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生本教育理念教学评价研究

摘要:以学生为本的教育理念是指在教育的过程中,应从学生的角度出发开展教育活动从而使学生获得整体化、主体化、个性化的可持续发展。从生本教育理念与基于项目的STEM教学起源来看,其内涵有着高度的一致性。当前,生本教育理念下基于项目的STEM教学评价应关注学生的元认知、关注学生的学习过程和关注学生的错误。

关键词:以学生为本;基于项目的STEM教学;评价;实现路径

以学生为本的教育理念是指要把学生特别是学生的发展作为教育活动的本体,一切教育活动都以学生作为中心。[1]从教学层面出发,“生本”教育理念是指教学活动的目标、内容和评价设计要从学生的角度出发去思考问题,这是“生本”教育理念的逻辑起点。而在基于项目的STEM教学中,教师通过设置情境让学生在真实的学习环境中通过收集信息,合作交流,解决真实的问题进而衍生出新知,相应的能力得到提升。项目情境的设置,项目教学过程的实施,到最后的项目教学评价,都应以学生为本。本文将从“生本”教育理念的特点出发,以基于项目的STEM教学评价模式为分析对象,探讨在“生本”教育理念下,如何在基于项目的STEM教学中对学生进行科学的评价,进而提高教学效果,促进学生发展。

一、基于项目的STEM教学评价亟需引入

“生本”理念STEM项目式教学的重要目标是帮助学生学会解决现实生活中真实的问题,但在我国传统教育中,却是各种类型的应试教育替代了正常的教学,中、高考成了教学的指挥棒,“讲、记、背、练”成了学习方式的常态。教师习惯于将知识“肢解”,学生习惯于围绕知识点解题。所谓的STEM教学成为摆设,一直以来强调的学生的科学素养、技术素养水平得不到有效提升。随着STEM教育得到全球教育界的青睐,我国不同阶段的学校也开始尝试这种新时代下的教育模式。由于这种教育模式属于“舶来品”,在国内的发展时间也不长,因此教育者在将其进行本土化的过程中难免会出现一些偏差。以教学评价为例,多年来,我国一直有在评价阶段上注重终结性评价,在评价内容上关注知识性评价的倾向。尽管这两种倾向作为评价的阶段和维度有其自身的价值,但在更加注重学习过程和学生能力发展的基于项目的STEM教学模式中,我国传统的评价思维就显得不适用,同时在教学实施过程中由于教师的调节能力有限,会导致项目流程与评价活动脱节、不兼容。而这种现象的出现是因为“师本”教育理念在多年的教学实践中潜移默化地影响了广大一线教师并在他们的头脑中根深蒂固。师本教育理念下,教师只关心知识对自己而言好不好教,却忽略这些知识对于学生来说好不好学,有没有用。正是由于这种教学的惯性思维,最终带来了“新瓶装旧酒”的教学现象。“生本”教育理念作为“师本”的相对概念,是基于项目的STEM教学的核心思想,也是目前在教育界被积极呼吁和倡导的。但当涉及该理念下的项目式教学评价究竟如何实施,其具体的实现路径如何时,教育者们往往显得力不从心。

二、“生本”教育理念与基于项目的STEM教学内涵

(一)“生本”教育理念的核心内涵。从历史的角度出发,“以学生为本”教育理念的起源可以追溯到文艺复兴运动。在这场运动中提出的人本主义教育理念主张尊重儿童的天性。到了18世纪,法国著名教育家卢梭在《爱弥儿》中提出要正确看待儿童在教育中的位置,让儿童在自由的自然环境中得到充分的发展。1916年,美国著名教育学家约翰•杜威在他的著作《民主主义与教育》一书中针对教育与社会、儿童脱离以及理论与实践脱离三大教育问题提出了全新的教育本质观,正式形成了“以学生为中心”的理念[2]。在我国,郭思乐教授在《教育走向生本》一书中从哲学的角度,方法论的视野以及评价与管理的层面对“生本”这一概念进行了系统的论述,在我国首次建立起了完备的以学生为本的教育理念。就其核心内涵而言,生本教育理念将一切教育活动的重心落在学生的发展上。此处的发展是人的全面发展,其包含人的自然性与社会性、体力与脑力、生理与心理的和谐、全面的发展[3]。同时这种发展更倾向于学生内发的、能动的发展。生本学习是一种将学生视为自主学习掌控者的方法,能够帮助学生在开放环境中自主创造学习机会,动态重构知识结构,并以此为基础实现学生的可持续发展。表现为让学生具有适应当前以及未来社会、生活、职业等方面发展变化的能力。(二)基于项目的STEM教学的核心内涵。1918年,随着克伯屈的《设计教学法》(TheProjectMethod)的出版,利用项目进行教学的方法被正式命名为“项目教学法”(或设计教学法)。在此之后,也有许多的学者尝试完善“项目式教学”这一词的定义。发展到现代,项目式教学法的概念被命名为“基于项目的教学”,虽然其核心内涵与之前的理论体系保持一致,但具体的实施路径、教学方法及评价体系都得到了极大的完善和扩充。相较于项目式教学法,STEM教育算是教育界的“后起之秀”。20世纪50年代,美国提出科学素养的概念并于1986年发布《本科的科学、数学和工程教育》的报告,提出了“科学、数学、工程和技术教育集成”的纲领性理念[4],其被视为STEM教育集成的开端。在此之后,对于STEM概念的补充和完善不断出现在美国的政府报告当中,社会各界都对STEM教育给予了高度的重视。STEM教育在美国取得的成功在教育界引起了巨大的反向,各国开始纷纷效仿,尝试将这种教育理念和模式本土化以培养综合性人才。STEM教育的开展方式多种多样,基于项目的STEM教学作为STEM教育中一种整合科学、技术、工程和数学的学习方式受到了来自各国教育界的欢迎和重视。基于项目的STEM教学与生本理念同时强调学生在学习活动中的主体地位。在项目活动中具体表现为,学生在真实情境中通过主动合作、探究,以解决一个真实问题并从其中获得相应的知识,在不断积累的过程中将零散的知识结构化、系统化,并建构起知识理论框架。不仅如此,二者在教育理念上也都非常重视学生的可持续发展,即适应当前以及未来社会、生活、职业等方面发展变化的能力。基于项目的STEM教学将知识融入真实情境中的目的是让学生在处理任务的过程中掌握知识,习得相应的解决问题的范式。这是一个以知识创造为核心特征的高度信息化时代,获取和传递的方式也越来越广泛,因此学习更应该是学生主动建构和实践探索的有意义的活动。从该层面出发,生本教育理念与基于项目的STEM教学有着内涵的一致性。

三、基于项目的STEM教学评价在“生本”理念下的实现路径

(一)关注学生的元认知。元认知有助于学生形成学科学习的思维习惯,进而促进学习效果。但在评价体系中这一指标往往被教育者忽略。在基于项目的STEM教学中,理解知识是课程和教学的目标,学生必须能够意识到他们何时理解了知识,何时需要更多信息来帮助掌握知识。作为学习的主人,学生不应该被动接受知识,而是积极主动地参与到学习的过程当中去,明确自身需要的信息以及如何在已有知识基础上构建新知。这一过程的实现需要学生能够意识并反思自己的思维路线,即提高学生的元认知能力。然而教师无法仅凭一纸试卷或一个项目产品来对学生元认知能力的变化情况进行全面的评估。学生作为学习的主体,对于自身认知能力的发展情况最为了解。要想成为自主学习者,学生必须学会评估任务的要求,评价自己的知识和技能,设计自己的学习方法,监控自己的学习进步,并根据需要调整自己的学习策略。在这一过程中教师可以向学生进行示范,展示专家是如何评估自身的认知过程,进而让学生看清元认知过程的各个阶段。不同于课堂教学,在基于项目的STEM教育中,教学活动组织形式经常是以小组的形式开展的,因此不仅个人要反思,团队也要反思。教师也应为此提供具体的评价支架,包括组员是否都参与到项目活动中来;成员之间的合作交流是否有效;各成员在组内扮演的角色是否符合其个人特质;项目任务是否朝着目标的方向前进;存在哪些值得改进的地方。随着项目的逐步深入,学生掌握了评价范式之后,可以渐渐撤去个体评价和团队评价的支架,由学生主导评价过程。其实现路径可以是,在完成了某一项目学习之后,教育者以“分享报告”的形式让学生依据以上几个评价维度对自身和团队的学习活动进行反思和评判,并与全班同学进行汇报与交流并借此机会得到关于学习者最真实发展情况的反馈。在完成多个STEM项目之后,学生能够利用在不同项目中的“情况记录表”和“分享报告”以及自身的感受对自身的知识水平和能力发展进行主客观结合的评判。而且教育者也能根据这些信息,利用专业的教育知识针对不同个体有的放矢地进行引导。(二)关注学生的学习过程。相较于传统的以终结性评价为主要判别依据的“师本”教育理念,“生本”更加注重学习的过程。为了突出评价的刺激作用,评价必须变得更明快,同时嵌入学生主动发展的活动之中,从而获得学生真实的发展情况,以作为学习主体和教育者的参考。[5]有效的学习过程往往能在学习者的行为上带来一系列喜人的改变。因此,如果评估的主要目的是衡量教学和学习过程的有效性,则就必须对哪些是有益的变化进行明确的规定。一般而言,教学评价可从三个维度出发:知识维度,行为能力维度及思想维度。在基于项目的STEM教学模式中对行为能力的评价内容进行了更加细致的划分,其中主要包括:信息收集、独立解决问题、协作交流、自我调节、自我评价、行为习惯、独立批判等方面的能力。但是终结性评价无法对学生这方面的发展情况进行全面的衡量和评估,而此时形成性评价的价值也就被真正凸显出来了。需要注意的是,许多教育实践者认为形成性评价仅是将做测试题的时间从学习阶段结束提到了学习活动中间。但事实上,“生本”是指要以学生的一切为本,包括学生的行为、能力及思想的变化,而不是单一的从知识的角度去评估。形成性评价需要帮助学生去应用知识,此方法所关注的重点是拥有知识而不是测试结果。因此形成性评价的内容不能局限于考察学生公式的背诵情况,而是学生灵活应用知识的能力[6]。因此教育者在评价过程中重点关注学生的学习过程,仔细观察学生在学习活动中各方面能力的改变。当教师真正将评价注意力转向学习过程时,往往会得到意想不到的评价结果。这种看似主观的评价方式实则有其背后的科学方法和规则标准。教育者首先必须明确所要衡量的维度有哪些,有哪些具体的指标以及应遵循怎样的原则。评价量规(Rubric)的引入能够很好地解决这一问题。评价量规即在项目开始之前,由学生和教师共同制定,为学生个人或者团队应达到怎样的表现期望提供明确的标准。其量规的具体内容可以包括项目目标的设置、合作情况、参与程度、规划水平、教学支持、最终产品。同时评价量规的引入也将评价主体由教育者扩大到了学生自身及小组间成员,学生在自评和互评的过程中获得相应的学习指导。对于缺乏评价能力的学生(也可能是评价能力有限的教师)而言,评价的效果取决于量规的具体程度。量规的内容应涉及具体的对于活动过程的概念性标准,各项学习目标在评价量规中都应该得到细化,提供足够的信息来帮助学生判断自己是否已经掌握了这些知识。这种多维度,多主体的评价方式不仅能更加公正客观地反映学生的学习情况和发展水平,同时也为下一阶段的学习提供相应的帮助。(三)关注学生的错误。学生对于事物的认识不可能一开始就是完美的,事物的认识是一个不断完善的过程,在认识的过程中发生并纠正错误有积极的意义。正如郭思乐老师提出的“儿童的错误中常常包含着正确和灵气”。在“师本”的教育模式下,学生往往害怕犯错,因为错误可能会给教师留下不好的印象,影响在同伴心中的地位和形象,甚至导致自我怀疑。因此学生在学习活动中都会极力地避免犯错。若想让自己少犯错,最有效的方法就是少思考,即降低学习的主动性。这也导致许多学生对学习活动一直处于被动消极的状态。那么错误究竟是什么?在改变对错误的态度之前我们首先要明确错误的定义。对于错误的解释从广义的角度来讲有很多种,在教学活动中,我们通常所理解的错误即与既定的规范和答案不符的表述或行为。从定义中我们可以看出学生的行为或表述之所以被称之为错误,是因为其结果不同于由他人制定的规范结果,与外部因素相悖。但是“生本”的教育理念更加注重的是学生的内部发展。当我们将所谓的“外部标准答案”转化为“内部认知需求”,“符合客观规律”转化为“顺应内部发展”时,学生所犯的错误也就不再是一种错误,而应该被视为“为完善自身认知体系所做出的尝试”。在这种错误观的指导下,学生在进行STEM项目的过程中才会觉得身心愉悦,以正确的心态去面对自己所犯的“错误”。在动手操作或是与同伴交流的过程中,学生能够意识到犯错往往是通往真知的必由之路,自身对于某一概念的认识缺陷问题在其他组员上也可能存在,小组成员可以借此展开交流合作,共同解决这一问题。这种错误观的提出绝不是为了给学生犯的错误开脱,不符合客观事实的错误是应该且必须被纠正的,否则教育就失去其固有的意义。若学生的错误无法得到及时纠正,不认真剖析错误背后真正的原因,则容易使教师和学生形成冲动和偏执的毛病,继而不愿对问题进行理性分析,遇到分歧时往往固执己见,不愿做出认真的分析与比较。[7]因此在对错误有了正确的认识和态度之后,如何去转化这些错误值得教育者进行认真的思考。

参考文献

[1]邵晓枫,廖其发.“以学生为本”教育理念内涵的解读[J].中国教育学刊,2006(3).

[2]约翰•杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,1990.

[3]邵晓枫,廖其发.“以学生为本”教育理念内涵的解读[J].中国教育学刊,2006(3).

[4]秦瑾若,傅钢善.STEM教育:基于真实问题情景的跨学科式教育[J].中国电化教育,2017(4).

[5]郭思乐.教育走向生本[M].北京:人民教育出版社,2001.

[6]赵中建.基于项目的STEM学习[M].上海:上海科技教育出版社,2015.

[7]石中英.教学认识过程中的“错误”问题[J].北京大学教育评论,2006(1).

作者:邵力旋 单位:南京师范大学

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