高校创业教育的特色及启发

一、台湾地区高校创业教育学程化的缘起

台湾高校的创业教育最初是从创业课程开始的，但到1990年代末期就出现了“学程制”的教学组织方式，并呈现发展趋势。整体来看，台湾高校创业教育学程化的推动力主要来自于两个方面:第一，台湾高校在变化了的经济社会环境中对高校的教学组织方式所进行的改革与实践。这一脉络可以追溯到1990年，当时元智大学的许士军教授提出了区分“学系”与“学程”的设想。2009年在“技职英语文教育政策论坛”上，他再次阐述了这个观点，认为现代社会专业人才应具备跨领域能力，但传统大学系所组织不合时宜，不少大学推出“学程”，就是为反映对时代人才需要的一种因应方式。［3］。以“学系”为教学组织单位是台湾高校的传统模式，即在校内分设几个学院，学院下面再设立独立的学系和研究所，每个系所都是一个独立的专业领域。这种教学组织方式适应并满足了工业化时期的经济社会发展和生产组织方式的要求，但随着知识经济的到来和迅猛发展，“学系制”的教学组织方式则遭遇了挑战。面对经济社会的发展要求，欧美发达国家已经广泛采用“学程制”，台湾地区对此也进行了主动的回应与积极探索。1990年许士军提出划分“学系”与“学程”设想之后，1994年6月台湾地区第七次“全国教育会议”提出了“大一大二不分系”，1996年2月台湾大学的杨国枢教授在学制改革座谈会上指出，学程学生应率属于学院(college)，而非学系，并依学院授予学位。2010年，台湾地区“教育部”出台修订后的“教育部补助大学校院办理跨领域学位学程及学分学程要点修正规定”。由此可以看出，面对变化了的经济社会的挑战和新要求，台湾地区的学术界和教育实践部门均在努力推动“学程制”，成为了高校创业教育学程化的宏观背景与直接推动力量。第二，创业教育本身的特殊性要求其教学组织方式学程化。创业教育虽然是高校教育的重要内容，被誉为毕业生所必须拥有的“第三本护照”，但其与一般专业教育存在诸多区别，要求其采取不同的教学组织方式。首先，也是最为重大的区别在于，学系制下的专业教育均暗含着培养大规模的、标准化的毕业生“产品”，以符合“福特主义”生产组织方式的需要。创业教育所内含的假设不再是培养“产品”，而是培养有创新精神和创业素质的企业家，其目标导向也不再是就业，而是创造新事业以及提供就业机会。因此，创业教育对学系制的教学组织方式提出了挑战。其次，创业教育在内容上的综合性与跨领域性需要整合跨院系的教学资源。创业不是单一的专业，涉及创意创新、财务会计、工程技术、运行管理、市场营销等专门领域，而这些创业所必备的知识与内容被专业化的学系分割，分散在不同的院系，无法满足创业教育的需要。因此，创业教育需要以“学程”的方式来打破院系之间的壁垒，整合不同院系之间的教学资源，以满足创业教育的综合性要求。最后，创业教育的实践性需要更加灵活的教学组织方式。这种灵活性主要体现在两个方面，一是创业教育以创业实践为目标导向，必须密切地关注经济社会与行业产业的最新发展，并依据相关最新发展引导创业教育，这就需要创业教育的课程规划与课程管理更具灵活性;另一方面是创业教育的实践导向决定了学生不能局限于课堂的集中统一授课，需要大量的参观、体验和创业，这就要求教学组织方式要为他们提供更加灵活的教学方式、教学时间以及赋予更多的自我负责的机会。

二、台湾地区高校创业学程教育的推行方案

台湾地区的政治大学科技管理研究所在1998年开始办理“科技创业管理学程”，随后中山大学、台湾大学、元智大学也相继开设了跨领域创业学程，培育创业人才［4］。台湾地区高校至今开设有10余个创业教育学程，其中中山大学是最早开设创业教育课程的台湾高校，台湾大学的创意创业学程是“台大少数未演先轰动的学程之一”，逢甲大学则是台湾第一个成立创业教育发展中心、举办创业竞赛及开设创业教育学程三者并进的学校;而且这三校都名列“目前创业课程发展较为兴盛和稳固”［5］的7所高校之列，基于此，现以三校的创业教育学程为例来描述台湾创业学程的具体推行方案。1．中山大学创业管理学程:位于高雄的中山大学早在1991年就开设了创业教育相关课程，于2001年整合各科系资源开设了“创业管理学程”，2007年成立了创业管理学程项目办公室。学程向中山大学所有系别的未毕业学生开放，只要提出申请的学生经过所属系所主任主管审查和学程负责人审查两道程序，就可在学校教务处登录而成为学程学生。学程规划至少21学分，其中至少应有9学分不属于学生本系所、双主修及辅系之课程。学程由3个学院(管理学院、工学院、文学院)、1个中心(通识教育中心)共同开设课程，共有7个系所和1个中心开设了34门课程达102学分。课程分为核心课程和选修课程，核心课程有6门共18学分，学生只需任选3门完成9学分;选修课程有28门共84学分，其中有“科技管理”、“新事业开发与财务规划”等5门硕士班课程仅供大三以上学生选修。按规定修业完毕并不授予学位，但颁发正式证书。中山大学创业管理学程整合协调了学校跨院系的相关课程和教学资源，以创业管理教学模块课程为核心，通过竞赛推荐机会、竞赛资金补助、业师顾问辅导、竞赛观摩研习、企业实习、企业参访、国际交流机会等多元化的教学方式，让学生践行“目标导向、行动学习”的参与式学习，以真正有效地成为创业管理人才。2．台湾大学创意创业学程(创创学程):2002年台湾大学由工学院、管理学院和电机信息学院共同开设了“科技创业与管理学程”，开课对象为三学院大学部的高年级学生、硕博士班学生以及其他学院的硕博士班学生，该学程于2005年停止招生。2008年在学校教务处的推动下，开设“创意创业学程”，并设有学程推动委员和学程咨询委员负责课程协调推动以及产校合作，日程管理设有学程办公室。创创学程被认为“是台大少数未演先轰动的学程之一”。创创学程在招生对象方面不同于早先的“科技创业与管理学程”，而面向本校所有在校学生开放，大一的新生或硕博士班的研究生均可申请选修，审查依据主要是对创意创业的兴趣以及开创新局面的特质。创创学程修习课程共21学分，分为必修三门创意创业核心课程(6学分)，以及选修至少12学分、必修一门创意创业专题(3学分)，其中最后一门为实务课程。学程推动委员会每学年协调各相关系所开设课程供学生修习，这确保了课程设置的开放性，使课程规划能够及时根据往年的经验教训、经济社会的发展而及时调整。对比2008年的第一届和2011年第四届的核心课程规划，任课教师和课程均有重大调整。第一届的核心课程规划分为三个模块(创意心法、艺术与创作、科技发明)，由13位教师参与，开设了13门课程备选;第四届的核心课程规划只保留了其中的“创意心法”和“艺术与创作”两个模块，课程也主要由4位教师开设4门核心课程备选。学程学生修习年限不限，实行完全的学分制，修满学程规定学分且成绩及格的学生，就可申请核发学程学分证明。台湾大学的创创学程以多元学习整合实践的基本精神，协调各科系的专业知识，在内容上包括了创意、营销、设计、管理、财政等课程，突出实务导向和与真实世界互动，强调团队合作的群组实践，并与“国际青年创业领袖计划”成为合作伙伴，让学生放眼世界，成为具有创意点子、能够实现规划并执行的人才。3．逢甲大学创新创业学程:逢甲大学创业教育的推动和管理主要依托于其创业教育发展中心。该中心的成立可追溯到2004年，在校友舒宗超、刘美英夫妇的动员和资助下开办了“创业精英班”，以此为契机成立了隶属于商学院下的一个自负盈亏的“研究中心”组织。创业教育发展中心不仅是日常管理机构，而且集创业研究、课程规划、创业竞赛、创业信息收集与提供、创业倡导与资源拓展于一体。该中心成立以来，多次赢得“WeWin”、“Tic100”、“GlobalTiCAmericas”竞赛奖项，以及主办“商圈创业竞赛”、“海峡两岸创业教育论坛”等活动，产生了广泛的影响。创新创业学程向本校所有在校学生开放，立志创业者尤受青睐。学程根据企业家的素质构成规划课程，即认为企业家应该具备态度(Attitude)、知识(Knowledge)以及技能(Skill)。学程规划最低修习18学分，含必修课程12学分，选修课程6学分。必修课程主要有创业入门、创业管理、事业创新和创新竞赛，选修课程主要分为金融财务、市场营销、人力资源、税务法规、电子商务、生产管理、科技管理、NPO经营、创新相关专业课程等9个课程领域。同时，在教学方式上不仅开展课堂讲授，而且也安排业师辅导、个案讨论、市场调查、企业参访等教学活动。整个学程力图在知识学习的同时，创造创业的情景，让学生能够亲身体验，缩短“学校所学理论”与“商业所用实务”之间的差距。逢甲大学创新创业学程以创业教育发展中心为依托，搜寻校园创意和研发成果，提供给修习学程的学生，由他们进行产品规划;学生的产品规划在期末进行仿真竞赛，总结利弊得失，同时将成绩好的产品规划成果提供给“创新竞赛”课程进行商品开发和商业模式设计;“创新竞赛”课程中的获胜团队即可辅导进入创业育成阶段，一般在一年内完成育成工作，若营运成功，即可登记为正式商业组织，进入正常营运。创新创业学程实现了创业人才培养、校园创新研发、产品规划、商品开发、商业模式设计、创业育成以及成立企业等多元诉求和多个环节的融会贯通，成为了独树一帜的品牌。

三、台湾地区高校创业学程教育的启示

台湾地区高校开展创业教育至今经历了20多年的实践和发展，而且台湾高校和教育行政管理部门均对创业教育进行了广泛的探索和改革，既遭遇过挫折失败，比如台湾大学开设的“科技创业与管理学程”因故停止招生，也进行了诸多有益的尝试。在台湾地区创业教育教学组织方面的“学程化”尤其值得关注，具有深刻的启发意义和实务借鉴价值。第一，“学程制”因应了经济社会发展的新要求。“学系制”取代“讲座制”成为以标准化为核心特征的工业社会的主流教学组织方式，其表征为一个学系就是一个专业领域。这些细分的专业领域既是学科门类划分的体现，也是职场就业的分类指标。这种专业划分和教学组织方式假定，一方面在社会上存在大量边界清晰的职业岗位，即每种职业岗位与其他岗位有着清晰的专业边界，需要与其他岗位显然不同的专业知识、技能，而且这些职业岗位数量庞大，持续稳定，能为该领域的专业人员提供大量的、长期的就业机会;另一方面是高校就像专业生产线，大批量地生产制造标准化的毕业生，之后送入细分好的职业领域，并长期就业。这种教学组织方式的“福特主义”适应了标准化工业生产时期的“福特主义”生产组织方式的要求，所要求并提供的是大规模的、集中的、全日制的、稳定的就业岗位。然而，20世纪70年代以来，西方发达国家的经济社会以及生产组织方式率先转型，并逐渐渗透到世界各地，知识经济侵蚀着并取代着工业社会，生产组织方式也由“福特主义”转向“后福特主义”，所提供的是个性化的、弹性的、不稳定的就业岗位，需要就业人员不仅具备精深的专业技能，更需要具备宽口径的跨领域专长以及触类旁通的软实力。也就是说，知识经济及其生产组织方式的新要求，要求打破被专业的“学系”所割裂的知识、技能体系，对传统的教学组织方式提出了重大挑战。欧美国家以及我国的台湾地区均在一定程度、一定范围内采取了“学程制”以回应这种挑战。第二，学程化较好满足了创业教育的内在要求。创业课程可以为旨在创业的学生提供基本的入门教育，但创业教育毕竟是一个系统，涉及的知识和技能，比如科技创业中的科技创新、产品规划、生产组织、商业运行、人力资源等内容，往往不能为一门课程所涵盖，甚至不为一个专业、一个科系、一个学院所具备。因此，要开展较为充分和全面的创业教育，单门课程、单个院系就不能满足其需要，而需要动员跨院系的资源，才能适应创业教育的发展要求。同样，因为当前学系是以专业为基础，以职业为导向，但创业教育不具有这些特征，因此台湾地区也极少采取这种教学组织方式来开展创业教育，即使逢甲大学成立了创业教育发展中心，其所依托的核心也是学程。总的来说，课程与学系作为创业教育的组织方式，均存在较大缺陷，不能全面满足创业教育的内在要求。相对而言，在台湾地区创业教育的三种教学组织方式中，学程较好地满足了其内在需要，这包括整合跨院系的资源、协调学系与创业教育之间的关系、创业教育的弹性教学与管理要求、动员产官学的互动等。第三，落实创业教育学程化需要精心组织。创业学程的规划、执行与管理是个系统，需要精心组织落实。首先，全面考虑区域经济社会状况、学校资源优势、创业教育的本质内涵以及学生需求等因素，科学严谨地做好学程规划，做到学程目标明确、设置合理、特色突出。中山大学、台湾大学以及逢甲大学虽然都是台湾地区创业教育最具代表性的高校，其设置的学程有诸多共同点，但也充分体现了各自的特色和侧重点。其次，构建良好机制，激励产官学各方积极参与，促进学程持续发展。创业教育不仅仅是创业课程的开设，还包括传统就业观念的转变、创业精神的塑造、创业认知的积累以及创业能力的养成，这需要动员产官学各方资源的投入。产官学各方可以基于对创业教育的认同而投入资源，但更需要建立良好的激励机制，为三方的持续、深入、良性合作奠定体制基础。再次，基于学程教育的特点，规范教学日常管理，强化教学落实的严肃性。创业教育不仅仅是课堂授课，还包括创业教育的宣导、学程的推广、生源的甄选、教学的组织、结业论证等环节的工作，所有工作要正视创业教育的特殊性，围绕培养创业人才而展开。比如生源的甄选，核心就不仅是看学生的卷面成绩，而可以拓展到一切可以证明学生创业热情、创新素养的材料，可以是工读体验、创业活动、产品创作、相关人士推荐等。最后，周期性对学程规划和管理进行评价，并对经济社会发展状况和趋势进行评估，结合对创业教育本身的研究成果，及时更新创业教育学程的规划、管理和执行，推动创业学程教育的良性发展。

本文作者:王章佩工作单位:海南大学政治与公共管理学院