的实现和教育关系的形成。语言与教育的共生性给我们提供了表征和管理教育的更直接的和更现实贴近生活的方式。

1.以语言性质表征教育性质

杜威指出：“区分语言的实际的、社会的用途和理智的用途，很好地说明了学校教育上有关语言的问题。这个问题就是：指导学生的口头和书面语言，使语言由原来作为实际的、社交的工具，逐步变成有意识地传播知识、帮助思维的工具。”语言对教育性质的表征表现在两个方面：语言关系对教育关系的表征，语言功能对教育功能的表征。师生之间、教师之间与学生之间的语言关系直接代表和诠释了教育内部的关系类型，权威型教师在教学活动中更多地使用指令性的话语，而民主型的教师则更习惯于使用商量式的语气。事实证明，民主型的师生关系是教育的必然要求。另外，语言作为文化的“基因”，学习一种语言犹如学习一种文化，任何通过调节语言达到的其他目的都可以在教育领域内尝试复制。

教育从心开始论文篇5

论文摘要:日本大正时期的新教育运动对传统的、注入式的教师中心主义教育教授方法进行了批判，提出了儿童中心主义的教育主张。通过创办新型实验学校和对公立学校进行改革的教育实戏，形成了一整套的教育理论、教授方法，积累了丰富的教学经验，这些对我国的教育改革实践都具有重要的借鉴意义。

从明治末期开始，曾经在日本盛行一时的以教师为中心、教科书为中心的赫尔巴特主义教育理论、教授方法在教学实践中遭到质疑和批判。进人大正时期(1912年一1926年)，随着世界民主主义运动的兴起，欧美新自由主义教育思想被迅速介绍进来，儿童中心主义教育观开始渗透人日本教育界，新教育运动在日本蓬勃兴起。

1新自由主义教育思想的导人

一批留学欧美的学者大力提倡新自由主义教育思想，积极翻译、出版蒙台俊利(Montessori，1870-1952 )、凯(Key， E， 1849-1926 )、杜威(Dewey， J， 1859-1952)等人有关新自由主义教育内容的著作。1899年，留学三年的谷本富(186?一1946)归国，谷本富曾是赫尔巴特主义教育理论、教授方法的最忠实的崇拜者、推动者。为赫尔巴特主义教育理论、教学方法在日本的推广、普及作出过重大贡献，被誉为日本的赫尔巴特。在欧美留学期间，谷本富一接触到新自由主义教育理论，马上就被其独特魅力所吸引，成为其倡导者。谷本富把新教育称为活教育，他认为通过这种活教育培养出来的人，具有自主性、独立性、精神意志旺盛的特点。为此谷本富到日本各地讲演，宣传新自由主义教育思想，于1906年出版了《新教育讲义》的速写稿。1907年又出版了《系统的新教育学》的速写稿。成为把欧美新自由主义教育思想导入日本的第一人。

1911年，被誉为日本的杜威的教育学者西山哲治，在美国纽约大学毕业归国后，首先翻译出版了詹姆斯的《实用主义》一书，又写作出版了《儿童中心主义研究的新教授法》一书。两年后的1913年又出版了《恶教育的研究》一书，在日本教育界引起轰动。在当时的日本教育学者中西山哲治是第一个使用儿童中心一词的。这一名词的使用在近代日本教育史上非常重要，表明新自由主义教育思想开始正式被日本所接纳。西山哲治认为在日本的教育中，教授方法上的主要缺点是教师中心主义至上。学校的教授过程仅仅是教师一个人的研修，学生不过是教师研修过程中的旁现者。因此不可能培养出学生独立研究的能力。他还认为当时日本的教育陷人了偏知主义、教师中心主义的泥潭，要解决这个问题必须应以儿童中心主义的理论来进行根本性的改革。此后西山哲治创立了私立帝国小学校，以实践自己的观点。

在新自由主义教育思想向日本导入的过程中，欧美教育学者的作用非常重要。当时给日本教育界带来重大影响的主要有两个人，一个人是瑞典的女性教育思想家凯。一个是美国的实用主义教育学家、哲学家杜威。凯在1899年发表了《儿童的世纪》、《20世纪是儿童的世纪》等著作，凯反复强调应尊重儿童的个性。提出儿童天生存在善的本能，所以应该重视儿童的自己活动，反对外在的、强制性的教育。主张学校应取消考试和处罚，尊重个性，自由选择学科。这些内容于1919年一经翻译发表，立即引起轰动。

明治末期起，美国新教育运动领袖杜威的实用主义教育思想就开始传人日本，1918年，教育学者帆足理一郎翻译，发表了杜威的《民主主义和教育》一书，这本书对实用主义教育思想进行了最系统、最集中、最综合的论述，在日本教育界引起极大轰动。特别是此书被出版的第二年即大正8年4月，杜威亲自来到日本，在各地讲演。杜威认为一场教育变革正在开始，这场变革的主要内容是教育的重力中心的转移，它同哥白尼的把地球中心学说改变为太阳中心学说的理论一样具有重大意义。既在教育过程中儿童就是太阳、就是中心，教育的经营、教育的组织必须围绕着这个中心来进行。杜威还认为人的本能和冲动是潜藏在儿童身体内部的一种天生的能力，儿童的身体之内潜藏着语言和社交、研究和探索、制作和构成、以及艺术表现的四种本能。儿童中心主义教育就是把人类潜藏着的这种冲动和本能作为出发点，让它沿着一定的进路进行发展。杜威又提出了教育既生活、学校既社会、从做中学的教育理论。这一切都给日本教育界带来强烈反响，为新教育运动在日本的展开提供了理论基础。

2新式教学方法的教育改革实践

欧美先进的新自由主义教育思想、新型的学校模式、新颖的教学方式，都给日本的教育界带来新的刺激，促使日本的教育学者迅速地行动起来，在创办新型私立实验学校和对公立学校的教学进行改革中，把欧美新自由主义教育理论与本国的教学实践结合起来。

第一，创立新型私立实验学校。

从1907年开始到1925年的20年间，新教育运动的改革者们先后创立了很多教学特色各异、个性鲜明的私立学校。其中最有代表性的是祝柳政太郎的成城小学校、野口援太朗的池袋儿童村小学校。

1917年4月，沮柳政太郎成立了成城小学校。 祝柳正太郎曾担任过文部省的普通学务局长、文部省次官等职务，具有丰富的教学管理经验。成城小学校是他离职后，为实现自己的教育理想而创办的实验学校。在学校的《创设宗旨书》中，沉柳正太郎阐述了四点办学主张，既个性尊重的教育;自然、亲情的教育;心情的教育;科学研究作为基础的教育。学校把实行春秋两期的人学制和每个班级30人的少人数教学作为基本原则。首先整备学习条件，允许越级制，在第四学年以上的各学科配备专职教师。在课程设置方面，第一到第三学年的低学年不开设修身课，修身课从第四学年起开设。算数课不从第一学年开设，而从第二学年开设。理科课程从第一学年开始开设(当时文部省规定，理科课程从第五学年开设)。教育家小原国芳被聘为成城小学校主事后，又导人了重视儿童的个性成长，重视儿童在各个成长阶段的个人差的自学系统。成城小学校的教育改革把儿童作为原点，不被特定的政治意图、社会舆论、世俗所左右，大胆变更国家制定的课程设置，在低学年废止修身课，在国语教育中特设欣赏课，这一切都给当时的教育改革带来极大震动。

在诸多实验学校中把儿童中心主义教育思想彻底地贯彻于教育实践活动中的应是野口援太郎。1924年4月，以野口援太朗为中心的教育世纪社的四名同仁成立了池袋儿童村小学校。学校在初期教学中，本着生活就是教育的原则，不设置教室、年级、教师、课程表，实行彻底的自由教育。在这里凡是儿童们感兴趣的、关心的一切内容都被作为学习的素材，把学校办成了儿童和教师共同生活的场所。池袋儿童村小学校对当时的学科、课程表、传统的教学方法进行了根本的改革。一时这里成为自由教育运动的根据地。

第二，师范学校附属小学校的改革实践。

在一部分学者积极创办新式私立实验学校的同时，另外一部分学者也在公立小学校对旧的教学方式进行了多样的改革实践。特别是在师范学校附属小学校所进行的实践，创造出一系列新式教学方法，形成了一整套系统、完整的教育理论。明石女子师范学校附属小学校教师及川平治在教育改革实践中创造出了分团式教育法。奈良女子高等师范学校附属小学校教师木下竹次创造出了合同学习法。东京女子高等师范学校附属小学校教师北种一创造出了操作教育法。长野师范学校附属小学校教师衫崎路创造出了研究学级教育法。千叶师范学校附 属小学校教师手缘岸衡创造出了自由教育理论等。

师范学校附属小学校在日本一直是各公立小学校的观摩示范校，师范学校附属小学校的教育实践极大地推动了日本各地公立小学校的教育改革。它在教育实践中创造的新式教学方法、形成的教育理论不仅给各公立小学校带来根本的影响，同时又给各私立新型实验学校带来新的促进和借鉴。

进人1920年，新教育运动已在日本全面普及，1921年，随着教育学者们《八大教育主张》的发表，日本的新教育运动达到最高潮。据统计，包括39所师范学校附属小学校、25所私立学校在内，当时，全日本共有234所学校导人了新自由主义教育思想，对旧的教学方法进行了不同程度的改革。

3日本新自由主义教育理论的形成及意义

日本的教育学者在吸收欧美新自由主义教育思想、创办新型私立实验学校、对公立学校的旧的教学方法进行改革的实践过程中，逐渐形成八项教育理论:既褪口长市的自学教育论;河野清丸的自动教育论;手爆岸衡的自由教育论;千叶命吉的一切冲动皆满足论;稻毛今七的创造教育论;及川平治的动的教育论;小原国芳的全人教育论;片山伸的文艺教育论。这八个理论在日本教育史上被称为新教育运动的《八大教育主张》。

八大教育主张所具有的共同之处是:第一，其根本理论源于欧美新自由主义教育思想。第二，是在教育改革、教学实践中形成、总结出来的理论。

第三，这些理论一般不完全直接而系统地全部吸收欧美新自由主义教育思想，都是针对日本教育实践中出现的问题，间接地运用和吸收欧美新教育理论和教育思想的某些观点而诞生出来的。第四，都具有重视学生的自由、表现、创造、个性、活动、操作、自发的态度等共同的特征。第五，普遍提倡班级授课中自学，道德教育中自治，学校经营自由的主张。

教育从心开始论文篇6

基于贵州省的特殊教育发展的整体特点。铜仁学院将本校的特殊教育专业培养目标设定为：培养德智体美全面发展的，掌握特殊教育的基础理论、基本知识和基本技能，熟悉特殊教育政策法规，了解与特殊教育学科领域相关的知识和特殊教育学科发展的趋势，具备能在特殊教育学校、普通学校以及相关康复机构从事特殊儿童的教育、康复、咨询、管理等工作的能力，培养能立足铜仁、面向贵州、人格品质健全、专业知识坚实、技术技能较强，具有智慧灵性及国际视野的复合型人才。本专业的培养要求则根据铜仁学院2016的办学定位和培养要求和国家教育部颁发的2015年《特殊教育教师专业标准（试行）》中提出的特殊教育的基本要求进行制定。本专业的培养要求主要有四个维度，分别是：人格品质、专业知识、技能技术和智慧灵性。具体培养要求如表一。

二、特殊教育专业模块化课程设置与能力达成

铜仁学院特殊教育专业的主干学科为教育学、心理学、医学。而本专业的核心课程主要有：教育学研究专题、特殊教育概论、特殊儿童心理与发展、特殊儿童康复学、盲文、手语。在主干学科和主干课程的基础上，根据本专业的师资情况以及结合当地特殊学校和康复中心的培养需求。将本专业的专业课程分为专业必修课程和专业选修课程两大模块。而两大模块下又分别设置六大子模块，分别是：专业理念模块、学生发展知识模块、教育教学设计与康复模块、环境创设与利用模块、组织与实施模块以及沟通合作与反思模块。在这六大子模块下面再分设各大课程模块。

三、特殊教育专业周学时分布

铜仁学院本专业的培养模式为：“智慧通达、能力为本、教康结合、岗学一体”。在这样的培养模式下，我院特殊教育专业的周学时安排改变了以往在大一时期一味重视通识教育而忽略专业教育的格局。我们从大一开始直至大三，将专业课贯穿始终。为的就是巩固和扎实学生的专业技能。从大四开始，一年内主要加强学生的课外实践技能，这个时期是学生将理论运用于实践的关键时期。

四、结论

我国高等教育的模块化课程教学模式的研究和实践才刚刚开始，特殊教育专业的模块化教学改革也只是刚刚开始部分实施，我们的调查和研究也由于条件所限，还存在相当的局限性。本文旨在通过对我院特殊教育专业的模块化教学课程设置的探索和实践的介绍，抛砖引玉，拓宽各高校的相关或相近专业教研、教改的思路，一起为在高等院校中推广模块化教学模式献计献策。

作者:陆 艳 邢明明 王 霞 单位:铜仁学院

参考文献：

教育从心开始论文篇7

论文关键词:高校　青年教师　教学能力

论文摘要:在高等教育大众化的今天，青年教师已成为高校教学的主力，并承担着大量的教学工作，其教学能力直接影响到我国高等教育的人才培养质量。对青年教师教学能力的研究，已成为高教研究的热点之一。通过整理归纳我国高校青年教师教学能力研究的历史和现状，探讨了我国高校青年教师教学能力研究的发展趋势。

“国将兴，必重师而贵傅”，“百年大计，教育为本。教育大计，教师为本”，“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师”。这些都是千百年来，人们对教师重要性的高度概括与认识。教师是学校的重要教学资源，教学又是学校的中心工作，更是教师的首要职责，其教学能力是影响人才培养质量的重要因素。而在青年教师成为高校教学主力的情况下，在我国致力于走教育强国、建设创新性国家，力争实现基本现代化的政治背景中，对高校青年教师教学能力进行研究，显然有着十分重要的理论价值与现实意义。

一、新中国成立后各时期高校青年教师教学能力研究情况

自新中国成立至今，我国高等教育的发展阶段大致可分为:恢复发展阶段(1949-1965);停滞发展阶段(1966-1976);改革发展阶段(1977一现在)。各阶段由于所处的政治、经济、文化环境等各方面的不同，导致各阶段高校青年教师教学能力研究的侧重点都有所不同。本文着重介绍恢复发展及改革发展阶段的相关情况，从中归纳出我国高校青年教师教学能力研究的发展脉络。

(一)恢复发展阶段(1949-1965)

这一阶段，我国全面学习苏联模式，高等教育实行统招统分的政策。教育目的是培养适应新中国成立初期社会主义经济建设所需要的各专业人才，尤其是工程专业人才。专才教育的目的导致教学中过多注重对学生专业知识和技能的传授。因此，对高校教师教学能力的要求主要是教学内容的讲授能力和实践教学能力。

在这一阶段，我国的教育评价尚未兴起，统一分配的政策使得高校普遍忽视对教师教学能力的评价。特别是精英教育中培养的青年教师，均有较好的基本素质与能力。但管理模式的静止、单一、封闭等使得该方面的评价较少。对教师的评价，基本是以主观定性评价为主，没有建立起科学、合理的评价体系。

(二)改革发展阶段(1977一现在)

改革开放至今的30年，我国的高等教育得到了飞速发展。特别是进人20世纪80年代后，随着对科学技术的日益重视，大学的功能逐渐由以教学为主转向了教学与科研并重，最终走向教学、科研与服务社会三大职能的全面兼顾。伴随高等教育由精英教育模式向大众化教育的转变、大量青年教师的引人等诸多因素导致高等教育质量的降低。从而使社会对高校青年教师的教学能力开始关注并进行研究探索。

1.改革开放至20世纪90年代初。这一时期，全国的各项事业都处于蓬勃发展、欣欣向荣的局面 之中。恢复高考后人校的大学生也开始毕业，步人工作的行列。这一批人中，进人高校任教的青年教师，是经历过风浪洗礼的时代先锋，他们承载着老一辈教师开拓前进的希望和重任。因此，从20世纪80年代中期开始，很多学者开始关注高校青年教师教学能力的研究。通过整理归纳，这一时期的研究情况如下:重视青年教师教学能力的培养与提高。如王刚、刘露茜、袁世鹰1等人，或是从青年教师 的重要性出发，或是从现状的调查出发，在各自论文中都论述了对青年教师教学能力培养提高的措施和方法。西安交通大学还设立了相应的研究基金，以鼓励青年教师重视教学能力的研究与提高。2)对青年教师教学能力的概念及构成还未明确提出，但已有少数学者开始关注。如王勤、丁康源逗等人在其论文中对青年教师的教学能力都进行了一定的论述。(3)青年教师教学能力的评价还未成为一个独立的评价指标，但是在具体评价中已有所涉及。如某大学对教师课堂教学效果的《教学评议卡》中有教学方法的评价。

2. 20世纪90年代中期至扩招前。20世纪90年代是高校新、老教师交替的时期。这一时期，大批老教师面临退休，而中年教师不仅人数少，而且理论知识不够扎实，难以起到承上启下的作用，因而历史的重任自然而然地落到了青年教师的肩上。与此同时，高校对教师科研的要求逐步提高，科研与晋级、工资等挂钩的制度导致青年教师不能安心教学甚至不愿教学，即便是进行教学工作，也是敷衍塞责。在此背景下，高等教育的质量引起了人们的重视，相关研究开始增多，具体内容如:(I)继续关注青年教师教学能力的培养、提高措施的研究。如娄延常、乐可锡、刘继虎、王蓓、郭艳丽等人在前人基础上，进一步提出了更多有关青年教师教学能力培养、培训的措施与途径。(2)开始构建青年教师教学能力的构成。如周耿娣、晏焕平、郭晓红、包玉华等人，都纷纷撰文，针对青年教师教学能力的构成进行了初步的探索与构建。(3)评价方面仍未有对青年教师的单独评价，但是高校教师教学能力的评价开始出现。如陈玉馄在《教育评价学》中论述了教师评价的职责评价模式、认知发展模式和活动评价模式，其中就谈到了教学设计评价、教学技术评价等内容。同时，也有学者开始构建高校教师教学能力评价的指标体系。如其木格，峻峰在《高校教师综合能力评价指标体系的研究》中指出:高校教师的综合能力中应包含有教学能力，它又包括了完成教学工作量状况、培养各类学生状况、开设专业状况、承担课程状况、社会及用人单位对毕业生评价。

3.扩招至今。我国高校自1999年扩招以来，高等教育有了飞速发展，大批青年教师进人高校任教。2007年，我国普通高校青年专任教师(35周岁及以下)人数已上升至48.52%。他们普遍存在缺乏实践经验、眼高手低的毛病，这已严重影响了高等教育的质量，引起世人的关注。

这一时期，我国人世成功，党的十七大报告提出建设创新型国家的发展战略，信息技术的快速发展对外交流的日益加大，使竞争日益激烈。最终所有国际间的竞争都归结到人才的竞争，而高质量人才的培养需要有高质量的教育，由此就对高校的教育质量提出了更高的要求。其研究态势表现在重视提高措施和能力构成的研究，并呈现出新的局面:)提出能力培养、提升的保障机制研究。如章新、高宏等人在各自文章中都提出了青年教师教学能力培养、提高措施所需的保障机制，以确保青年教师教学能力的有效提高。虽然没有明确对青年教师教学能力进行单独评价，但教学能力的评价已渐趋明晰化。如王孝玲在《教育评价的理论与技术》中提出的教师评价指标中教师素质为一级指标，二级指标中含有工作能力指标，而教学能力仅是三级指标，其后就没有细分指标;王景英在《教育评价理论与实践》中提出了课堂教学评价，其中有教学能力评价指标，其下包含教学基本功(教态、语言与板书)、激励的方法与手段、组织与应变能力。王京文等人在《基于多元评价模型构建高校教师综合素质评估指标体系》中将教学能力作为业务素质的二级指标，三级指标分为教学态度、课程建设、教学内容、教学方法、讲授能力、教学研究等内容。同时，也有个别学者提出要对青年教师进行单独评价，如冀桐，廖传景，朱浩亮等在论文《改进高校青年教师课堂教学评估的策略》中，就对青年教师的教学能力评估提出了一些建设性意见。

二、我国高校青年教师教学能力研究发展的脉络

通过以上资料，可以大致得出建国以来，我国高校青年教师教学能力研究工作的发展脉络为:

1.对青年教师教学能力的培养、提高措施的研究贯穿始终。对青年教师的职前和职后教育是提升其教学能力的主要途径，也是基本保障。这是历年来该领域研究的一个普遍话题。

2.青年教师教学能力构成研究的多样化。主要表现在两点上:一是对青年教师教学能力构成的研究者人数的逐步增多，二是关于青年教师教学能力的构成，各学者提出了越来越多的观点与看法，逐步从统一走向了多元化。

3.对青年教师教学能力评价日趋明朗化。从各时期的文献来看，对青年教师教学能力的研究是逐步开始并发展起来的。其研究的重点也是从最初的单一的培训到后来的评估等多方面的研究。这是符合事物发展规律的，也是青年教师教学能力研究工作发展的必然趋势。

三、我国高校青年教师教学能力研究的发展趋势

在以上分析的基础上，我们对我国高校青年教师教学能力研究的发展趋势提出以下几点看法:

1.青年教师教学能力构成要素及评价指标的进一步多元化。面对多样化人才需求、多样化院校共存的局面，要对不同院校的青年教师教学能力进行统一评价已绝非可能，也不科学、更不符合常理。不同类型院校、不同学科及专业的青年教师，其教学能力应该有不同的构成要素，评价时也应该有不同的标准与方法。这就需要研究者基于具体的视角来提出不同的看法，从而制定科学合理的评价指标，对青年教师进行有效评价，进一步提升他们的教学能力。

2.青年教师教学能力评价工作的进一步独立化。我国对青年教师教学能力构成的研究在20世纪中期出现至今，其研究已比较成熟。在此之后，对青年教师教学能力的评价将不可避免地成为该领域内发展的一大趋势。而事实上，只有当此评价工作独立之后，对青年教师教学能力的研究才能有其应用的载体，才能取得研究的效果和价值。这一独立化同时包含了两个独立化:一是要将青年教师作为一个独立的评价对象;二是要将教学能力独立出来作为一个总的评价内容，再分成若干级评价指标将其具体化。只有这样，评价才有针对性，才有可行性。

3.教育学、心理学、社会学等相关学科研究者的进一步参与化。在对具体文献研究时发现，从事相关研究的人员除部分一线教师外，还有很多行政人员，他们多数都不具备教育学、心理学或社会学等学科方面的基础，缺乏相关的理论依托和支撑，因而他们的研究缺乏一定的力度和可信度。这就要求教育学、心理学、社会学等相关学科中的学者积极加人到研究队伍中来，以此来提升研究的科学性，确保研究成果的广泛适用性。

4.青年教师教学能力研究由外缘性向内生性的变化。研究中我们也发现，青年教师的相关研究论文比较少，多数是行政领导等决策者的论文。这种来自外部的研究，并不能完全把握青年教师自身的特点、不足和要求。他们是从宏观的培训、引导上进行的把握。而青年教师对自身教学能力如何提高，如何培养、培训，都有自己的看法和观点，这种来自基层的信息是最宝贵、最真实有效的。因此，应督促、鼓励青年教师投人到教学能力的研究中，发现自己的不足，探索自身提高的措施，这才是最切实、可行的方法。这种自发的、发自青年教师内心的研究，即内生性研究应该是今后一段时期多鼓励、倡导的研究方式。

教育从心开始论文篇8

关键词 化学教育 江南制造局 同文馆

中国化学教育肇始于何时？这不是一个简单的时间问题，而是需要论证的的学术问题。作为化学工作者，特别是化学教师，应该对此有所认识。据初步调查，广大化学教师以及师范院校化学专业的学生对此问题的认识主要来源于化学教学论教材。在目前的化学论教材中，影响最大的当属刘知新主编《化学教学论（第三版）》（高等教育出版社，2004年）。对于中国化学教育的肇始，该教材如此描述：“从19世纪中叶起，发达国家的高等教育和中等教育相继设置化学课程。我国于1865年开始在学校设置化学课程，至今已经历了近140年。可以说，‘化学教育’作为我国教育系统的一个子系统，以化学课程为中介的运作、发展，并在实践中发挥它的启智育人等功能，大体上也经历了近140年。”（以下简称“1865年说法”）［1］在该教材2009年的第四版中将上述的“140年”修改为“150年”。其他化学教学论教材在论及中国化学教育之肇始时大都转引上述教材的说法，如王后雄主编的《新理念化学教学论》（北京大学出版社，2009年）、王克勤主编《化学教学论》（科学出版社，2006年）等。然而，上述说法的考证过于粗略，缺乏开课情况的具体史料，故有学者对此提出异议。为此，本文拟对中国化学教育的肇始进行考证与分析，以期与广大同仁达成共识。

1 “1865年说法”的来源分析

根据刘知新《化学教学论（第三版）》的引证关系可知，教材上所引“我国于1865年开始在学校设置化学课程”来自《中国化学五十年》（科学出版社，1985年）第七章“中国化学教育的发展”，作者是陈光旭。文中谈到：“清政府在1840年鸦片战争失败后，出于政治与军事的需要，兴办学堂，设立机器船政等局，以培养外文及科技人才。1865年于上海设立江南制造局，附设机械学堂，教授有关制造方面的科学知识。化学就是当时教授的内容之一。因此可以认为，我国的化学教育最早开始于1865年。”［2］根据陈光旭的引证关系，其说法来自戴安邦（1901―1999）于1945年发表在中国化学会主办的《化学》杂志上的文章“近代中国化学教育之进展”。原文如下：“清季我国自鸦片之战以后，外侮迭乘，列强挟其炮舰兵力以协迫我签订各种不平等条约，割地赔款，丧权辱国，形势岌岌，不可终日，当时若干封疆大臣以为御侮必须图强，欲图强必须兴军备与讲求国防制造。故曾国藩与李鸿章于同治四年（西历1865年）奏设江南制造局于上海，从事枪炮的制造。该局为训练所需要的人才，于初期开办时即附设机械学堂，教授有关于制造方面的科学，化学为当时教授科目之一，故江南制造局创立之年，即可视为我国化学教育肇始之时。”［3］然而，文中没有具体的证据说明江南制造局于1865年就已经开始进行化学教学，如化学教师、化学教材、课程计划等。从现有的史料看，被誉为我国化学启蒙者的徐寿（1818―1884）与英国传教士傅兰雅（John Fryer，1839―1895）等人曾在江南制造局附设的翻译馆翻译了许多化学书籍，如《化学鉴原》（1871年）、《化学分原》（1871年）、《化学考质》（1883年）、《化学求数》（1883年）等。这些化学书籍对化学知识在中国的传播发挥了重要作用。但迄今为止，尚未发现能证明江南制造局1865年就开始进行化学教育的证据。因此，以江南制造局开办的1865年作为中国化学教育肇始之时显然不能成为定论。

戴安邦是较早系统研究中国化学教育史的学者，他在文中称自1865年（江南制造局创立）至1894年（甲午战争结束）的30年为中国化学教育的萌芽期。除江南制造局的化学教育外，他还提到：“清廷于南京、天津、威海卫、广东等地设立水师陆师等军备学校，其中亦有教授化学课程者。至于训练外交人员而设立之京师同文馆（1862），上海广方言馆（1863），广东方言馆（1864）等，起初仅教授外国语文，以培养翻译人才，嗣后各馆亦有添设科学课程者，如京师同文馆在同治六年（1867）添设算学馆，教授天文、算学、化学、格致等科。修毕该课程共需八年，化学列为第七年的课程。”（其资料引自“皇朝经世文，三编，卷二，西学附注”）从他提及的早期开设化学课程的学校情况看，只有京师同文馆有相对具体的课程计划，其他均极粗略，难成证据。

除上述“1865年说法”外，关于中国化学教育的肇始，在相关的著作中还有其他说法。

2 其他相关说法的考察分析

在广西教育出版社1996年11月出版的《化学教育史》（张家治等著）中，把中国化学教育的肇始上溯到了古代。该书认为：“中国古代的化学教育是伴随在早期实用化学的产生与发展的实践过程中；在公元2世纪汉武帝时产生了炼丹术，化学教育则进一步结合在炼丹术的发展和传授过程中；战国时代的阴阳五行说作为炼丹术的理论根据，与炼丹术一起属于化学教育的内容。”［4］然而，众所周知，作为学科的中国化学不是中国古代化学演进的结果，而是从西方引入中国的，根植于统一的世界科学文明之中。在西方世界，自然科学在产生、发展的过程中，逐渐摆脱了那种只是少数有钱或有闲的人凭兴趣或爱好所从事的业余活动的状况，“开始建立科学的专门组织和机构，有了交流、发表科学成果的书刊，科学研究已成为专门的职业并且创办了培养科学家和工程师的专科学校。这就是科学的建制化（即英文的institutionalization，也译‘体制化’或‘制度化’）过程”。［5］从世界化学的发展进程看，化学学科早在18世纪80年代就已经建制化，有了自己的模式、方法、词汇和从业人员的共同体等，但中国学术界从19世纪后期才认识化学学科。［6］因此，此处论及的中国化学教育的肇始与中国古代的化学及化学工艺的传授没有关系。

西方的化学知识在中国的传播需要经过翻译和教育。在近代化学知识传入中国的初期，新教传教士在翻译化学书刊方面起到了比较重要的作用。由于书刊同教育密切相关，因此，有学者以考察传教士早期翻译的与化学相关的科学书刊为线索考察中国化学教育的肇始。江西教育出版社1993年12月出版的《中国化学教育史话》（郭保章等著）中提出：“近代化学在1780年始创于欧洲，19世纪中叶传入中国，化学教育开始时期，几乎与传入时期同时发生。故研究近代化学传入我国的时期问题，可为我国近代化学教育开始时期问题找到一点线索。”经该书考证，咸丰五年（1855年）由英国传教医师合信（Benjiamin Hobson，1816―1873）编著的《博物新编》（木刻本）是现存最早在中国传播化学知识的中文书。《博物新编》中的化学内容主要集中在第1编《风论》和《水质论》两篇中。其中《风论》介绍了养气（又名生气，即氧气），轻气（或名水母气，即氢气），淡气（即氮气），炭气（即煤气，一氧化碳），磺强水（又名火磺油，即硫酸），硝强水（又名火硝油，即硝酸）和盐强水（即盐酸）等物质的性质及制备方法；《水质论》介绍了元素的概念。在《中国化学教育史话》的作者看来，《博物新编》可“作为化学教育开始时期往前提的一种例证”。因为“《博物新编》显然比同治年间出版的各类化学书籍都早。它比同文馆出版的《格物入门》，要早13年，比江南制造总局出版的化学书如《化学鉴原》，要早到近20年。有了这部书就可以近代化学始于同治之说。化学教育开始之日也较同治为前。”［7］

值得注意的是，所谓的化学教育主要是指在学校实施的有关化学学科的教育。编译化学书刊是传播知识的一种途径，是实施化学教育的重要前提，但不能等同于化学教育。《博物新编》是较早介绍化学知识的中文书，但并不是最早的。据考证，1854年，英国传教士慕维廉（William Muirhead，1822-1900）编译的《地理全志》下编卷一《地质论》中已经开始介绍元素理论：“随物察理，有五十四质，其中大约以十八质为最，有定法相合，而成地壳、天空气、海洋之大半。”文中的“五十四质”即为54种元素。这是目前最早提到元素理论的中文文献。《地理全志》下编的出版比《博物新编》还早1年。（［8］，5页）可见，将《博物新编》出版的1855年作为中国化学肇始之时显然不妥。

台湾学者刘广定认为，中国化学教育的开始，最早的是在福州的福建船政学堂或在广州的博济医学校。［9］关于福建船政学堂开设化学，其根据是上海商务印书馆1936年出版的《严几道年谱》中的记载：“同治六年丁卯（1867年）先生十五岁，入马江学堂肄业，所学者为英文、算术、几何、代数……热学、化学、地质学、天文学、航海术等……。”严几道即严复（1853―1921），1871年毕业，但不知是哪一年学的化学。与上述“1865年说法”相比，该说法更为粗略，缺乏实证材料。关于广州博济医学校开设化学，其根据是何然在《化学初阶》（共4卷，一卷、二卷于1871出版，三卷于1872年出版，四卷于1874年出版）一书的序言：“已巳春，美国嘉医师讲化学于广州，余得以日坐春风，备聆诸理。”以此断定，美国传教医师嘉约翰（John Glasgow Kerr，1824―1901）于1869年春在博济医学校（1866年创办）曾教过化学。事实上，何然此前也曾经跟合信学医，学过一点化学知识，他与嘉约翰共同翻译了《化学初阶》。不过，上述外国传教医师介绍的大都是与医药相关的化学知识，还不是独立的化学学科。

中国人了解独立的化学学科，可能以马礼逊学堂的学生为早。该学堂是为纪念第一名到中国传教的新教传教士马礼逊（Robert Morrison，1782-1834）而设立的，也是中国近代第一所教会学校。该校1839年在澳门开办，招收了几名幼童入学。1842年该学堂迁至香港后，曾一度开设过化学课，但其内容自然是极其肤浅的。（［8］，6页）客观而言，仅凭几名幼童在教会学校了解一些浅显的化学知识还不能认定为中国化学教育的开始。况且，外国传教士介绍化学知识的最终目的是为了传教，而不是为了发展中国的化学教育。

化学教育在中国的发展历程不同于西方。西方化学教育的发展是自下而上的，即由少数有钱或有闲的人凭兴趣或爱好进行业余研究，使化学成为一门学科，并逐渐成为大学和中学的一门重要课程。西方的化学到了近代才传入中国，其时已经是一门成熟的学科。故中国的化学教育是从近代开始的。根据中国的社会条件和文化传统，单靠民间的力量是不能发展化学教育的。中国化学教育的发展应是自上而下的，即必须依靠政府的支持。也就是说，中国的化学教育体现的是国家意志（其它自然学科也一样）。因此，考察中国化学教育的起源应该着眼于国家设立的教育机构。

3 中国化学教育的肇始

1862年（同治元年），清政府创办了京师同文馆，主要为洋务交涉培养翻译人才。这是中国近代第一所新式学堂，也是最早开办化学教育的官办学校。至1866年，京师洋务派领袖恭亲王奕等认识到不能仅从器物层面向西方学习，鉴于西方富强的根本在于科学技术，遂在同文馆开设天文算学馆，打算开办科学教育。时在同文馆任英文教习的美国传教士丁韪良（Williama A. P. Martin,1827―1916）便抓住时机与中国学者李广祜和崔士元合作编译了一套丛书《格物入门》，包括《水学入门》、《气学入门》、《火学入门》、《电学入门》、《力学入门》、《化学入门》和《算学入门》，于1868年在北京刊行。其中的第六卷《化学入门》是中国最早的专门化学译著，约34000字。该书的刊行对以后的化学书籍的翻译产生了很大影响。中国化学的启蒙者徐寿与英国传教士傅兰雅等人在江南制造局翻译化学著作时曾尽量参考《化学入门》的译名。但同文馆的化学教育并没有就此开始。至1871年，同文馆聘请法国人毕利干（Anatole A. Billiquin,1837―1894）为化学教习，不久开设了化学课程。这便是中国化学教育的开端。

毕利干有较好的化学基础，来中国前曾在法国专门从事过化学实验室的工作，并担任法国著名化学家帕扬（Anselme Payen,1795―1871）的助手。从1871年至1890年，他一直担任同文馆的化学教习。由于当时化学译名尚未统一等原因，毕利干在教学中使用的教材不是丁韪良编译的《化学入门》，而是他自己与学生合作翻译的《化学指南》（1873年）和《化学阐原》（1882年），只包括基本的无机化学和分析化学。继毕利干之后担任化学教习的是德国人施德明（Carl Stublman）。同文馆初期的两名优秀毕业生承霖和王钟祥分别于1879―1886年和1887―1898年担任化学副教习。

起初，同文馆开设的化学课程内容程度很浅。如，1872年的岁考（年终考试）化学试题共有6道：（1）用汉字写氯酸钾的化学式。（2）次硝强水，其代字（化学式）若何？（3）天气助火，何故？（4）水系何物相合之质？（5）做轻磺气（硫化氢），其法若何？（6）黄强水其性情何如？以何法能多炼黄强水？［10］从上述试题涉及的内容看，均属于基础的化学知识。至1876年，同文馆订立了八年制课程，化学课程在第七年开设。同年，同文馆的化学实验室建成，化学实验教学开始。同文馆似乎很重视化学实验教学，1897年曾扩充实验室空间，但学生所学主要是一些最基础的化学实验技能。据齐如山回忆：“我选了化学，上课的头一个月，化学教习只给我们讲，什么漏斗是干什么的。什么是融锅、什么是火酒灯？什么试验玻璃管、什么寒暑表等等，都是干什么用的。”关于中国学生对于化学课程的态度，时任同文馆总教习的丁韪良于1894年总结说：“中国学生悟性好，有耐心，读科学课程的成就高。他们常表现对化学的偏爱。有一天下了化学课后，发现某学生身上着火。原来是因为他热心科学，而偷将一根磷棒藏在衣袋里。”不过，由于当时政府仍推行科举制，科学教育风气未开，同文馆的化学教育还很存在很多问题。关于学习方法，曾是同文馆学生的张君励（1887-1969）指出学生学习数学和化学是像读四书五经一样背诵。［9］

总之，同文馆的化学教育是开创性的，是官办化学教育的肇始，对于化学教育在清末的体制化发展具有一定的示范作用。

除同文馆外，一些民间人士也尝试进行化学教育，但未见有成功案例。值得一叙的是，曾在江南制造局翻译官翻译科学著作的徐寿等翻译家一直有推进科学教育的夙愿。1874年，经英国驻上海领事麦华陀（Sir W.H.Medhurst，1823―1885）倡议，徐寿和傅兰雅等外国热心人士组成董事会，开始创建上海格致书院。书院于1875年底建成，次年6月24日正式开院。为了发展化学教育，该院于1878年建成当时中国最大的化学实验室。徐寿想把格致书院建成一个培养科技人才和从事科学研究的学校，但因当时科学教育风气未开等原因，徐寿的计划在他1884年去世前未能实现。1885年王韬（1828―1897）接任格致书院山长后，经傅兰雅提议，仿照中国传统书院之例，在格致书院设立四季考课，由王韬延请沿海各关道官员命题（包括科学技术类，时务类等），名列前茅者赠以奖金。在书院的科技类试题中有不少涉及化学之处，且有专门的化学试题。如1890年春季特课第一题（由李鸿章命题，见《格致课艺汇编》第一册，上海书局石印本，1897）：“问：化学六十四原质中，多中国常有之物，译书者意趋简捷，创为形声之字以名之，转嫌杜撰。诸生宣究化学有年，能确指化学之某质即中国之某物，并详陈其中国之体用？”栾学谦曾于1923年撰文《格致书院讲演化学记》［11］，记叙了傅兰雅、栾学谦等人1897年中旬在该院讲授化学、表演化学实验的情景。从1886-1894年，书院的考课不曾间断，对推进科学教育产生了很大影响。

至20世纪初，化学教育开始在全国范围内推行。1904年1月（光绪三十年），清政府颁布《奏定学堂章程》，该学制于1903年，即癸卯年奏请，故被称为“癸卯学制”。至此，化学教育才被纳入国家教育体系。该学制规定了从小学至大学各层次的化学教育内容。进入民国以后，化学的专业建制才逐步得到发展。

4 结语

根据中国的社会条件和文化传统，化学教育在中国的发展必须依靠政府的支持才能得以维持和发展。依据现有的史实证据，考察化学在中国的早期传播历程可知，1871年京师同文馆开始的化学教育是中国化学教育的肇始。此前，一些西方传教士以及国内有识之士通过译书或讲演的形式在中国传播化学知识只是化学教育发端的萌芽。1904年清廷颁布新学制以后，中国的化学教育才得以全面发展。

参考文献

［1］ 刘知新.化学教学论（第三版）.北京：高等教育出版社，2004：2.

［2］ 中国化学会《中国化学五十年》编辑委员会.中国化学五十年.北京：科学出版社，1985：327.

［3］ 戴安邦.近代中国化学教育之进展.化学，9（全）：1-15.

［4］ 张家治，张培富，李三虎.化学教育史.南宁：广西教育出版社，1996：381.

［5］ 何亚平.科学社会学教程.杭州：浙江大学出版社，1990：36.

［6］ Reardon-Anderson J.The Study of Change: Chemistry in China , 1840-1949［M］.Cambridge / London / New York / New Rochelle / Melbourne / Sydney : Cambridge University Press , 1991：2.

［7］ 郭保章，梁英豪，徐振亚.中国化学教育史话.南昌：江西教育出版社，1993：1-3.

［8］ 赵匡华.中国化学史（近现代卷）.南宁：广西教育出版社，2003.

［9］ 刘广定.谈我国早期的化学教育并记窦维廉教授.科学月刊，1993，24（4）：311-313.

教育从心开始论文篇9

一、指导思想

坚持以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观和党的十七届五中全会，及全国、省、市纪委工作会议精神，坚持以人为本、执政为民理念，坚持标本兼治、综合治理、惩防并举、注重预防的方针，弘扬理论联系实际的马克思主义学风，学习践行社会主义核心价值体系，以树立正确的世界观、人生观、价值观和权力观、地位观、利益观为根本，落实教育责任，规范教育内容，创新教育形式，健全教育制度，提高教育科学化水平，不断夯实领导干部廉洁从政思想道德基础。

二、目标任务

通过开展党风廉政学习教育活动，引导我局全体干部职工特别是党员领导干部，牢固树立正确的世界观，权力观，摆正个人利益和人民利益的关系，正确认识和行使手中的权利，进一步提高党员干部党性修养、增强自律意识、法律意识和纪律观念。通过加强法律法规和党纪条规教育，让党员干部真正增强“听党话、跟党走”的意识，从而提高廉洁从政的自觉性，用党纪政纪约束自己，做到自重、自省、自警、自励，带头树立和弘扬优良作风，建设勤廉双优的党员干部队伍。

三、培训对象和时间安排

今年的党风廉政教育的对象为我局全体党员、干部。重点是各业务科室、特别是权利风险点比较集中的部门。

学习教育采取集中学习和自学相结合的方式进行，组织一次反面典型教育(4月22日前)，听一次廉政讲座(7月10日前)和受一次现身说教(9月底前)，领导干部至少安排合计12个课时的集中学习时间，其他人员至少安排合计8个课时的集中学习时间。局党组根据工作实际情况灵活安排、解决好工学矛盾。在学习的基础上，引导大家积极开展讨论，认真反思、解决问题。具体培训时间另行通知。

四、学习内容

(一)大力开展理想信念教育。一是开展中国特色社会主义理论体系教育，深入学习科学发展观，引导党员干部自觉掌握和运用辩证唯物主义和历史唯物主义的强大思想武器，始终保持对马克思主义的坚定信仰；二是开展党的基本理论、基本路线、基本纲领、基本经验教育，引导领导干部深刻认识共产党执政规律、社会主义建设规律和人类社会发展规律，牢固树立中国特色社会主义的坚定信念；三是开展社会主义核心价值体系教育，引导领导干部增强政治敏锐性和政治鉴别力，自觉划清马克思主义同反马克思主义的界限，社会主义公有制为主体、多种所有制经济共同发展的基本经济制度同私有化和单一公有制的界限，中国特色社会主义民主同西方资本主义民主的界限，社会主义思想文化同封建主义、资本主义腐朽思想文化的界限，始终保持坚定立场、头脑清醒；四是开展世情国情党情教育，引导领导干部深刻认识我们党所处的历史地位和肩负的历史使命，不断增强对改革开放和社会主义现代化建设的坚定信心。

(二)切实加强党的优良传统和作风教育。一是加强以人为本、执政为民教育，促使领导干部大兴密切联系群众之风，深刻认识科学发展观的核心和根本目的，正确理解权力就是责任、干部就是公仆的理念，自觉做到权为民所用、情为民所系、利为民所谋，始终与人民群众同呼吸、共命运、心连心；二是加强马克思主义实践观教育，促使党员干部大兴求真务实之风，坚持理论联系实际，确实用党的科学理论指导国土资源管理工作。三是加强艰苦奋斗教育，促使领导干部大兴艰苦奋斗之风，坚持勤俭、厉行节约，反对铺张浪费，为资源节约型社会贡献力量。

(三)认真开展反腐倡廉法规制度教育。一是开展廉洁从政行为教育，将《廉洁准则》、干部选拔任用工作“四项监督制度”作为教育培训的重要内容，引导全体党员干部深刻认识权力是人民所赋予，始终正确看待手中权力、所处地位和个人利益，做到廉洁奉公、不；二是开展党内民主和监督制度教育，引导党员干部准确把握党内民主和监督的基本要求，带头发扬民主、自觉接受监督；三是开展党纪政纪条规和国家法律法规教育，引导党员干部熟知相关内容，领会精神实质，自觉遵守党纪国法；四是开展制度意识教育，引导党员干部树立法律面前人平等、制度面前没有特权、制度约束没有例外的观念，带头学习制度，严格执行制度，自觉维护制度。

(四)着力加强道德修养教育。一是加强从政道德和职业伦理教育，教育党员干部常修为政之德、常思贪欲之害、常怀律己之心，始终做到清正廉洁、忠于职守；二是加强社会公德、职业道德、家庭美德和个人品德教育，教育党员干部坚守道德底线，规范日常行为；三是加强中华民族优秀传统文化教育，教育全体党员干部带头弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，自觉践行社会主义荣辱观，培养高尚道德情操和健康生活情趣；四是加强心里健康教育，教育领导干部培养健康情感、消除心理失衡、塑造健全人格，始终坚持正确的价值取向。

五、培训方式

以局党组中心组学习、党员大会、党小组会、党课等形式开展学习教育活动；配合省国土资源厅以短期集中培训的方式组织领导干部进行培训；充分利

用网站、宣传专栏橱窗、简报等载体大力宣传，着力构建由局党组织牵头、纪检部门协调、相关部门各负其责、广大党员互联互动的反腐倡廉“大宣教”格局。（一）集中教育与日常教育相结合。平时以党性教育和道德教育为重点，将反腐倡廉教育列入党员干部教育培训规划，引导领导干部及广大党员学廉、思廉、保廉，督促领导干部养成良好的学习习惯，树立和坚持正确的事业观、价值观，始终做到自重，珍重自已的人格、珍爱自已的家庭、珍惜自已的荣誉，自觉加强对配偶、子女和身边工作人员的教育，防止他们利用其职务谋取不正当利益；始终做到自警，在拉拢腐蚀和各种不良风气的诱惑面前，保持清醒头脑，做到慎独、慎微、慎交友；始终做到自省，对照和党纪政纪条规，认真查找并改进自身存在的问题；始终做到自励，从党领导革命、建设、改革的伟大实践中，从革命先辈、时代先锋的崇高风范中汲取力量，保持昂扬向上的精神状态。

要集中组织全体党员干部重点学习有关廉政教育的理论政策、专题文章，加强反腐倡廉理论学习，包括、贺国强在十七届中央纪委六次全会上的重要讲话精神、《中国共产程》、《廉政准则》、《建立健全惩治和预防腐败体系20__-20__年工作规划》、《中国共产党党纪处分条例》、《中国共产党党内监督条例（试行）》、《中国共产党巡视工作条例(试行)》、《关于实行党政领导干部问责的暂行规定》、省纪委九届七次市纪委六届八次全会精神、国土资源系统部、省厅、德阳市局廉政建设和反腐败工作会议精神、以及推进“两整一改”专项行动风险防控管理会议精神及上级下发的领导干部廉洁自律学习教育推荐材料。

(二)广泛性教育和针对性教育相结合。切实提高针对性、实效性，紧扣实际强化廉洁从政学习教育，推进党员干部议廉、述廉、诺廉，增强拒腐防变的“免疫力”。坚持和完善党组中心组学习制度、领导干部定期讲廉政党课制度。积极推进廉洁承诺，开展廉洁教育、党风廉政建设研讨等活动。

(三)正面典型教育和反面典型教育相结合。运用典型模范人物的先进事迹教育和引导全体党员干部遵章守纪、倡导清正廉洁之风。同时，树立和宣传身边的先进典型，发挥党员干部表率作用和先进典型的辐射作用，增强党风廉政教育的感召力，用生动感人的事迹鼓舞人、教育人。

深入开展警示教育，定期组织党员领导干部和关键岗位人员观看警示教育片，深刻剖析典型腐败案件和重大背后的腐败问题，以案施教、以案明纪、以案说法、以案释理。不断给党员领导干部和关键岗位人员敲警钟，促进党员领导干部及关键岗位人员保持拒腐防变的自律意识。

(四)教育形式和教育载体相结合。要结合实际，探索学习教育活动的新方法、新途径，有效创新手段。采用唱廉政歌曲、听廉政报告、编发廉政文化建设成果等多种形式，开展内容丰富的廉政文化活动，充分运用简报、网络等载体进行宣传，形成树廉、尊廉、促廉的良好氛围。

六、工作要求

(一)要加强组织领导。要高度重视党风廉政学习教育活动，把反腐倡廉教育纳入党组的思想政治工作总体部署和党员干部教育培训整体规划，列入党组重要议事日程，定期听取汇报，研究解决影响和制约国土资源发展的突出问题，有针对性的制定出切实可行的学习教育方案，找准问题，确定教育重点。统筹安排好各项学习教育的时间、内容和步骤，确保学习有序进行，并取得预期的效果。

(二)要注重教育质量。要从国土资源管理工作和党员干部的思想实际出发，加强学习教育内容的针对性和有效性，对近年来理想信念方面出现的新特点、新问题和大家普遍关心的热点、难点、焦点问题，做好深入细致的引导、说服、教育工作，切实解决思想问题和实际问题，防止走过场流于形式。

教育从心开始论文篇10

论文关键词：康德，《论教育学》，启蒙，道德教育

 

有关康德(ImmanuelKant，1724-1804)的教育学说，相关研究颇多。康德于哥尼斯堡大学1776-1777学年冬季学期首次主讲教育学讲座，开启了在大学讲坛讲授教育学课程的先例，他的教育学思想的光辉由此普照整个世界。后来他的教育学讲座内容结集出版，名为《论教育学》。

一、《论教育学》是怎样产生的

康德在教育方面写就的专门著作有两部：《论教育学》和《系科之争》（内容主要是讨论大学中哲学与实用学科如神学系、法学系和医学系的关系），而前者尤为重要的集中表达了康德的教育思想。据文献记载，康德曾先后四次讲授教育学。

奇怪之处则在于：康德身为哥尼斯堡大学哲学讲座教授，怎么会讲授教育学方面的课程呢？这要与当时德国大学的发展情形相联系起来。康德时期，德国的高等教育开始快速发展壮大，大学逐渐成为了学术中心，涌现出了哈勒大学和哥廷根大学这样杰出的大学；与此同时，与神学系、法学系和医学系相比，原本属于下级系科的哲学系开始成为高等教育改革的热点和中心地带，此时学术地位开始上升。“……神学、法学和医学都为实际目标和目的开展研究，尤其前两者往往倾向于仅仅用于教会或国家的目标；但是，哲学院囊括一切旨在确立真理的学科，不管这真理定义为纯形式的还是实在的，也不管它属于方法还是知识。”因而，这也是康德于1798年秋出版《系科之争》的时代背景。不管怎么说启蒙，哲学系在大学逐渐壮大并在后来成为了各系科的领导力量，占据了一定的天时地利，此时的哲学系不仅开设传统的逻辑学、伦理学等学科，而且讲授天文学、物理学等自然科学科目，还开设了教育学、历史学、美学等讲座或课程，这些学科和课

程深受启蒙思想及理性主义的影响。“在一定程度上，18世纪德国大学的哲学系也成为德国近代教育学诞生的母胎。”

到了1774年，此时，康德年五十岁，正是年富力强之时。但直到1776年冬季才轮到康德首次以哲学教授的身份主讲教育学讲座，成为西方大学教育学讲座

的创始人之一。与此同时，著名教育学家约翰·巴泽道在德绍(Dessau)创办了一

作者系安徽广播电视大学师范基础部教师，教育学硕士。

家名叫“博爱”的学园，其使命在于改革教育事业。在学园内，巴泽道对教育教育进行了一系列改革。而康德对这种新教育的试验极为热衷，并发表了两则随笔以示支持。1774年后当教育学讲座变为正式的公开讲座后，根据当时大学教学章程规定，教授讲课必须指定教科书；而且，当时的普鲁士政府教育大臣策特利茨本人也很重视教科书的作用，曾通过政府再三责成哥尼斯堡大学的教授严格遵守大学教学章程的规定。于是康德便把巴泽道的书做为教材，和往常一样，他在这本书上写上自己的看法和补充意见，在康德逝世的前一年，即1803年，他的学生林克据康德讲课的笔记，整理成《论教育学》一书出版。

二、《论教育学》的主要内容

王坤庆先生研究认为，《论教育学》主要反映了康德五个方面的思想，即康德对教育目的、价值极为重视；康德在教育的发展方向上为人们提供了一种理想，即为了将来的社会才需要教育；重视道德教育；重视智育和体育。其实，除了这五个方面之外，康德在宗教教育和性教育方面都做了详细的阐述，而康德的性教育思想几乎为人们所忽略小论文。我们对前者研究不作重复阐释，而是针对康德的重要教育哲学思想进行解读。

1．“教育”。康德开篇第一句话便写道“人是惟一必须受教育的被造物”，那么何谓“教育”？他认为是指“保育（养育、维系）、规训以及连同塑造在内的教导”。他以人同动物区别为例分析教育对人所产生的深远影响。在“人”的意识已经觉醒的时代，他特别强调“人只有通过教育才能成为人”。康德把教育分为自然性的教育和实践性的教育，而前者是“关于人和动物共同方面的教育，即养育，”后者“是指那种把人塑造成生活中的自由行动者的教育”。人是教育的产物，据此康德特别重视早期教育，并用大量篇幅笔墨着力于儿童早期教育启蒙，实际上，康德深受卢梭自然主义教育思想的影响，他并且试图在德国实现卢梭的那些思想。康德在文中特别提出了教育的最复杂的任务之一，就是在于要把服从法律强制同善于运用自己的自由权力结合起来。儿童从小就应该有行动的自由，但同时也要忍受强制，必须让儿童懂得只有为他人提供达到自己目的的可能性，他们才能达到自己的目的。

2.“启蒙”。康德生活在启蒙运动发展的中后期，同时也是启蒙运动的代表人物。启蒙运动的宗旨可以被概括为：通过对于理性的正确运用，使得人类的生存状况朝着改善的方向不断前进。理性的正确运用却并非是天生的，而是需要通过教育实现的。教育才是开启民智和提升统治者智识水平的最基本的也是最重要的手段。康德认为“人要么是仅仅被驯服、被调教、被机械地训导，要么是真正地得到启蒙”。但是，单单靠驯服是达不到教育的目的的，教育的主要目的在于教会人们思考，“对那些一切行动由之而出的原则进行思考。”康德认为启蒙运动的任务依然很艰巨，必须依靠教育来完成。他在《对这问题的一个回答——什么是启蒙？》一文中写道“要有勇气运用你自己的理智！这就是启蒙运动的口号。”“必须永远有公开运用自己理性的自由，并且唯有它才能带来人类的启蒙。”实际上，康德在此表示了对教育的殷切期望，希望通过对儿童的教育来使得人们能够进行独立思考、独立判断、独立行动，而不是被愚昧、无知所蒙蔽。这是启蒙的重要使命。

3.“道德教育”。这是康德教育思想，更是其哲学思想中非常重要的一个命题。康德从他的批判哲学出发，试图通过教育建立一种主体性的道德原则，让人们服从“绝对命令”，教育使人的发展达到了这一步，人便成为具有普遍理性的人了。这就是个人发展的境界和人类要追求的目标。而“道德教化以人为目的， 在于尊重人作为实践理性的自主和自律， 尊重人的运用理性的自由， 即思想的自由。能够自由地运用自己的理性， 把一切准则放置于理性的考察之中， 这样才能按照普遍的道德律令而行动。在康德的视野里，道德培养必须以准则而非规训为基础。因为，他认为，道德是极其神圣和崇高的东西，人们不能把它降格到规训的层次上。道德教育的第一要务是确立一种品格，也就是按照准则来行动的能力——开始时是学校的准则，然后是人性的准则。故而，只有个人在道德教化中得到真正的尊重， 个人才能做出源于实践理性的生活决定， 才能自由地实现价值判断和以行动来履行和承担道德责任。如果道德教化没有或者缺乏这种尊重，个人的自由就受到剥夺，实践理性的自律就不存在。

4.“宗教教育”。在这个方面很多研究者很少提到启蒙，一般也都是一笔带过，这当然与近代教育改革中宗教教育“去学校化”有很大关系。在十八世纪，宗教教育依然占据学校教育重要教学内容的时代背景下，康德认为“儿童必须学会首先敬畏作为生命和世界之主宰的上帝，进而敬畏作为人类之看护者的上帝，最终是敬畏作为人类之法官的上帝。”“人们必须教给儿童一些有关最高存在者的概念。他说“宗教就是……一种应用了对于上帝的认识的道德学。”宗教需要一切道德。但是需要人们注意的是，不能从神学出发进行宗教教育，因为单纯建立在神学基础上的宗教绝不会含有道德性的东西，所以，康德最后写道“道德必须先行，神学紧跟其后，这才叫做宗教。”实际上，康德依然追寻着希望在宗教教育中渗透道德教育的理想。他始终坚信“如果宗教不与道德良心结合，它就没有作用。没有道德良知的宗教只不过是对神的迷信的侍奉”小论文。所以，康德的宗教教育，我们可以说是借宗教教育之虚以谋道德教育之实。

5.“性教育”。这个方面几乎被研究者们所忽略，而实际上，康德在两百多年前就提到了性教育，可谓是先知先觉者。他把性教育分为两个层次：一方面，儿童感知到性的差异；另一方面，儿童对于等级差异和人的不平等的认识。前者，康德明确的提出，针对儿童的性问题，人们不能保持沉默，“沉默只能使问题变得更加严重，”人们“必须直言不讳、清楚明确地跟年轻人谈论这事。”康德并且还针对年轻人可能遇到的一些性问题，提出了自己的教导方式和教育手段，他奉劝“年轻人要及早学会体面地尊重异性，通过无邪的举动赢得对方的尊敬，并且由此寻求幸福婚姻的嘉奖。”；后者，康德认为，“必须让年轻人知道，人的不平等是一种既成的机制，在这种机制中，一个人总是力求保持比他人优越。”他让年轻人平静的认识等级差异和不平等的阶级之分，通过自身的努力去获取成功的果实。除此之外，“还要对他人有仁爱之心，并且有世界公民的情怀。我们在灵魂中所关切的是：1）我们自己，2）与我们共同成长的人，3）以及世界之至善。”

由上不难看出康德深邃且卓有远见的教育哲学思想启蒙，而其中最核心的部分则在于他的道德教育思想，即人只有通过教育才能成为人。

三、《论教育学》对后世之影响

历来的教育学教科书大都要提到康德及他的这本教育专著《论教育学》，这是教育学学科发展史上绕不过去的一个重要历史人物。无论康德的教育思想，还是其哲学思想，对其当时以及身后两百多年以来的学术发展均提供了极大地精神养料，造就了一大批颇有建树的后来者。作为教育学家，他的两个最直接的受益者是赫尔巴特和费希特。赫尔巴特是康德在柯尼斯堡大学哲学讲座职位的第一个继承者，他从康德哲学中发掘出了“统觉”心理学思想，并把它作为建立教育学的基础；又从康德教育思想中吸取了最根本的内容：研究教育的哲学思维方式和道德（或伦理学）范畴的教育目的论，从而实现了对原有的教育学理论的彻底改造，建构了一种无论在理论体系上还是在观点上或是在实际应用价值上，都臻于完备的教育学体系。赫尔巴特本人曾称自己是“1828年的康德派”。

费希特则是从多方面接受了康德的影响，在哲学领域，他将康德的批判哲学方法运用于研究自己的哲学，曾受到康德的赞赏。他将康德的主体性哲学思想进一步发展，提出了“绝对自我是无限自由”这一基本原理，并认为这正是人的本质所在。在教育思想上，费希特将康德的教育价值论运用于解决当时德国的社会现实问题，最直接的表现就是写了《论学者的使命、人的使命》一书。这是他直接受到康德教育思想影响的产物。

康德除了直接影响上述二人外，最重要的贡献就是在哥尼斯堡大学首次开设的教育学讲座，使教育学在西方学界开始被确认为一门独立的学科。并在后来很长时间里使西方大学成为近代教育学说和教育理论产生的重要基地和学术中心，并深深影响了后来的教育学研究范式。

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