高校职业教育的课程创新研讨

我国高等职业教育的发展开始于20世纪80年代初，随着办学规模的扩展，高职教育的改革也逐步展开，其中课程改革一直是关注的焦点。课程作为一种预设育人方案的教育活动，在教育工作中有特殊的地位，它先于作为育人过程的教学活动，是教学的基础或前提。因此，世界各类教育的改革均将课程改革作为教育和教学领域改革的突破口［1］。

在实践视野中，课程是教学的一种资源，对教学具有规定性，而教学是对课程的利用与加工。不同的课程编排、组织会在很大程度上影响教师的教学过程。课程模式则是指在一定教育思想指导下，课程编制所采用的计划方式、所确定的结构体系和达到既定的教育目标的基本框架。从以上的定义可以看出，课程模式就是介于理论与实践之间的课程体系框架，既有理论支撑，又有可操作性，并且具有特定的课程结构和特定的课程功能，与某种特定的教育条件相适应。它既是一种结构模式，也是一种功能模式，它一方面要规定课程内部构成并设定其相互关系，同时这种结构的建立又是以特定的功能假设为指向的。不同的课程模式反映了不同的课程观及其相应的课程目标、课程结构、课程标准和课程开发方法。课程模式的选择不仅决定着课程的教学质量和教学目标的实现，而且决定着人才的培养质量和人才培养目标的实现。

尽管我国高职教育发展的历史并不长，但其间却出现了多种职业教育课程模式，其课程模式名称的丰富程度远远高于其他教育类型，包括移植普教的“三段式”课程，20世纪90年代从国外引进的“双元制”(确切地说，双元制不是一种课程模式，而是指一种校企结合的职业教育体制)、CBE、MES课程以及本土创生的“宽基础、活模块”课程，再到近年来逐渐受到推崇的工作过程系统化课程等多种课程模式。具体表现形式，如表1所示。

面对国内外如此丰富的职业教育课程模式，多位职业教育学者分别从不同的角度对这些课程模式进行了梳理和系统化的理性分析研究。华东师范大学石伟平利用三个维度，即课程与工作的匹配程度、课程的理论深度、理论与实践的整合程度，将世界各国的高等职业教育课程分成准备型、交替型、渗透型和双元型等四种课程模式［4］。他认为我国职业教育中的“三段式”课程为准备型课程，而这种课程结构很容易造成理论与实践的脱离，是整合度最低的一种;交替型即通常所说的“工读交替”、“三明治”课程，其代表为英国的职业教育课程，这种课程采取工读交替形式，有利于理论与实践的整合，但由于它采取一个学期学习理论，一个学期实践这样长周期的交替，因此整合效果并不是十分理想;CBE课程为渗透型课程，每门课程都是理论与实践的结合，并具体规定了理论学时和实践学习的比例，由于把实践有机地渗透到了每门课程中去，因此具有较好的整合度;德国双元制中的双元型课程，由于企业和学校的密切合作，其理论与实践的整合达到了较为理想的程度。在所有的课程模式中，双元型整合模式是最为理想的一种。

德国职业教育专家劳耐尔(F．Rauner)根据职业教育课程开发方法的不同，认为职业教育课程首先是“学科系统化”的，在经历了“职业分析导向”和“学习理论导向”的课程开发模式后，目前正向“工作过程导向”的模式发展。赵志群认为［5］，从我国建国后职业教育课程的发展来看，也能清晰地反映这一脉络，其中“三段式”课程就是学科系统化的课程;职业分析导向课程是建立在职业分析和工作分析基础之上的课程模式，主要采用DACUM(Develo-pingaCurriculum)开发方法，包括CBE(CompetenceBasedEducation)课程、MES(ModulesofEmployableSkill)课程;学习理论导向课程是按照学习理论确定职业教育课程结构的方法，将教育目标定位于学生认知能力、一般行动能力和个性的发展，把有效的学习过程作为主导思想，包括“宽基础活模块(也称KH)”和“多元整合”课程;工作过程导向的课程是基于工作过程分析的课程，典型的是德国目前正在实践的“学习领域”课程，学习领域是以一个职业的典型工作任务为基础的专业教学单元，教学强调以学生为中心的行动导向的学习［6］。我国教育部在《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》中也提出职业教育课程开发“要在一定程度上与工作过程相联系”。目前在我国一些地区正在开发和实施的项目课程被认为是带有中国特色的工作过程导向的课程模式［7］。有人认为在我国职教课程改革过程中出现的综合课程、模块式课程、“宽基础，活模块”等课程模式实质上也都是学科中心模式课程［8］。

徐国庆从课程论中理论和实践的关系，即课程是以理论为中心还是以实践为中心这一角度把课程划分为两种基本的模式，一类是学问导向模式和实践导向模式［9］。他认为在不同类型的教育中，由于课程目标不同，理论知识和实践知识、认识过程与实践过程在课程中不可能处于同等地位，而必须有所侧重。不同的课程模式必须在这种竞争中做出选择，选择的结果是形成了两种基本的、完全不同的课程模式，即以理论知识为中心的学问导向模式和以实践过程为中心的实践导向模式，并认为两者至少应当在以下几个方面存在不同，如表2所示。采取什么样的课程模式，应当以这种课程的目标来确定。职业教育的目标是发展学生的技术实践能力，因而实践导向模式应当是其合理选择。并认为已经实践10年的德国各州文教部长联席会议开发的被称为“学习领域”的工作过程系统化课程，就是一个较为成功的模式，目前在我国部分地区的高职院校正在探索与实践的项目课程也属于实践导向课程模式。

综上所述，在职业教育课程改革进程中，课程编制者们正在倾向于采用以实践为导向来进行职业教育课程的开发，以实践体系来替代学科体系的课程。因此，以实践为导向、注重加强与职业工作联系的课程已成为当前职业教育改革的趋势，而课程模式的变革必然要影响到教学模式的变革。从实践意义上说，目前对职业教育教学问题的研究可能比对课程问题的研究还重要，因为这是近年来的研究相对比较薄弱的环节。事实上，用老方法上新课程的情况并不少见。职业教育的教学问题十分复杂，目前的探索还是相当初步的［10］。我国的高职教育课程正处于改革的进程中，新型的课程模式还处于试验和推广阶段，在教学实践中新老课程模式共存，这使得教学层面的改革情况更加复杂。因此，在当前职业课程模式变革背景下，对高职教学问题的研究是高职教育教学改革所急需的直接结果，也就是说，财政机构和银行部门在私有化过程中太过于追求利润，从而导致了整个制度危机不断。这也是新自由主义的主要恶果。因此，应该在思想上对其进行反思，并在实际行动中与之相抗衡。然而，鉴于新自由主义者具有千方百计分散对手注意力的权能，时间将告诉我们，美国人能否理解新自由主义的危害，并进而挑战这种“灾难资本主义”。