终身教育思想范文10篇

终身教育思想范文篇1

一、问题缘由

1965年12月，“终身教育”理念由法国终身教育思想家保罗•朗格郎（PaulLengrand）在国际成人教育会议上提及，自此，在联合国教科文组织的推动下终身教育理念得以传播和发展。2010年，主持并通过《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，纲要指出：“构建灵活开放的终身教育体系。”［3］这既是终身教育理念以政策文件形式确立的表现，也是国家在新时代对终身教育理念的认可和重视，更是个人基于自身全面发展需要对终身教育理念迫切呼唤的真实体现。至今50多年的演进历史，世界各国都在以不同的方式推进终身教育理念，并使终身教育理念在社会不同领域得以贯彻。如：韩国终身教育立法的演进及学习账户体系的开发，日本终身教育政策的推进及学习化社会体系的构建，英国成人教育制度建设及产业大学的发展，美国终身教育体系的推进机制及发展策略等。查尔斯•赫梅尔（CharlesE．Hummel）谈到：“终身教育可以与哥白尼学说相提并论，其是教育史上最震撼的事件之一。”［4］足以看出，终身教育理念的产生是人类教育界较有影响力的教育现象。此外，其还在经典著作《今日的教育为了明天的世界》中指出：“人类出现，终身教育也就出现了。”［5］可见，在他看来，终身教育必须肩负其历史责任感和使命感，并充分体现出其在人的成长发展中的重要地位。在快速发展的社会环境中，终身教育理念也在一定程度上与时俱进。但是，就目前终身教育理念融入我国社会实践而言，尚存在诸多问题，如终身教育思想强调打破系统的学校体系模式，侧重社会环境下的教育而非学校内部体制下的教育，而综观当下社会，在一定程度上存在忽视终身教育理念在非学校环境下的贯彻与落实。终身教育理念要求教育机会均等，也就是人人可学，但由于各方面情况，如地理位置，地区经济差异等，致使终身教育思想中人人皆学的需求没有完全得到释放。终身教育思想中学习内容的广泛性包含两个层面，其一是社会层面供应的学习服务是全面的；其二是个体对于终身教育内容的需求是多样的。当前社会对终身教育内容的认识过于狭隘，不能充分满足学习者对于学习内容的需求，这就导致社会层面的供应与个体广泛学习需求出现矛盾。目前，在践行终身教育理念的过程中存在功利化的倾向，在一定程度上扭曲了终身教育理念内在的本质规定性。基于此，通过回溯孔子终身教育思想来重新审视当下终身教育理念与社会现实的融合度，以达到正本清源的目的。

二、现代终身教育理念的内涵

至今，被学界广泛认可的终身教育定义当数保罗•朗格郎（PaulLengrand），他在《终身教育引论》提到：“终身教育包含教育的多个领域、各项范围，从生命开始到结束的不断发展，也包括教育过程中各要素的紧密而有机的内在联系。”［6］目前而言，不同的学者对现代终身教育理念的界定存在不同视角上的解读和诠释。如：联合国教科文组织提出：“终身教育不是体系，而是建立体系的依据，这个依据贯穿体系的每个部分。”［7］孙世路教授谈到：“终身教育体系是适合于一切人从生到死的继续的受全面教育的体系。”［8］持田荣一等将其定义为：“是教育权的保障，是专业和教养的配合，是扫除文盲的方式与道路。”［9］通过不同学者对终身教育理念的解读和阐述，不难发现，其既有趋同之处，亦有各自不同的地方。在这里，主要探讨学者们对终身教育理念趋同的部分，把握其内涵的精髓和要义，深入探究终身教育理念在当代社会的真正价值，解读和诠释现代终身教育理念的内涵，为回溯孔子终身教育思想提供一定的思想基础。由此可见，现代终身教育理念的内涵之丰富，领域之宽广，构成之多样。在此，采用高志敏教授对现代终身教育理念要义的界定，即终身教育是对现行教育制度的超越和升华；终身教育是改革现行教育制度，构建未来教育体系的原则；教育贯彻人的发展的一生；教育覆盖人的发展的全部；教育必须成为有效而便捷的一体化体系；教育既作用于个人又作用于社会。［10］在此认识上，审视现代终身教育理念与孔子终身教育思想之间的关系，化孔子终身教育思想入现代终身教育理念，以期达到基于现代终身教育理念视角下重溯孔子终身教育思想的目的和意义。基于现代终身教育理念的视角，着眼于孔子对终身教育思想的论述，可以把孔子终身教育思想归结为以下五个层面：教育对象的全纳性；教育内容的广泛性；教育时间的终身性；教育活动的生活性；教育目标的价值性。

三、解读孔子终身教育思想

通过对现代终身教育理念内涵进行深入分析与解读，基于现代终身教育理念的视角，结合当代社会发展现状与规律，明确现代终身教育理念在社会各个领域中的地位，进而深入解读和剖析孔子终身教育思想。通过对孔子终身教育思想进行深度挖掘与探讨，明晰其对当今社会的价值，进而使孔子终身教育思想与现代终身教育理念相衔接，彰显时代活力。1解读一———教育对象的全纳性全纳教育是全民教育理念得以实现有效方式。［11］教育对象的全纳性是全纳教育的根基，是每个个体不能回避的话题，与每个个体的利益息息相关。孔子关于求学者论及到：“有教无类。”［12］即对教育对象一视同仁，无所差别。［13］可见，孔子对于求学者是没有特别的门槛限制，不论其年龄大小、出身背景、学识层次等的差异，都一律同等对待，这深刻表现出其“有教无类”的教育思想。此外孔子还论及到：“自行束以上，吾未尝无诲焉。”［14］即只要求学者情愿携带十余干肉作为入学之礼，其就会孜孜不倦的给予教导。放眼当今社会，孔子这一思想是教育对象全纳性的体现，同样是现代终身教育理念的有效表达，对于现代终身教育理念而言，教育对象的全纳性是社会各领域不容忽视的一面。从一定程度上说，现代终身教育理念的对象可界定为全体公民，这是现代终身教育理念践行的基石，也是现代终身教育理念得以广泛传播和可持续发展的重要力量。2解读二———教育内容的广泛性教育内容的广泛性是终身教育理念内涵的重要组成部分，是对个体学习内容范围的界定。教育内容包括众多领域的知识，随着社会的不断变革，信息化社会快速发展，适应社会发展是个体必须面对的境遇，因此现代终身教育内容的广泛性是个体融入社会过程中必不可少的要素。透视孔子终身教育内容，发现“博学而笃志，切问而近思，任在其中矣”。［15］也即是通过教育内容的广泛性，可以不断坚定自己的志向，勤思好问，足以达成仁的境界。此外，孔子还论及到：“博学于文，约之以礼，亦可以弗畔矣夫。”［16］强调学习广泛的知识，并用礼来规范、约束自身，就不至于离经叛道。具体教育内容而言，孔子论“文”、“行”、“忠”、“信”四教，以“礼”、“乐”、“射”、“御”、“书”、“数”为课程内容，用《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》作为教材。［17］教育内容的广泛性，对于如今复杂多变的社会而言是非常重要的，并且理所应当成为每个个体学习所践行的基本原则，也是在当今社会最有力的生存技能。作为现代终身教育理念的重要组成部分，根据社会发展的现状和未来趋势，教育内容的广泛性是有效适应现代化日益多变社会的重要途径，也是沟通个人与社会紧密联系的便捷渠道。3解读三———教育时间的终身性现代终身教育理念，源于终身教育，贵在教育时间的终身性。从全球视阈看，伴随经济、文化及生态等多元发展，现代终身教育理念符合全球化的发展趋势，并对人的可持续发展产生至关重要的作用。“吾十有五而志于学，……，七十而从心所欲，不逾矩”。［18］回溯孔子终身教育思想中对教育的终身性论述，其中虽然存在部分宿命论的神秘色彩，但在一定程度上反映了人生经验不断积累的正常规律，从中可以感知到在人生的不同阶段构成了差异多样的教育内容。此外，子谓颜渊曰：“吾见其进也，未见其止也。”［19］旨在从颜渊的学习行为来夸赞其进取不已，进一步从侧面展现了颜渊一生坚守终身教育思想，以终身教育观作为其自身不断前进的真理。从纵向角度来审视现代终身教育理念，终身教育观必然成为一个人教育所遵循的基本原则，并需要用终生去奉行。4解读四———教育活动的生活性现代终身教育理念中的终身性，即为教育与生活共存，教育与生活相互依赖，教育与生活和谐可持续发展。从生活的角度来看，教育与生活共舞，为生活的多姿多彩增添教育的智慧。从教育的角度来看，脱离学校教育的生活，是终身教育理念融入生活的体现，也是生活性学习延续学校教育，是学校教育在生活领域的展现。由此可见，教育活动的生活性既为现代终身教育理念的重要表现形式，也是现代终身教育理念链接主体的载体。转而，孔子是如何描述其终身教育中教育活动具有生活性的呢？子曰：“三人行，必有我师焉”。［20］“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”。［21］这是孔子经常告诫其弟子的话语体系之一，重在强调培养生活中的自觉修养、虚心好学的人格魅力，突出学习在生活中的作用和地位，即为现代终身教育理念中教育活动具有生活性。他也曾提及到“加我数年，五十以学《易》”。［22］其用自身形象来感叹即使五十岁，依然可以继续品味《周易》，学习和接受教育不是为将来的工作和生活做准备，而是一种人生态度，这种终身教育思想是满足生活需要的完美体现。5解读五———教育目的的价值性教育目的的价值性是人类学习的一种价值理念倾向与追求，不同的人持有迥然各异的价值性教育原则，这种价值性教育的概念不是一蹴而就的，而是一个人生活经验的累积构成，是一个持续性、过程性的问题。现代终身教育理念中的价值性教育是人生价值追求的重要组成部分，因其出身背景、社会层次、思想意识等不同，而在人生价值追求的路径即价值性教育上表现差异。回溯孔子终身教育思想中教育目的的价值性，“君子义以为质，礼以行之，孙以出之，信以成之”。［23］即为君子要按照所谓的义来修养自身的品质，并且严格按照礼来行事，表现出谦恭的姿态，凭借信来取得成功。这是君子为人之道的路径选择，也是个体之所以成为真正之人的价值所在。孔子还论及到：“修己以敬，修己以安人，修己以安百姓。”［24］通过用一生的时间去修身养性，以此来达到恭慎从事、安抚他人及安定百姓的目的与价值追求，这是现代终身教育理念教育目的价值性的重要体现，是个体由基本的生理需求朝向满足需要、实现人生价值目标的必要途径。

四、启示与展望

终身教育思想范文篇2

一般认为,“终身教育”这一专业术语,最早是由法国教育思想家保罗•郎格朗于1965年在联合国教科文组织召开的“第二届促进成人教育国际委员会”会议上提出的。他认为,“教育不能只停留在儿童期和青年期,而是应该在人的有生之年得到持续的发展;教育方法也应该根据个人和社会的需要不断的改善和进步”。同时,“新的教育理念是,人类不论在任何时候、任何地方生活,都有自我教育、自我教授、自我发展的要求。在这种新的教育理念之上,学校教育、社会教育等等的教育活动必须去除掉至今为止固有的与理念不相符的形式上的壁垒和障碍”。[1]以此为基础,1972年,联合国教科文组织组织编写的研究报告《学会生存》指出:“教育要面向整个社会成员”,受教育的时间不再局限于“某一特定的年龄”而是面向“个人终身的方向发展”。这使得终身教育思想进一步系统化和理论化,它标志着现代终身教育思想的形成,并引发了对传统教育观念的革命性变革。自20世纪80年代开始,由于信息技术的普及,从终身教育理论中派生出了一种新的“学习型社会”教育理论。学习型社会和终身教育,实际上是一个问题的两个方面:学习型社会的形成是建立终身教育的必要条件,终身教育制度的建立又促进学习型社会的巩固和完善。终身教育制度的建立又促进学习型社会的巩固和完善。这正如《学会生存》中所指出的那样:“每一个人必须终身不断学习,终身教育是学习型社会的基石。”可见,学习型社会不仅强调学习者的主体性,同时,学习型社会的突出特点是学习和接受教育从个体行为逐步转变为社会群体行为。可以这么说,终身教育已被人们视为“知识社会的根本原理”,终身学习业已成为个人适应现代社会的基本生存方式。学习型社会为人的全面发展、进行终身教育提供了更广阔的空间。

二、我国学习型社会构建的依据

学习型社会是信息时代社会发展的重要潮流,也是现代社会发展的一个重要特征。我国学习型社会的构建主要基于以下三个方面的原因:

第一,学习型社会的构建是基于我国在世界潮流下的一种明智的政策选择。构建终身教育体系和建设学习型社会的理念得到了党和国家政府的一致肯定和高度重视。党和国家在不同时期出台了一系列相关的政策、法律,明确指出了发展终身教育,建设学习型社会,对于不断提高全民整体素质,实现国家民族的伟大复兴所具有的重大意义。1993年,中共中央、国务院颁发的《中国教育改革与发展纲要》首次在中央文件中正式提出“终身教育”的概念。1999年1月31日国务院批转的教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》中指出,终身教育将是教育发展和社会进步的共同要求。2001年5月,同志在亚太经合组织人力资源能力建设高峰会议上正式提出,“构筑终身教育体系,创建学习型社会”。在党的十六大报告正式提出要“构建终身教育体系”,“形成全民学习、终身学习的学习型社会,促进人的全面发展。”随着我国经济社会的迅速发展,2007年,总书记在党的十七大报告中,将现代国民教育体系更加完善,终身教育体系基本形成,全民受教育程度和创新人才培养水平明显提高作为实现全面建设小康社会的新目标,明确提出了“发展远程教育和继续教育,建设全民学习、终身学习的学习型社会”的新要求,这为我们当前和今后一个时期推进终身教育事业,建立学习型社会指明了方向。

第二,从发生学角度讲,学习型社会的构建也是人的未完成性、全面发展性的客观选择。现生学认为,“人在生理上尚未完成,这一点对我们认识人是有独特贡献的。我们可以说,人永远不会变成一个成人,他的生存是一个无止境的完善进程和学习过程。人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性。事实上,他必须从他的环境中不断地学习那些自然和本能所没有赋予他的生存技术。为了求得生存和谋求发展,他不得不继续学习”。[2]人带着潜能来到世界,不停地进入生活,不停地发展完善自己,不停地变成一个“成人”。这一发生学的理论成果,有力地支持了终身教育和学习型社会的论点。

第三,学习型社会的构建是我们当下创建社会主义和谐社会,实现人的全面发展的必然要求。社会主义和谐社会强调以人为本的理念,注重人与自然、人与社会、人与人、人与自身的和谐,而这都是以人为出发点并以人为归宿的。构建学习型社会,就是要在深入挖掘人的潜能的基础上,使人们不断地在学习中完善自我、超越自我。可见,学习型社会旨在促进人的全面发展的目标与我国和谐社会以人为本的理念保持了高度统一,构建学习型社会的过程,既是推进人的全面发展的过程,也是推进和谐社会建设的过程。

三、我国学习型社会构建的策略选择

如何在现实中构建学习型社会是我们必须认真思考并给予回答的问题。我们认为,着眼于以下几个方面是构建学习型社会的策略选择:

第一,转变教育理念,为终身学习提供理论前提。在传统教育理念里,学习往往是一次完成时。学习和工作分两个阶段进行,学习和工作不能相互交叉。这一理念对知识信息量较少、更新步伐相对缓慢并对人的素质要求相对不高的时期较为适应。然而,在现阶段,学习已经不再是人生某一阶段的一次性努力。因为,随着科技日新月异的发展变化,知识不断更新,一年不学习,知识就会折旧80%,没有终身学习的意识,就会被时代的浪潮所摈弃。终身教育和学习型社会理念所包含的不仅仅是时间和空间上教育的拓展,而是体现了新的教育理念。在新的教育理念下,未来的人的发展以及自我实现体验必须与终身学习活动联系在一起,并且随着社会的变化发展而改变学习的途径和方式。“不学习或不能可持续性发展,不仅只是会失落人的社会价值,而同时也将失落人的主体价值,未来社会的文盲将属于那些不再学习的人”。[3]

终身教育思想范文篇3

一、把握终身教育的内涵

“终身教育”作为一个概念是由法国成人教育家保罗•朗格朗于1965年在联合国教科文成人教育会议上首次提出,他认为将人的一生分为教育和工作两部分是毫无根据的,学校教育只是人受教育过程中的一个阶段而不是全部,不能将学校教育等同于教育。“教育并非终止于儿童期和青年期,它应当随人的一生而持续地进行,教育应当借助这种方式,满足个人和社会的永恒的要求———这种想法近年来逐渐在人们心中扎根了,终身教育这个新的术语,使其作为教育专业术语为人们所接受了。”因此,终身教育体系是以现代大教育观看教育的形态和体制,旨在建立一个超越学校教育狭窄界限的、有助于形成人在其一生都可以不断接受教育或学习的条件和氛围,是家庭教育、学校教育和包括成人教育在内的社会教育等教育发展过程中的各个领域之间紧密而有机联系的整体。“终身教育的概念,重要一点是教育要贯穿于人生的始终,所以要使教育和生活密切地结合起来”,它对制度化的教育提出挑战,注重人们个性发展的全面性、连续性,使其能不断地进行学习、提高素质,以适应社会发展的需要,“比传统教育更加能够显现每个人的个性”。可以讲,被誉为“教育史上最引人注目的事件,可与哥白尼式的革命相媲美,孕育着真正的教育事业”的终身教育概念一经提出就“几乎在世界范围内博得了赞许”。它已成为各国重新阐述教育、重新编写教育学和进行教育改革的指导原则。随着各国对终身教育研究的深入,对终身教育的概念也有了更科学的诠释:“终身教育是一系列很具体的思想、实验和成就,换言之,是完全意义上的教育,它包括了教育的所有方面、各项内容,从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断的发展,包括了教育各发展阶段、各个关头之间的有机联系。”可见终身教育已成为人们在一生中所受到的各种培养的总和,它开始于人的生命之初,终止于人的生命之末,包括人发展的各个阶段及各个方面的教育活动。既包括纵向的一个人从婴儿到老年期各个不同发展阶段所受到的各级各类教育,也包括横向的从学校、家庭、社会各个不同领域受到的教育,而其最终目的在于维持和改善个人社会生活的质量。因此,随着充满科技和知识的21世纪的开始,人们愈发注重精神生活的充实,期望通过个人努力来达到自我完善。要实现高层次、高品质的精神追求,靠一次性的学校教育是难于达到的,只有依靠终身教育的支持才有可能完成。

二、终身教育是21世纪教育发展的必然趋势

在21世纪的今天,教育成为知识经济社会的“支点”受到万众瞩目已是不争的事实,终身教育则成为人们关注的新焦点。随着信息时代的到来,国际社会交往开放的扩大,知识和技术对经济增长的贡献率也在不断地提高。现代社会所必须的信息已远远超出了个人所能掌握知识的限度,研究显示,当代人类科学知识每3-5年增加一倍,这意味着一个人在大学读书期间所学的知识在毕业时就已经有50%的陈旧、老化的问题,失去其原来的价值。一个人依靠从小学到大学的一次性的学校教育获得的知识已经不能满足这个知识更新速度迅疾,技术创新突飞猛进的时代。我们不能再指望一种教育或一定阶段的教育就能为社会成员服务终身,创立一个任何人在任何时期任何地方都能继续学习的教育体制已成为必然的趋势。美国学者彼得•圣吉提出,“学习速度<变化速度=死亡”。在信息社会中,我们面临的经济、科技与社会的发展变化不但是永恒的,而且变化的进度比以往任何时代都要快,而科技发展速度的加快直接导致各国经济的竞争愈发激烈,任何跟不上科技知识革新步伐的国家、组织和个人,都将被无情地远远抛在后面。同时,技术进步所造成的人口失业也将威胁到一部分社会成员的基本生存条件。因此,不断学习新的知识和技能,激发个体潜能和创造力,以适应生存和自我发展需要的终身教育就成为社会成员的选择。经济发展和社会进步使得人们对教育需求增加,对教育规模的需求以及对教育职能和应变能力的要求也不断提高,而传统的学校教育在教育对象、教育时间、教育空间等方面已严重影响了人们学习的权限。在这样空前的压力下,使教育在任何时间、空间上面向任何人,使教育在纵向与横向两个方向上贯穿人的一生的终身教育形态就成为人们选择的趋势。终身教育的提出是时代变革和教育内外平衡的需要,所以其基本理念已是当代影响极为广泛的国际教育思潮,已成为全球性教育改革与发展的核心主题,并以其强劲的发展态势,作用于知识经济的可持续发展,成为社会发展的必然要求。为了适应科学技术飞速发展和不断加快的知识更新进程,终身教育已成为人类选择的必然趋势。

三、成人继续教育是终身教育的基石

成人教育顾名思义是以成人为对象的,而终身教育就其本质而言,是指“人的一生中所受教养、教育和训练的综合”,显然成人教育根本无法涵盖终身教育的全部,但是它的广泛的社会性、全民性、持续性、多样性等特点在很大程度上是同终身教育相吻合和一致的,也是别的类型的教育所无法替代和比拟的。自20世纪60年代以来,成人教育对终身教育的推动作用已引起世界范围内的广泛讨论。在联合国教科文组织第总会通过的《关于发展成人教育的劝告书》特别提出,实行终身教育,首先就要实现成人教育的发展,作为终身教育不可分离的一部分———成人教育,它对经济及文化的发展、社会的进步、世界的和平等,都具有不可估量的贡献。而第五届国际成人教育会议甚至把主题确定为:“成人学习是21世纪的关键。”大会发表的《汉堡宣言》称之:“一个温和的建设性的以成人教育为主体的全民终身教育、全民终身学习的时代,正向我们大踏步走来。”尤其自20世纪90年代以来,各国政府愈发加大对成人教育的重视程度,实行成人教育制度,建立成人教育体系,为实现终身教育提供了可靠而又重要的保证。瑞典实行50%以上的成年人一年接受一种有组织的培训,免费为文化水平不高的成年人在基础学校接受9年义务教育,以及在读完高中后再提供一次补充培训的机会。1998年,美国大学中25岁以上的成人学生占了45%。我国2005年成人高等学校在校生占整个高等教育在校生数的22%,如果加上高等教育网络学院以及高等教育自学考试的在籍学生,成人学生占整个高等教育在校生数的39.3%。相对而言,儿童青少年学龄期学校中的教育仅仅是人生过程的开始,而成人需要更广泛、更完全、更长期直至覆盖一生的,“活到老,学到老”的教育体制。成人教育不仅为每个人提供了不断学习、反复学习的机会和条件,而且给予他们以最新的科学技术教育,使他们能够及时了解当今世界科技发展的前沿及其趋势,启发他们在生产劳动和社会生活中不断地提高与创新。所以成人阶段继续教育是形成学习化社会的主要渠道,是构建终身教育的主体。如果没有完善的、科学的成人教育体系,就不可能有终身教育的普遍实践和体制构建;如果不重视成人的继续教育,建立和完善终身教育体系也终将成为空谈。因此,成人教育的改革与发展为推进终身教育、构建终身教育体系奠定了坚实的基础,其特殊的优势起着任何教育体制均无法替代的决定性作用。

四、终身教育理念对成人继续教育的启示

终身教育作为一种知识更新、知识创新的教育,已成为社会教育的理想。因而,对“教育过程的正常顶点的成人教育”必将产生深远的影响。

1.依靠终身教育理念,改革成人教育体制。美国著名学者亨利•埃兹科维茨和荷兰学者劳埃特•雷德斯多夫共同主编的《大学与全球知识经济》一书提出:“三重螺旋模式”的教育思路,即指以知识为基础所建立的社会经济体制中的大学、政府和产业界应该在知识生产的共同目标下冲破各自界限而协同发展。否则,它的运行便会严重阻滞社会经济的发展。因此,在终身教育理念的指导下,成人教育必须调整现有的教育结构,通过创建学习型社区与学习型家庭的结合;通过在企事业建立学习型组织;通过构建以区(县)职教中心为龙头的农村社区职业教育构筑起一个跨学校、跨专业、跨行业的多功能、全方位的学习网络,以建立和完善终身教育体系。让教育从封闭的学校里走出来,扩展为社会性活动,并使之成为前后衔接、纵横关联、各有重点和特点的整体或体系,以终身的角度来改革和完善成人教育,充分发展成人教育的办学形式和拓宽办学领域,使成人教育真正为成人服务。

2.把成人教育纳入终身教育的大体系中。1976年内罗毕会议通过的《关于发展成人教育的建议》特别指出:成人教育是包含在终身教育总体中的一部分;教育决不仅限于学校阶段,而应扩大到人生的各个方面,扩大到各种技能和知识的各个领域。在这种终身教育思想的影响下,各国政府把成人教育看成推动终身教育进程的先导,高度重视成人教育,通过制定法律来保障成人教育的发展。1976年,挪威在世界上第一个通过成人教育法,把成人教育视为终身学习体制的基础,促进了成人教育各领域间的协调合作。1982年韩国制定了社会(成人)教育法,提出了社会(成人)教育制度化。联邦德国1973年通过的教育计划把成人教育列为与普通教育的初、中、高等三种教育并列的第四种教育。许多国家为了保障成人教育的实施,采取了许多有效措施,如:在入学条件上采取灵活的政策;带薪教育休假制度;经济援助;开设成人学分累计课程等。

3.充分利用现代传播技术,推进成人教育信息化进程。终身教育理念的提出其主要背景之一,就是世界范围内的知识变更速度的加剧及现代传播技术的迅捷。因此,如何利用现代传播技术,推进成人教育的发展已是当务之急。21世纪将是在数字化环境下依赖网络而生存的社会。未来社会数字化的生存方式和全新的计算机文化技术背景,必将带动成人教育自身信息化进程,从信息角度看,成人教育也是信息、知识的传播过程。“大力发展现代远程教育,形成社会化、开发式的教育网络,为适应多层次、多形式的教育需求开辟更宽阔的途径,逐步完善终身教育体系”,这不仅是构建终身教育的必要措施,同时也是成人教育大发展的现实需要。最大限度地利用现代化传播技术,为成人学习提供便利的条件,可以有效地改变当前成人教育领域信息源单一、信息传递方式呆板,不适应社会信息化发展需要的状况。成人教育也只有完全融合到现代传播技术中来,才能适应社会发展的需要,加快成人教育向终身教育的转化。为此,要充分利用各种传播技术为中小城市、乡镇企业、农村及边远和教育发展较慢的地区服务,向各行业的管理人员和专业人员提供各种继续教育课程,为社会成员创造更多的学习、成才的机会。要培训一支能够掌握现代远程教育技术的高素质的管理队伍和精通现代远程教育的专家队伍,加速传播手段现代化建设,更快地促进成人教育的发展。为实现学习化社会的早日形成,做出应有贡献。

终身教育思想范文篇4

1、取得的成绩由于素质教育在我国的全面贯彻实施，我国各项教育活动都取得了不小成绩,大学体育教学中的终身体育教育也获得了长足发展。

(1)课程设置多样化。开展终身体育教育以来，我国的各个大学都设置了多样化的体育课程,以满足不同学生的体育爱好。除传统的乒兵球、羽毛球、长跑等体育项目以外,又增设了武术、健美操、韵律操、台球等体育项目。

(2)自主的教学方式。大学的体育教育采用学生自选科目进行体育锻炼的教学方式，积极适应学生的体育爱好。使得有相同兴趣的学生们积聚在一起，进行彼此喜欢的体育项目锻炼，不仅极大的提高了学生们上课的积极性,也明显增强了授课的效率,取得了良好教学效果。

(3)社团多样化。现在的大学积极鼓励学生们自创社团，通过社团活动培养自身的兴趣和能力，体育社团更是多种多样。跆拳道、拳击、滑板、街舞等，极大的丰富了学生们的体育活动，通过参加各种体育社团,锻炼学生的组织能力,培养学生的体育技能。

2、存在的问题虽然大学体育教学中的终身体育教育取得了不小成绩，可是毕竟时间较短,依然有不少问题存在。

(1)意识不强。指的是终身体育教育意识不强。一方面是从事大学体育教学的老师,教授体育课程依然只是进行相关的体育技巧教学，对于树立终身体育教育意识没有重视，导致学生们没有形成体育锻炼的习惯。另一方面则是学生,一些学生上体育课完全是出于一种“玩”的心态，没有把体育课当做正规课程来上,只是走马观花，瞎玩一通。

(2)基础设施不全。由于办学资金的影响，导致一些大学院校体育基础设施建设不全,不能满足广大师生的体育教学要求，使得部分体育课程难以开展,导致大学体育教学中的终身体育教育得不到全面的贯彻落实。

(3)考核制度不健全。由于看待体育的传统观念存在,认为体育不是什么主要知识课程,导致体考核制度不健全，没有形成应有的技能考核体系，影响了学生的体育技能掌握。

二、发展大学体育终身体育教育的对策

针对大学体育教学中终身体育教育存在的问题，结合我国素质教育和人才战略的要求，我们应当从以下几方面作出改进。

1、增强意识增强终身体育教育的思想意识应该从两方面来做。

(1)体育老师。从事大学教学的体育老师应该重视终身体育的体育教育思想，把这种思想带到自身的工作中去。积极做好示范动作,并进行终身体育教育理念的传达，让学生们养成体育锻炼的习惯。

(2)学生。体育老师不仅要进行体育知识、体育技巧的教学，还要对学生进行思想的引导。纠正学生错误的体育观，并对学生进行终身体育意识的培养，通过意识的增强，培养学生积极参与体育锻炼的习惯，例如可以带领学生参加社团活动,通过丰富的活动潜移默化进行习惯的培养。

2、做好教育项目专项资金申请学校领导要和上级教育主管部门进行交流,做好体育教育专项资金申请,利用专项资金提升基础设施建设，为体育教学活动提供支持。

终身教育思想范文篇5

［关键词］地方终身教育；教育立法；立法宗旨；管理体制；经费制度

上个世纪60年代中期，终身教育立法概念一经提出，相继在数个国家中获得推广与实践，终身教育立法逐渐成为社会可持续发展的重要推动力。与欧美国家相比较，虽然我国部分省市相继编制了相关的终身教育促进条例，但是我国国家层面上的终身教育立法严重滞后。本文在分析福建省、上海市、太原市、河北省、宁波市五个地方终身教育立法条例的基础上，为健全终身教育法律体系提出几点建议。

一、终身教育立法的意义

（一）充实我国教育法律体系。教育法是中国教育法律的根本，其并不是一成不变的，应处于不断完善与优化的实践状态中，而终身教育立法可以被视为教育法的重要衍生物之一。终身学习体系包括许多阶段，其中学校教育是终身学习体系里不可或缺的组成部分，在学校教育事业发展进程中颁布了《教育法》《教师法》等法律，为终身教育事业发展提供有效支撑；而继续教育是面向学校教育之后所有社会成员特别是成人的教育活动，可以被视为终身学习体系的重要组成部分。但是，继续教育作为终身教育的一个分支，在没有任何一部专属法律的支撑下，运行体系相对不完善。终身教育法的颁布将为终身教育事业的发展提供支持，将继续教育整合进法律调节系统内，为中国教育法母法的拓展提供基础［1］。此外，在优化教育法律体系方面多有裨益。迄今为止，我国教育法律体系包括《教育法》《职业教育法》《民办教育促进法》《教师法》等法律，却没有相关的终身教育法；而这一法律的出台，将会充实我国法律体系的内容。（二）为开展我国终身教育工作奠定基础。终身教育条例的颁布与实施，为终身教育体系建设与目标的实现提供理论支撑。从性质上分析，终身教育作为一种公益性事业，带有长期性、艰难性与宏伟性等诸多特征，在政府机关的指导、组织与管控以及全社会群体的支撑下，才会获得更为可观的效果。终身教育法的颁布将会引导终身教育实践活动践行法治化路线，处理实践过程中的各类难题。例如，将成人教育整合进终身教育的体系内，使教育不限于学校时段，而是涵盖人生的各个阶段，并且拓展到各种技能和知识的各个领域。在终身教育思想的引导下，各国政府把成人教育看成推动终身教育进程的先导，给予成人教育一定重视，借助编制法律去推进成人教育发展进程。另外，终身教育立法工作的开展有助于进一步强化国内地方性终身教育法规的实效性［2］。只有在终身教育法的支撑下，地方性终身教育法规的法律效力才会彰显出来，才能促进各类教育行政工作运行的规范性与合法性，保障地方性终身教育工作开展与运行。（三）为实现和谐社会目标提供支撑。社会主义和谐社会构建及发展和终身教育事业之间存在相互联系、相互促进的关系。终身教育具有整合性、公平性、开放性等优点，为社会发展贡献力量，最大限度地满足社会广大群体的需求，并有效弥补了正规学校覆盖不全以及无法满足全民教育培训与学习的需要。个体不再受时空的约束，学习技能与知识的机会不断增多，可以锻炼人的适应能力与发展能力，为人生价值目标的实现奠定基础。终身教育立法使终身教育理念逐渐内化为社会公众的行动，公众素质有效提升，为构建和谐社会打下坚实基础。

二、地方终身教育立法条例比较分析

（一）立法的目的与依据。立法被视为呈现法律基本价值的有效依托，立法的主要目标是满足立法主体的现实需求，并达成某种意愿或落实某一目标，是在一些立法方式、技术与计划的协助下编制法律。立法的必要性是显而易见的，只有在立法行为的引导下，立法活动运行的规范性才会有所保障，实用价值才会凸显出来。在我们对福建省、上海市、太原市、河北省、宁波市五个地方的终身教育促进条例进行分析过程中，发现它们在立法目的上存在异同点。它们的侧重点在于彰显政府机关在推动终身教育事业发展进程中承担的责任与义务，采用自上而下的推进方法，但是并没有完全设定与公民教育以及学习权利相关的保障条例。例如《上海市终身教育促进条例》指出，将教育任务设置为成人学历教育、职工教育、事业人员培训、进城就业农村劳动者就业培训、农村成人教育以及家庭教育数个板块，但是福建省条例中缺少成人教育与家庭教育这两项内容。此外，和上海市、太原市、河北省、宁波市的地方终身教育促进条例相比较，福建省终身教育立法目的以价值性为主导方向，内容阐述上简洁性、抽象性极为显著，在满足广大市民多样化学习需要以及学习型社会构建目标实现上力不从心［3］。对其产生原因进行思考，可能是由于福建省终身教育立法时间相对短暂，对应时段社会在满足个体学习需要与构建学习型社会方面缺乏较为深入的认识。立法依据又被叫做立法根据，实质上就是立法主体在编制法律条文过程中所依赖的法律法规、政策、事实与理论等。在终身教育立法过程中阐明立法依据，一方面有助于维护立法的合法性，另一方面也使立法的法律效力级别清晰化。与其他四省份相比较，福建省终身教育促进条例对法律法规阐述的形式与内容相对简洁，只有“有关法律法规”这一简述，而其他四个省市地区则不然。如河北省立法依据为《中华人民共和国教育法》及其他相关法律、法规与本身实际；上海市为《中华人民共和国教育法》及其他法律、行政法规和本市实际；太原市为《中华人民共和国教育法》等法律法规和本市实际；宁波市为《中华人民共和国教育法》和有关法律法规以及本市实际。（二）经费来源。经费可以被视为各类法律体系建设期间各项工作运行的依托，也是法律体系在建设实践中重点分析的内容，对终身教育事业的发展有着极为显著的影响。对几部地方终身教育促进条例进行全面分析发现，五省市大体上是按照政府机关投入的主线，几部地方终身教育促进条例对政府机关权职的论述更为详细。目前，上海市、太原市与宁波市明确规定将终身教育经费纳入各级政府的财政预算体系中。有关条例的颁布将政府机关在维护市民获得终身教育的权利方面承担的重要责任凸显出来。例如，太原市把终身教育经费整合进本级政府教育经费预算中，保障教育经费数额稳步增长，并规定各级人民政府机关严格参照常住人口每人每年不低于2.0元的标准布置社区（村）教育经费，纳入本级教育经费预算体系中，同时参照财政经常性收入的变化而做出相应调整。另外，上海市、太原市、河北省、宁波市的终身教育立法条例都对职工教育经费的来源渠道与应用方向进行详细阐述，明确企业应为在职人员的职业培训提供经费保障的内容。此外，地方性终身教育事业的发展也需要社会各界群体力量的支撑，该类经费投入模式满足当下国内财政制度以及终身教育发展需要。但是对于其他社会力量与个人出资方面，五省市的终身教育立法条例几乎没有提及，只有宁波市确切表明构建政府机关支撑、社会力量支援与被教育者适度出资相整合的多途径终身教育经费统筹体制，但是没有进行详细说明。（三）管理体制。为了防止终身教育促进条例在实施期间出现权责模糊化问题，福建省、上海市、太原市、河北省、宁波市五个省份城市对不同部门或机构的职责与任务做出相应阐述：一是全面贯彻落实属地化管理工作。如《河北省终身教育促进条例》明确指出不同级别的政府机关为责任主体这一内容，工作侧重点在于对本行政区域内的终身教育工作进行统筹调和与整体管理，而上海市、太原市与宁波市均采用了学分积累与转换管理制度。二是条块分割。实质上就是不同等级政府机关、教育行政机构与工会组织等教育和培训项目职责明确化。例如《河北省终身教育促进条例》指出，区县人民政府、乡镇人民政府与街道办事处各自负责开展本辖区的社区教育工作，人力资源和社会保障行政部门主要负责农民工、在职人员与失业人员三大群体的教育与培训。

三、地方终身教育立法相关建议

（一）加大对终身教育立法相关政策和法律研究力度。终身教育立法的颁发与实施目标的达成绝非一蹴而就的，经历的流程与有关审批极为繁杂。加大对终身教育立法相关政策和法律研究力度，才能够进一步强化立法工作运行效率。在社会经济不断发展与进步的时代，人民的生活质量均有不同程度的提升。在城市居民闲暇时间不断增多的情景下，一些个体开始萌生提升精神高度的思想观念，希望借助充实文化知识体系的方式去提升思想境界［4］。正因如此，在终身教育法律条例确立的进程中，务必对相关的政策法规给予一定的关注度，以优化立法内容为目标，进一步强化其有效性与丰富性。例如，在内容编制方面，要强化国家有关政策与硬性规定，也应详细阐述与学习者的权利和义务相关内容，借此方式强化终身教育的民主性。终身教育法律条例在推行期间，应积极采纳市民意见，彰显该类法律的全民性与基础性。此外，也应充分调动市民参与终身教育立法活动的积极性，协助他们对终身教育立法的现实状况有更为全面的认识，为法律条例推广奠定基础。（二）冲破束缚，最大限度地提升终身教育资源效益。当下，国内多数教育资源处于零散性分布的态势，管理工作开展的实效性也没有充分体现出来。这对终身教育事业可持续发展目标的实现起到了一定的制约作用。因此，应积极优化现有教育资源，强化其整合性与协调性，同时借助立法方式强化各类教育资源运行的规范性与标准性，构建开放共享、标准一致、内容全面的教育教学资源互动平台，为广大社会群体自学目标的达成提供有效保障，推进学习型社会构建进程。（三）强化法律条款的可执行性从性质上分析，终身教育立法条例是可执行、可检查、可规范的法律体系。终身教育立法应强化法律条款的可执行性，例如对终身学习活动开展方面进行正确引导、对终身教育经费的来源渠道。等基本立法要素进行明确设定，借此方式确保法律法规在现实操作进程中运行的顺畅性，在处理某一问题过程中能够准确地定位到相应的立法条款。为了实现强化法律条款可执行性这一目标，还应积极为市民学习知识创建更多的机会，地方政府应支持并鼓励市民参与各类学习以及培训活动，并将其设置为立法的侧重点之一，为终身教育事业发展注入能量［5］。针对我国基本国情，拓宽个体学习途径显得尤为重要，特别是给予农村个体学习一定重视，使身处偏远山区以及少数民族地区的妇女、儿童、老人、残疾人与流动人口等群体获得更多的学习机会。

参考文献：

［1］严静.我国终身教育体系下成人教育的立法构想［J］.厦门广播电视大学学报，2017，（03）.

［2］梁雯.我国地方终身教育立法比较研究——基于地方终身教育促进条例的分析［J］.河北大学成人教育学院学报，2017，（02）.

［3］构建终身教育体系的政策、法规和制度（中国篇）［J］.江苏开放大学学报，2016，（04）.

［4］王桂玲.基于法理视角的我国终身教育立法之比较［J］.广东开放大学学报，2015，（02）.

终身教育思想范文篇6

【内容提要】终身教育与终身学习的教育目的是一致的，它们都是为了追求人性的完美与人生真正价值的实现，也只有在此目的基础上，学习社会的创建才具有可能性。

【关键词】终身教育/终身学习/教育目的

自从1965年联合国教科文组织在巴黎召开的“第三届国际成人教育促进会”上法国学者保罗·朗格朗首次正式提出“终身教育”一词之后，终身教育、终身学习、学习社会的概念便在全世界范围内迅速传播开来，加之联合国教科文组织的大力推动，终身教育、终身学习的思想很快成为各国教育界乃至思想界的热门研究课题之一，构建终身教育体系、创建学习社会也逐渐成为联合国及世界各国指导教育改革和社会发展的基本理念。但是，在终身教育、终身学习思想迅速传播的过程中，人们探讨最多的是它与传统学校教育的差异，它对传统教育的冲击，即更多的是在形式和概念的层面上探讨它对传统教育的矫正和革新，更多地强调教育的全程性、全员性及教育机会的均等性等教育形式方面，更多的突出教育的终身性、主体性。当然，这些都是非常必要强调和突出的，它们正是终身教育、终身学习思想得以提出并能迅速传播且日益显示出其强大生命力的根本之所在。然而，笔者在此想表明的是，这种强调和突出似乎跨越了某些基础性研究工作更多地去追求目标的实现。如果不首先搞清楚终身教育与终身学习的教育目的，即如果不首先弄清它们的出发点和最终所要达到的目的是什么，那么我们将很难对终身教育和终身学习有一个正确的理解，也很难对其规划和实施。因为，终身教育和终身学习的根本目的是开展终身教育和终身学习、构建学习社会的根本前提和首要条件。因此，只有首先弄清楚终身学习和终身教育的根本目的是什么，我们才可以谈论终身教育和终身学习的实施、学习社会的构建等实际问题。

一、终身教育和终身学习的目的是一致的

尽管终身教育和终身学习是两个不同的概念，它们在出现的时间、强调的侧重点甚至在所追求的实际目标等方面都存在着明显的差异，但是，它们的最终目的是一致的。

终身教育这一概念出现的时间比终身学习早，终身学习的概念是在人们对终身教育这一概念的不断学习和理解的过程中出现的，是对终身教育这一概念的不断发展和推进。从保罗·朗格郎最先提出“终身教育”这一概念起，人们对它的理解就一直存在出入。保罗·朗格郎认为，“终身教育所意味的，并不是指一个具体的实体，而是泛指某种思想或原则，或者说是指某种一系列的关心及研究方法，”即指“人的一生的教育与个人及社会生活全体的教育的统治。”而联合国教科文组织教育研究所专任研究员R·H戴维则认为“终身教育，应该是个人或者集团为了自身生活的向上，而通过每个人的一生可达到的一种人情的、社会的、职业的发展过程。这是在人生的各阶段及生活领域，已带来启发或提高为目的，并包括全部‘正规的’、‘非正规的’及‘非正式的’学习在内的，一种总合和统一的理念”。关于“终身教育”的这两种最具代表性的观点，尽管在表述上各有侧重，但其中心思想都是一致的。他们都强调人的一生及社会的每一个人都应在任何时间、任何场所接受所需要的各种形式的教育，以适应社会的发展和实现自我完善。而人们对“终身学习”这一概念的理解，则突出强调的是学习者的主体性、主动性和创造性，强调学习者个人内部的变化。它是一个在社会的支持和引导下，个体在某一生中通过持续不断的学习，以求得意识和行为的改善，从而不断提高其文化素养、社会经验和职业能力的社会活动过程，它主要针对的是成人期以后的教育和学习状况而提出的。因为在成人期及其以后的人生发展阶段，学习者和接受教育的人均是自立的社会人，他们不可能再像儿童、青少年那样单纯的从事学校学习和接受教育活动，他们必须担负一定的社会作用和责任。这就决定了他们必须以自己为中心，去选择适应的学习机会和学习内容，而且他们常常采取的是“自我导向”的学习方式，在任何场合，他们都应当以自己为中心进行计划和实施各项学习活动，自主管理自己的学习活动。

尽管“终身教育”和“终身学习”存在以上显著的不同，但这也仅是着眼点和侧重点的不同，而非思想本质和最终目的意义上的不同。终身学习的实质“并非是要否定或轻视教育的作用和功能，而更需强调的是，在确立终身学习为主体的基点上，变教育的‘强制性’为对成人独立的学习活动的支援和促进。究其根本意图，即是试图通过高质量学习计划的制定，有效学习课程的供给，即对学习者个人进行个性化学习的援助等措施，来推动成人终身学习的开展。”[1]也可以说“终身学习”概念在突出学习者的主体性的基础上，对社会提供的终身教育体系提出了更高的要求。它要求终身教育体系为终身学习者提供富有成效的个性化学习援助，而反对传统教育的“强制性”和整齐划一性。但是，就终身教育和终身学习的思想本质和最终目的而言，两者都是非常一致的，即它们都是通过不断丰富和发展人们的知识，使逐渐形成适应社会发展和自我完善的技能，最终达到促进人的全面和谐发展的目的。也就是说，人们进行终身教育和终身学习，并不仅仅是为了获得谋取职业的能力，而更重要的是为了追求人性的完善和人生价值真正的实现。这也正是终身教育和终身学习的教育目的之所在。

二、关于追求人性的完美与人生真正价值实现之教育目的观

追求人性的完美与人生真正价值的实现应该是真正意义上的任何形式的教育和学习的目的，只要有一种正义的教育，一种面向全人类的文明的教育，都应该具有这样的教育目的，终身教育和终身学习思想也不能例外。

在人类历史上，人们对完美的人性与真正人生价值的孜孜追求一直没有间断过。早在17世纪20年代，捷克著名教育家夸美纽斯(J·A·Comenius,1592-1670)在其《大教学论》中就已明确指出：“假如要去形成一个人，那便必须由教育去形成”[2]大哲学家康德认为，“人的目的是做人”，“人只有靠教育才能成为人”，教育目的据以产生的理想为“发展人所有一切自然禀赋和才能”。[3]德国教育家福禄培尔(F·Froebel,1782-1852)在其《人的教育》中指出：“教育的目的就是实现忠诚的、纯洁的、宁静的也便是神圣的人生”。[2]联合国教科文组织教育发展委员会在1972年5月发表的《学会生存》报告书中对教育目的作了如下论述：“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人。这就是对教育基本目的的一个广义的界说。”[4]并进一步指出，这种教育的终极目的必然是特殊的，同时也是普遍的。这一目的又常体现在对以下事物的追求中，即体现在对科学的人道主义、理性的发展、创造性及对社会负责的精神的追求上；体现在对构成人格因素的智力的、伦理的、情感的、身体的均衡发展的追求上；体现在对有关人类历史命运的积极认识的追求上等方面。最早提出“学习社会”(LearningSociety)这一概念的美国著名学者、原芝加哥大学校长罗伯特·哈钦斯(R·M·Hutchins)在其《学习社会》一书中强调教育的根本目的并不仅仅是为了“国家的繁荣”，也不仅仅是为了个人获得谋取职业的能力，而是应该使每一个个人的自我能力得到最大限度的发展，并使个人的人格臻于完美。如果不把人性的培养放在教育的首要位置，并彻底的转变以往的传统价值观，那么就谈不上真正意义上的人的教育，也更谈不上学习社会的创建。他说：“教育必须从单纯的职业获得及人材的养成中解脱出来，而向人生真正价值的实现这一目标转换。”[5]

以上所有这些对教育目的探讨，均体现了人类对教育本质的认识的不断深化，这也是人类社会的教育得以产生并日趋繁荣、日趋必要根本之所在。因为教育从其产生的那一刻起，就本然地包含着人类对美好生活、美好未来的向往和追求，人们总是通过教育的传递和塑造功能，把前人积累起来的宝贵知识和经验生生不息的传递下去，并在这种传递过程中，不断塑造和完善人类自身，不断实现人类自身的价值。因此，作为现代社会人类文明高度发展的特征之一，人们积极追求知识技能的学习，人们希望终身接受教育，正是人类不断追求自身完善，实现其人生价值的内在需求的体现。终身教育和终身学习思想正是顺应了人类文明发展的这一宏大趋势，是人类社会历史发展的必然。由此，我们提倡终身教育和终身学习思想，我们设想创建和实践学习社会，就必须建基于终身教育和终身学习的这一根本目的之上。其实，也只有不断追求人性的完美与人生真正价值的实现，终身教育和终身学习才能成为不带任何功利色彩的富有人性修养的真正意义上的人类教育和学习活动；也只有如此，真正意义上的学习社会才有可能得以实现。

三、创建学习社会的根本出发点

从20世纪70年代中期开始，终身教育、终身学习和学习社会的思想观念影响了世界各国的教育发展，追求教育终身化和学习终身化，重视社区参与教育活动，进而我国于1995年9月1日起施行的《中华人民共和国教育法》明确提出要“建立和完善终身教育体系”；国务院1999年1月13日批转的教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》也明确规定，“到2010年基本建立起终身学习体系”；1999年6月13日颁布的《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》要求“逐步完善终身学习体系，运用远程教育网络为社会成员提供终身学习的机会。”但是，目前人们对于学习社会的创建研究多是“如何创建学习社会”这一焦点问题，即较多地从创建学习社会所需要具备的社会条件、遵循的原则及学习社会的模式等“形成性”层面进行研究和探索。这对于学习社会的创建无疑是非常必要的，而且也具有较大的理论指导作用。但是，在此之前，我们首先应该对于学习社会的本质有一个科学的把握，即应该正确认识我们所要创建的学习社会本来应该是一个什么样的社会，也就是说，应该首先弄清创建学习社会的根本出发点是什么。如果我们对学习社会的本质没有一个恰当的把握，如果我们简单地认为只要为所有社会员提供了范围广泛的教育和学习机会的社会就是学习社会，或者一个单纯教育制度发达的社会就是学习社会，那么我们对于学习社会的认识就未免显得太肤浅了，而我们据此所“创建”的“学习社会”也不是真正意义上的学习社会。

终身教育思想范文篇7

关键词：高校体育教学；终身教育理念；终身体育教育；新发展

一、终身教育理念概述

终身教育即人的一生当中所受教育的总和，其中即包含了青少年阶段的中小学义务教育、青年时期的大学教育，又包括了人们在走向社会过程中，因个人能力发展或者是职业所需主动接受的各类社会培训教育。倡导通过主动学习的方式来为个体提供必要的专业知识、技能。终身教育理念产生于社会经济、文化、政治、科技、教育等行业领域大发展的背景下，是人们在社会变革的影响下为促进自我个体社会适应能力的提升而对自我知识、观念、精神进行的一种更新活动。总体来讲终身教育理念有着终身性、全民性、广泛性、灵活实用性等突出特点。能够在教育的影响下，赋予人们随时随地对所面临的问题、困难予以解决的能力，满足人们各阶段的生存、发展需要，并为人们个人价值的发挥提供更大的空间和机遇。随着素质教育在我国教育体系的不断深入实施，终身教育理念得以在我国各阶段的教育体系得到很好的渗透。其中高校体育教学就在终身教育理念的影响下，衍生出来了终身体育这一独特的体育教学思想，不仅符合当下国家倡导的全民运动的主旨精神内涵，更符合了体育素质教育的相关要求，是新时期终身教育理念在高校体育教学中渗透、发展、践行最好的表现。有助于新时期高校体育教学改革目标的实现。总体来讲将终身教育理念引入到高校体育教学中，将首先有助于高校体育教学思想的转变，在国家教育部门的要求和倡导下促使高校能够积极抛弃传统体育教育观，引入更为先进、更为科学、更为合理的终身教育理念，并以此为主导思想开展后续各项体育教学实践工作，这将为高校体育教学的完善奠定良好的思想基础，保障体育教学改革事业的先进性。其次，终身教育理念在高校体育教学中的引入，将有助于在体育教学中掀起体育教学方式方法改革的热潮，以此来促使现行体育教学更加符合素质教育相关要求，教授学生一定的体育学习技能，以此来为学生今后进行终身体育学习创造一定的条件。最后，终身体育教学理念在高校体育教学中的引入，必将在高校体育教学活动的举办中发挥出极为重要的影响，以此来促使高校体育教学活动举办的形式的多样化、内容的多元化，使体育教学活动能够符合学生的体育学习需求，以此来实现激发学生体育学习兴趣的目的。

二、终身教育理念下的高校体育教学新发展

（一）重视高校体育教学与基础教育阶段体育教学目标与内容的衔接。终身教育理念指导下的高校体育教学活动，不仅需要着眼于高校学生毕业之后的体育教育，而且也应当重视高校体育教学与基础教育阶段体育教学的衔接，从而促使学生在校体育教育呈现出系统性的特征。当前，基础教育阶段的体育教学与高校阶段的体育教学存在着各自为政的问题，不仅教学目标方面体现出了同质化缺陷，而且教学内容方面也具有明显的重复，因此，如何实现基础教育阶段与高校教育阶段体育教学的一体化，也是贯彻与践行终身教育理念的重要任务。首先，从基础教育阶段体育教学与高校体育教学在目标方面的衔接来看，一方面，无论是基础教育阶段的体育教学目标还是高校体育教学目标，都应当体现出体育教学与社会进步、学生持续发展之间的关系，并为学生继续接受体育教育、激发学生体育学习兴趣、促使学生自主开展体育锻炼奠定基础。如在目标设定中，基础教育阶段的体育教学与高校体育教学都需要重视培养学生的终身体育观，从而将终身教育理念作为提升学生体育学习能力的主线；另一方面，基础教育阶段的体育教学目标与高校体育教学目标需要体现出持续性、层次性的特点。具体而言，在小学体育教学目标的设定过程中，小学体育需要通过使用游戏教学等方式，强化学生对体育价值的理解，并促使学生对体育教育产生较高兴趣，从而促使学生具备良好的体育学习态度。在初中体育教学目标的设定过程中，初中体育需要拓展学生的体育知识，提升学生在体育学习中的意志力与团队协作能力，同时需要关注学生体育学习习惯的养成，从而为学生终身教育理念的强化奠定良好的基础。在高中体育教学目标的设定过程中，高中体育需要重视巩固学生在体育教学中的态度、习惯以及兴趣，并重视推动学生个性发展，推动体育教育工作的生活化。在高校体育教学目标的设定过程中，高校需要重点关注学校体育与社会体育的衔接，在利用多元化教学内容满足学生学习兴趣、学习需求的基础上，为学生开辟了解社会体育文化的渠道与平台。其次，从基础教育阶段体育教学与高校体育教学在内容方面的衔接来看，内容多样化以及内容差异化，是基础教育阶段体育教学内容与高校体育教学内容实现良好衔接的重要目标。一方面，基础教育阶段体育教学工作者与高校体育教学工作者有必要深化对“终身教育项目”的研究与应用，这一项目至少应当呈现出四个特点，即具有较高的可行性、具有可增可减的运动负荷、具有较强的吸引力以及适应不同阶段的青少年。在此要求下，游泳、跑步、体操等运动项目都可以纳入“终身教育项目”体系，并根据教学目标的差异，在不同阶段的体育教学中体现出具有差异性的重点；另一方面，基础教育阶段体育教学与高校阶段体育教学内容需要具备连贯性，在小学体育教学内容的设计当中，教师需要重视围绕教学目标、教学任务，开展教学游戏的开发，从而促使学生通过教学游戏体验到体育教学为自身带来的快乐。在中学体育教学内容设计中，有必要对选择性教学进行尝试，从而实现各类优秀内容与学生兴趣爱好的对接；在高校体育教学内容设计中，则需要根据高校教学环境、教学设施以及学生学习能力、体育素养基础等，对教学内容做出较大的调整，如重视提升非竞技运动项目比例、重视引入具有延续性活动价值的体育运动项目。与此同时，高校有必要针对学生专业特点，为学生提供能够与专业特点相契合的体育运动项目，如海运专业可以强化游泳教学、地质专业可以强化竞走与攀岩教学等。另外，在教学内容的难度方面，基础教育阶段体育教学与高校体育教学需要体现出难度逐渐提升的特点，而从教学内容的比例来看，则有必要逐步提升个人运动项目、可选修内容的比例，从而为学生终身教育理念的强化以及学生对终身教育理念的践行奠定良好基础。（二）推动高校体育教学组织形式呈现出多样化与鲜明特色。在高校体育教学工作中，教学组织形式为实现高校体育教学目标而服务，在不同的高校以及不同的体育课程中，教学组织形式需要依据教学目标的差异、教学内容的差异、教学对象的差异以及教学环境的差异而体现出差异性，为此，无论是多样化还是特色化，都应当是高校体育教学组织形式创新中的重要要求，只有如此，高校体育教学活动才能够有效吸引学生，为终身教育理念的贯彻奠定良好的基础。首先，高校体育教学工作者需要明确高校体育教学组织原则。在高校体育教学工作中，教学组织原则主要体现在以下几个方面：一是个性化原则。即要求高校体育教学工作者能够尊重学生主体性，根据学生兴趣、能力，在体育教学组织方面体现出因材施教的特点，从而确保学生所具有的主观能动性能够得到充分的发挥；二是多样化原则。即要求高校体育教学工作者能够在重视发挥传统教学组织形式优势的基础上，对高校体育教学组织工作做出更多的探索与创新，从而推动高校体育教学组织形式呈现出多样化的特点，进而确保高校体育教学组织形式适应不同学生群体以及不同教学内容的教学需求；三是开放性原则。即要求高校体育教学工作者能够在重视校内教育的基础上，关注学校教育与社会教育的关联性，通过创新体育教学组织形式，引导学生“走出去”了解体育文化，当然，也可以通过邀请家长、社会体育组织进入高校，对学生进行指导，从而强化学校教育与社会教育之间的协同性；四是无形化原则。高校体育教学组织工作不仅需要体现在教学过程当中，也有必要体现在高校体育文化、体育教育文化建设方面，从而在高校中形成倡导终身教育理念的学风与校风，这不仅有利于提升终身教育理念在高校体育教学中的渗透成效，而且也能够为高校体育教学特色的打造奠定良好的基础。其次，高校体育教学工作者需要创新高校体育教学组织方法。在高校体育教学工作中，许多高校中的体育教学组织方法不断推陈出新，当然，一些高校仍旧沿用传统体育教学组织方法的情况也客观存在，而教学组织方法的单一性则容易导致学生对体育教学产生厌烦情绪，并为学生学习兴趣的提升、学习习惯的养成等产生制约作用。具体而言，高校体育教学组织形式应当以选修课程为依托，在确保教学内容与学生学习需求实现良好对接的基础上，引导学生自愿、自主地参与体育教学与体育锻炼，与此同时，高校体育教学组织需要充分发挥出学生体育社团的作用，而且需要重视使用俱乐部等形式，开展体育教学。从俱乐部形式的应用来看，虽然俱乐部形式在高校体育教学中呈现出了多样化的优势，但是受到体育课程地位、高校体育教学设施、高校体育教学师资力量的影响，俱乐部形式的应用与普及仍旧面临着较大的难度，因此，当前的俱乐部形式面临着未来可行的局面，而重视对体育课程地位、高校体育教学设施、高校体育教学师资力量等方面对高校体育教学做出的改革，则成为了推动高校体育教学组织方法多元化发展的关键。（三）明确终身教育理念下高校体育教学工作者面临的要求。在将终身教育理念作为高校体育教学指导思想的过程中，传统教学观念与这种新的教学观念也会产生一定的冲突，这不仅要求教师能够重视了解终身教育理念，将终身教学理念渗透到高校体育教学当中，而且要求教师能够转变传统教学过程中对学生主体性的压抑，以推动学生个性发展、全面发展为目标，充分发挥学生在践行高校体育教学终身教育理念中的主观能动性。具体而言，在终身教育理念下，高校体育教学工作者需要通过做好以下几项工作来实现自身角色的转变。首先，高校体育教学工作者在高校体育教学中需要扮演终身教育理念的传播者与践行者。要将终身教育理念渗透到高校体育教学过程中，就必须要求高校体育教学工作者能够对终身教育理念做出认知与认同，并在此基础上明确高校体育教学发展方向，重视推动终身教育理念在同事群体、学生群体中的传播。一方面，高校体育教学工作者需要重视在学生群体中宣传终身教育理念，引导学生认识到终身教育理念对自身体育素养发展的重要价值，并在此基础上促使学生强化自身体育学习意识、学习兴趣并养成良好的学习习惯。如高校体育教学工作可以利用校园媒体、专题讲座、体育课堂等载体，对终身教育理念做出全方位的宣传；另一方面，高校体育教学工作者需要对终身教育理念进行践行，从而提升终身教育理念的感染力与渗透力。如高校体育教学工作者需要在日常生活与工作中投入到体育学习、体育锻炼当中，从而为学生群体树立榜样。其次，高校体育教学工作者在高校体育教学中需要扮演体育教学改革工作的组织者。终身教育理念在高校体育教学中的渗透，要求高校体育教学做出一定的改革与发展，在此过程中，高校体育教学工作者应当发挥出主导作用。在此方面，高校体育教学工作者需要针对学生个性差异、能力差异、习惯差异开展因材施教，促使学生养成良好的学习态度。与此同时，高校体育教学工作者需要重视引导学生掌握体育锻炼方法，促使学生能够在高校内外具备自主参与体育锻炼活动的能力，从而为学生终身体育学习意识与能力的强化提供良好保障。当然，在高校体育工作者开展教学改革的过程中，还需要重视对国内外先进经验、先进技术等适时的了解与借鉴，并针对高校以及学生实际情况，将这些经验与技术应用到终身教育理念的渗透当中，从而有效提升终身教育理念在高校体育教学中的渗透成效。最后，高校应当重视在体育教学工作者角色转变过程中发挥指导作用。在此方面，高校需要重视引导体育教学工作者对学生学习需求做出了解，并促使体育教学工作者针对学生学习需求激发学生学习兴趣，从而为终身教育理念在高校体育教学中的渗透奠定良好基础。与此同时，高校需要重视推动体育教学工作者教学理论能力、教学实践能力的提升，从而确保终身教育理念在高校体育教学中得以贯彻与落实。如高校可以通过组织体育教学工作者参与教育培训工作或者教学经验交流活动，引导体育教学工作者转变自身传统的教学理念，并在认识到终身教育理念价值的基础上，提升终身教育理念在高校体育教学中的渗透成效。另外，高校需要针对体育教师专业素养、教学能力的提升，构建科学的评价机制与完善的评价指标体系，并将体育教学工作者对终身教育理念的运用与渗透情况纳入到评价体系当中，从而为终身教育理念在高校体育教学中渗透成效的提升奠定良好基础。

三、结语

总之，通过上述分析，我们对于终身教育理念的意义都有了一个相对全面的认识。在国家倡导全民运动的背景下，我们要对体育教育在人未来可持续发展中所发挥的重要作用有一个更为深刻的认识。并在素质教育的倡导下，在国家教育有关部门的领导下，继续加大对于高校体育教育的重视程度，严格依照相关要求和标准，来推进终身教育理念在高校体育教学中的渗透，以此来弥补高校以往体育教学中存在的诸多不足之处，为新时期高校体育教学创新改革目标的实现奠定良好的思想、意识基础。与此同时，作者也希望借助本次研究在社会中引起人们对高校体育教育改革的高度重视，促使更多的学者能够参与到本课题的研究中来，为终身教育理念下高校体育教学的新发展提供更多的可借鉴意见和建议，促进高校体育教学未来良好的发展。

［参考文献］

［1］宋红生.基于终身教育理念的高校体育教学改革探讨［J］.陕西教育（高教），2018（01）：20+22.

［2］尤元灯.新形势下高校体育教学的危机分析和改革研究［J］.当代教育实践与教学研究，2017（10）：41.

［3］麦碧红，朱健文.基于终身教育视角下高校体育教学创新研究［J］.当代体育科技，2017，7（18）：3-4.

［4］陈云慧，刘旭，王海燕.高职院校俱乐部式体育教学的可行性分析［J］.纳税，2017（05）：116.

［5］杜艳美.终身体育教育理念下高校体育教学的审视与反思［J］.当代体育科技，2016，6（32）：4-5.

［6］施璐.基于终身教育理念的大学体育教学改革研究［J］.人力资源管理，2016（11）：158.

终身教育思想范文篇8

关键词终身教育道德善恶

终身教育是指对一个人从生到死的整个一生所进行的教育。具体来说，终身教育包含了纵向教育和横向教育的连续和结合。从纵向上看，它指出了人生发展的每个时期受教育的连续性;从横向看，它指出了受教育者身心各方面的发展是互相结合的。由此可见，终身教育否定了将人生截然分成前一段用于教育，后一段用于劳动的观点，对只注重学历教育忽视学历后继教育的传统教育模式进行了批判。

1善恶与终身教育

善、恶是伦理学说中的一个最基本的道德范畴，是道德评判中最一般的表示道德价值的概念。善同恶一起，构成区分德行和非德行的最概括的形式。人们通过企求善来反映自己最普通的利益、要求和对未来的希望，同时又借助善来评价他们周围发生的或将要发生的一切社会现象。

从“善”与“恶”的视角看终身教育思想的伦理意蕴，必须首先对准善的实质。那么，什么是善?简而言之，善就是那种既符合人们的要求，又符合外部现实性的实践活动。善恶是教育伦理研究的主要问题。善恶问题的关键，是要搞清楚教育善恶的标准。教育善恶标准一方面要体现教育道德的伦理特性，主要包括对教育活动过程、结果、要素进行合理性、合目的性的检验，以期达到教育伦理规范的要求。教育善恶标准另一方面是要反映教育道德水平，人们对教育的评价是多角度、多层面的，但主要是对教育效果的评价、教学水平的评价、学生质量的评价。对教育的伦理评价是现代教育评价中的一个重要的维度，是社会进步的标志，也是人们对教育的新要求。

20世纪60年代中期，联合国教科文组织提出了终身教育的新思维。这一与中国古老的教谚“活到老，学到老”不谋而合、殊途同归的提议，从概念的提出到一种世界范围内的教育新思潮的形成，虽然为时不长，各国对其认识也不尽一致，但由于这一新思潮顺应了现代社会的改革趋势，满足了当时各国教育现实或教育市场的需要，因此从20世纪70年代起，从西方到东方，从发达国家到发展中国家，终身教育都被广泛接受，一些国家甚至通过立法等手段为终身教育的实施提供制度化的保障和护航。终身教育的意义已超越国籍国界、意识形态、社会形态和种族界限等范围。借用北欧福利社会制度“从摇篮到墓地”这句形象广告语作为自己标志性口号的终身教育，引起世界教育界强烈的激荡，成为当代社会最富有影响力和最重要的创新之一。目前，国际教育界对终身教育比较共同的理解是，这几乎是一种无所不包的教育形式或制度。是社会所有有目的、有计划的教育和培训的总和，包括各个年龄阶段的各种方式的教育，如正规、非正规和非正式的种种教育，还有学校教育、家庭教育和社会(社区)教育。

传统教育体系的特征，是以一个学习者或受教育者按线型流程完成小学、中学、大学和研究生教程为标志的，而以终身教育为重要组成部分的现代教育体系，则开始于传统教育体系结束的地方，是传统教育体系的延伸和拓展。以至于国际教育界通常把终身教育是否诞生，看成是衡量教育是否现代化的一个重要标准。因此，按照终身教育思想构建现代教育体系，是入世后我国教育改革和发展的方向。

2终身教育的道德伦理精神

终身教育的道德精神主要包括以下几点:

2.1终身教育是道义的事业

我们进行终身教育的一个重要活动，是道德教育，它是培育理想人格，造就人们内在道德品质、调节社会行为、形成良好社会舆论和社会风气的重要手段。道德教育总要同社会的政治经济状况、社会风气状况发生关系。我们进行道德教育包括终身教育必须从初级阶段的现实出发，与改革开放、促进生产力的高度发展的政治经济政策相一致，服务于现实，又着眼于未来，社会的公正状况同广大社会成员的个人和整体目标一致，道德教育才能更有成效。

终身教育中的又一种社会活动是教育人们的道德修养，道德修养主要是指人们在道德品质、道德情感、道德意志、道德习惯等方面进行的自觉的自我改造、自我陶冶和自我培养的功夫。人们道德品质和人格的形成，不仅仅是个人的事情，而是一项社会性的活动。接受道德教育，努力进行道德修养，不仅是对自己负责，也是对社会负责。有了公正伦理环境，人们才有可能对自己负责，对社会负责，才会自觉地进行学习伦理知识，省察克治、内省、思过、积善、慎独、达到较高的道德境界。道德是关于伦理行为应该如何的规范，道德教育需要社会公正的伦理环境。社会公正是人民大众千百年来追求的一种善美的理想社会秩序，是人们个性的培育、相互关系和谐、社会生活健康发展的基本条件，是社会成员相互间应有的伦理关系。社会道德规范的制定需要社会公正，社会道德评价需要社会公正，道德教育、道德修养都要社会公正。社会越是进步，越是向消灭剥削阶级与阶级对立迈进，越是创造出一个合乎人性的公正的社会生活环境，就越能给人一个适合自身全面健康自由发展的社会，对人们的终身教育就越有利。在本质上它是人民的社会，社会发展目标与实践指向是人的全面发展。自由解放、人民的民主，自由、社会公正要求，存在于人民争取民主、自由、公正的实践中，人们各尽所能、各司其职、各有所创、各有所得、走共同富裕的路，我们所憧憬的社会与个人和谐一致、社会秩序公正、清明、个人自由发展的理想，正以一种历史的脚步稳健地走向现实。终身教育的基本要求是爱祖国、爱人民、爱科学、爱劳动。在当前，应当肯定人们在分配方面的合理差别，同时鼓励人们发扬国家利益、整体利益、个人利益相结合的集体主义精神，反对一切损人利己、损公肥私、金钱至上、以权谋私、欺诈勒索的思想和行为。提倡崇高的共产主义道德，在我们社会的各行各业，都要大力加强职业终身教育。在社会公共生活中，要大力发扬人道主义精神，在广大城乡要积极开展移风易俗的活动，提倡文明健康科学的生活方式，克服社会风俗中还存在的愚昧落后的东西。这就是我们终身教育的基本目标。

2.2终身教育是求真的活动

把道德教育定位在求真知，说真话，做真人，这是终身教育道德的又一具体表现。求真知就是尊重科学事实、追求科学精神，善于掌握和运用现代科学成果并积极创造新的成果，反对迷信、落后、愚昧，不弄虚作假;说真话就是要有真情实感的流露，要远离愚弄、麻痹和欺骗，敞开心扉，表里如一;做真人是求真知和说真话的必然结果，真人应该是有自由的思想和独立人格的人;要做个真正的人，就要摆脱教育中的文化专制，实现文化共享。现代教育所奉行的科学性与思想性原则就是要教给学生客观的、真实的、全面的和系统的知识，用人类最优秀的文化成果和最能体现真理价值的思想去影响受教育者。教育如果没有充分的理性的力量，教育所追求的播撒文明火种、造福人类的理念，就会变成一种空想;因为借助于科学精神和理性判断，人们方可辨别真假、声明大义、驱恶扬善。

2.3终身教育，是实现人的自我完成的需要

自古以来，孔孟之道讲求“吾一日三省吾身”、“吾善养吾浩然之气”和“修身、齐家、治国平天下”。在现代，刘少奇同志在其名著《论产党员的修养》中，也把作为中国工人阶级先锋队成员的共产党员的道德修养和道德完成，看成是人生追求的重要目标。

一个人和一个民族在终身学习的自我完成之路上，必然经历三大层次的学习过程。

(1)对于个人，终身教育首先是为高质量的生存境遇而学习。现代社会是一个高速发展的竞争社会，各行各业，每一个个体，都对生存危机有所体验并有所畏惧。一个人只有保持生存警觉，坚信知识改变命运的真理，通过终身教育的不断学习过程，个人经受竞争的能力不断进行强化，才能在争取高质量生存境遇的竞争中，立于不败之地。

(2)对于社会，终身教育的意义在于提高全民族的整体文化素质。我国作为一个农业人口占总人口绝大多数的发展中国家，全民族的整体文化素质偏低。由是观之，社会蕴涵着强大的教育需求。

应运而生的终身教育，则为提高全民族的整体文化素质水平，提供了良好的教育平台和空间。改革开放以来，中国的经济、文化和世界各国频繁地交流，在全球一体化的政治、经济和文化的战略版图上，中国占有着越来越重要的位置。如果我国要想在21世纪更为激烈的世界强国或强盛民族的多方竞争中继续保持强劲势头并一直走好，通过终身教育之路以提高全民族的整体文化素质水平，可以说是一条切实可行的必由之路。因为无论是现代社会个人之间的生存竞争，还是当代世界上国家和民族之间的生存竞争，究其实质，都是整体文化素质水平的较量。只有整体文化素质水平较高的个人、民族或国家，才能在残酷的竞争中名列前茅。

(3)对于人生的终极关怀，终身教育是提升道德水准，升华人生境界的不二法门。经历过“”十年浩劫的中国，2000多年史不绝书的传统道德规范，曾在一夜之间被打翻在地，摧毁殆尽;改革开放之后正待重建之时，冲决一切的经济大潮又方兴未艾，民间重金轻义，商界诚信缺失，官场失职腐败，人人感叹世风日下，道德沦丧。现代文明的潮头在冲决旧的生产关系之时，也对传统的道德伦理规范产生了冲撞，而新的道德规范又尚未产生，自古以来就以“轻生死重大义”的“君子国”形象著称于世的中华民族，面临着一场严峻的道德考验。

当此之际，既能使学习者在生存竞争中立于不败之地的终身教育，在道德建设上，同样也能使你学有所得，养有所成。在这种意义上，一个人终身不断学习的过程，不但是知识技能日益精进的过程，更是道德修养日益磨练并日趋完善的过程。一生都处于学习的状态，扩大对未知世界的认识，在成为一个知识人的同时，也成为一个更为高级的道德人，正如所指出过的那样，成为“一个高尚的人，一个纯粹的人，一个脱离了低级趣味的人，一个对人民有益的人”。因此，终身教育既是知识技能教育，也是道德修养教育。

参考文献

1鲍曼.立法者与阐释者[M].上海:上海人民出版社，2000

终身教育思想范文篇9

【内容提要】成人高等教育在构造终身教育体系中具有特殊的不可替代的作用。我们应重新审视终身教育的特质，把握成人高教的价值定位，并据此剖析目前运作现状，努力为发挥成人高教的现实的可持续发展潜力，提供新的思路和运作策略。

【摘要】终身教育

自从20世纪60年代联合国教科文组织成人教育局局长、法国成人教育家保罗·朗格朗提出终身教育提案以来，联合国教科文组织大力倡导和不遗余力地推动，终身教育已成为国际教育领域中影响最大、传播最广的一种教育理念和思潮，成为全球性教育改革与发展的核心主题，并以其强劲的发展态势，作用于知识经济的可持续发展。因而，如何真正做到将成人高等教育置于终身教育的大背景中加以审视，如何在概念和内涵上做出新的突破性认识，如何在具体的实践活动中彰显终身教育的活力和精髓，无疑具有重大的理论和现实意义。

一、终身教育思潮散点透视

信息化时代的到来，社会经济的发展，国际社会交往的扩大，正在改变并将继续改变人们的工作、学习和生活方式，人们必然要求不断提高自身的工作、学习、生活的质量，这些变化对人的发展和教育提出了新的要求，其中最根本的一个方面，就是要打破传统的学校教育在教育对象、教育时间、教育空间方面的限定，使教育在任何时间、空间上面向任何人，使教育在纵向与横向两个方面上贯穿人的一生，即逐步确定终身教育的形态。按照联合国教科文组织和国际教育界的共识，那种认为青少年时期学习的知识可以终身受用，因而把人的一生划分接受教育期和职业活动期的想法和做法，已远远不符合现代生活的实际和未来社会的需要。人类知识增长速度之快，更新周期之短，与人在校学习时间有限的矛盾更加激烈，已成为一个不争的事实。教育从来没有像今天这样成为关系人类生存命运的重要前提，学习也从来没有像现在这样成为一个人最基本的生存能力。学习已成为每个人乃至整个社会开启心灵之窗、富裕之门的钥匙。从某种意义上，无论对社会还是个人而言，终身学习都是一种回报无限的必不可少的投资。为了适应科学技术迅速发展和不断加快的知识更新进程，适应国际化、信息化、知识化的世界发展趋势，终身学习成为必然选择，并具有划时代的教育指导意义。

20世纪60年代后半期至70年代初，在联合国教科文组织的直接推动下，以保罗·朗格朗的终身教育观为基础的终身教育思潮迅速扩展开来。20世纪70年代，以富尔为主席的联合国教科文组织国际教育发展委员会，了以《学会生存——教育世界的今天与明天》为主题的报告书，第一次果敢地提出了当代教育所面临的危机、挑战和面向未来的重大主题，提出了终身教育的理念，走向学习化社会的目标以及信息时代的学习。认为人类社会正在走向学习化社会，每个人必须终身继续不断地学习，才能适应科学技术的发展和社会的变革，终身教育是学习化社会的基石。终身教育思潮体现了一种与传统教育（传统认为的一次性学校教育）完全不同的崭新的教育理念，表现出与传统教育不同的特征。所谓终身教育，简言之，就是指能满足个人在一生中多个阶段生存发展的多方面需求的教育。终身教育的目标在于完善自我，构建学习化社会。综观终身教育的著作理论，其基本内涵可概括如下：

1.时空的整体性。即教育与学习“时时都有，处处皆在”。传统教育往往将人的一生分割为三个时期：学习期，工作期，退休期。终身教育则冲破传统教育的桎梏，认为教育应当是一个人从生命开始到生命完结永不休止的活动，即人的一生始终贯穿着教育与学习，不可分割。教育是人的一生在不同阶段互为衔接、彼此制约、相互整合的终身过程，它能帮助人在一生中保持学习和训练的连续性。教育应当在每个人需要的时候，以最好的组织结构和最适当的方式提供必要的知识和智能。主张冲出教育学习只有在学校才是正规式的狭隘局限，强调学校教育、家庭教育、社会教育三位一体密切结合，正规教育和非正规教育，各种教育体系都是人终生教育和学习的机构和场所。它十分强调教育资源的整合性和开放性，旨在实现人、教育、生活的整合。使人们充分发展自身的主体性、独特性、创造性，获得时空上的保证。

2.对象的全体性。终身教育强调教育应当面向全体人员，不论其性别、年龄、职业如何，都是接受教育的对象，最终目标是建立一个人人受教育、人人皆学习的学习化社会，以期给每一个人以生存和不断发展的能力。因此，它也是实现人人平等的一个重要手段。

3.人格的主体性。从本质上讲，终身教育是旨在促进人发展的教育，教育目标是培养个性完善发展的人，教育过程“首先应为发挥今天还有明天生活在地球上的人的一切潜力创造条件。人既是发展的每一主角，又是发展的终极目标。”终身教育应当是培养每个人通过各种形式的自我教育，在真正的意义上和充分的程度上成为自己发展的对象和手段。教育应当给予学习者充分的学习空间和发展空间，因为其学习动机有别于传统教育下的外部强制性，它完全出自个人的需求和兴趣，所以终身教育强调学习者的主体性与能动性，培养其自我学习的能力，即发现问题、分析问题、解决问题的能力。完全以每个学习者的个性得到充分发展为中心，允许并提倡人们的多次、多样选择，使每个人都有足够的机会发展自我，完善自我，最大限度地发挥自己的潜能，为学习者的个性发展提供一切机会、一切便利，以实现人终身的全面和谐发展。诚如为联合国教科文组织1983年的专家会议报告指出的那样，“终身教育是解放自我实现及其自我完成的教育”。终身教育不仅仅是获得新的社会技能和技术工具以面对现实生活，还和内省的个人发展密切相关。

4.形式的多样性。由于终身教育具有整体性、全体性、主体性的特点，所以必须具有多样性。具体而言，终身教育在教学时间的安排，教学场所的选择，教学内容的取舍，教学方法、技术、组织形式等方面均有灵活多样性。它将克服传统教育单调、刻板、划一的弊端，使教育、学习更加切合实际，如有全日制、半日制、业余的，有校内、校外、远距离的，有长期、中期、短期的，有学历、学位、非学历、进修的等等。简言之，教育实现形式上多样化是终身教育突破传统教育时空局限的具体表现，它主要包括：办学模式的多样化，教育内容的多样化，培养模式的多样化，教育评价标准的多样化，教育经费来源的多样化。

在此，我们还有必要弄清终身教育与终身学习的联系与区别。其实，两者在本质上是具有一致性和同构性的：终身教育是终身学习的基础，为终身学习提供支持系统，终身学习又是终身教育的延续，它维持终身教育体系的运作，并成为终身教育的目标指向。终身教育可被看作一套指导教育实践的组织和程序方针，旨在养成贯穿终生的学习。终身学习提倡培养公民个人终身学习的能力和习惯，积极参加有意义的学习活动。那么终身学习的目的何在？正确全面的予以审视与回答，将有助于我们加强成人高等教育，如何积极应答终身教育的挑战问题的认识。中央教科所王松涛副研究员从生存与发展的角度，在终身教育的背景下对其提出了独到的见解，给我们极大的启发，其观点概述如下：终身学习应当超越社会学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存这些基本的目标，其终极目的应当致力于通过贯穿一生的学习来获取个体生存与发展的自由，包括认知的自由、行动的自由、做事的自由、生活的自由、做人的自由。在学得自由的同时，也要学会承担责任与义务，把学习作为生存的方式贯穿一生，并获得终身学习的自由。我们认为上述学习目的论较之传统的学习目的论，固然是一种突破，较之“四会”（学会认识、学会做事、学会共同生活、学会生存）学习目的论，更是一种丰富和深化，它昭示的是现代教育本质的核心要义，是终身教育之于终身学习的灵魂所在。从某种意义讲，明乎此，我们的研究和实践才具有真正的意义。

终身教育，终身学习的思想从80年代初传入中国，虽然时间不长，但随着国家进一步改革开放，成人教育事业的蓬勃发展，构建终身教育体系，建立学习化社会越来越受到党和国家的高度重视。1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》明确提出了“成人教育是传统教育向终身教育发展的一种新型教育制度”；1995年颁布的《中华人民共和国教育法》以法律形式规定国家要“建立和完善终身教育体系”，“为公民接受终身教育创造条件”；1998年颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》提出“到2010年在全国基本建立起终身学习的体系”；1999年颁布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，进一步明确“逐步完善终身学习体系”。主席讲话中更加明确提出：“终身学习是当今社会发展的必然趋势。一次性的学校教育，已经不能满足人们不断更新知识的需要，我们要逐步建立和完善有利于终身学习的教育制度。”我国终身教育体系的构建以及学习化社会的创建，应该说正在以积极的态势向前发展。诚如，由于历史和经济的原因，与发达国家相比，差距也是明显的，在我国要真正使“成人教育变得更具力量，成为一种欢迎、一种工具、一种权力、一种共享的责任”，它是打开迈向新世纪大门的钥匙，确是有待时日，任重而道远。

二、成人高教的价值定位

近代现代成人教育发展至今，规模之大，影响之广，都无疑达到了空前的程度。而终身教育无论作为一种教育思想，或是一种教育制度，自问世后，迅速风靡全球，显见二者之所以受到世人青睐与关注，是有其必然关联性的。

成人教育顾名思义是以成人为对象，它的广泛性、全球性、终身性、多样性等特点在很大程度上同终身教育是相吻合和一致的，也是别的类型教育所无法替代和比拟的。事实上，终身教育思想的产生与提出决非偶然，它固然有着极其深刻的复杂的社会、经济原因。但从近代教育发展的进程来看，成人教育是终身教育思想直接的理论与实践的源头，具有近现代意义的成人教育始于产业革命，至今已有200年的历史。在漫长的历史发展与演变过程中，成人教育积累了极为丰富的理论与实践经验。到了20世纪20-30年代，西方国家许多从事成人教育理论研究与实际工作的专家，已经开始逐渐地从成人教育理论与实践中萌发、酝酿着终身教育的思想。而联合国教科文组织从1949年至1997年近半个世纪间所召开的五届国际成人教育会议，更是直接从成人教育的角度，一步步朝着终身教育理念迈进，不断地发展和完善终身教育理论。当今世界各国都在进行大量的、富于开拓性的终身教育实践，但不论是发达国家还是发展中国家，实践终身教育理念最活跃、最富于成效的还是成人教育领域，成人教育实际上已经成为终身教育最直接、最现实、最重要的实践基础。正如《终身教育引论》一书所指出的，正是由于成人教育丰富的理论与实践，“才提出和制定了终身教育的理论，而且在一定程度上也发展了终身教育的实践。”1976年联合国教科文组织第总会通过的《关于发展成人教育的劝告书》也指出，由于科学、技术及经济的急速变化，为了人格的完善，教育必须贯穿人的终身。而实行终身教育，首先就要实现成人教育的发展，作为终身教育不可分割的一部分——成人教育，它对经济及文化发展、社会进步、世界和平等都有不可估量的贡献。1997年联合国教科文组织在德国汉堡召开的第五届国际成人教育会议，主题确定为“成人学习是21世纪的关键”。大会发表的《汉堡宣言》称：“一个温和的建设性的以成人教育为主体的全民终身教育、全民终身学习的时代，正向我们大踏步走来。”《学会生存》一书在论及此时指出：“教育过程的正常顶点是成人教育。”“成人教育特别重要，因为成人教育对非成人教育的教育活动是否成功，可能起到决定性的作用。”上述思想理应成为成人教育的逻辑起点。

另外，终身教育的主体性，也确证了成人教育在终身教育体系中的特殊的无可替代的决定性作用。成人在整个人口构成中，是一个最为庞大的人群，尽管各国的具体比例也许不尽相同，但大体占人口的70%左右，可见，由于成人教育对象人数巨大，天然地构成了终身教育实施对象的主体。可以说成人教育履盖了每个人的多半生，是没有终期的教育，具有对象的广泛性，领域的开放性，过程的终身性，内容的丰富性，形式的多样性等特点。从时间上看，每个人的一生中，在校外的成人期时间最长，成人教育占终身教育的大部分。从对职业（生存）的帮助看，成人的教育和学习对知识选择、掌握富有针对性，能力的培养扎实、有效，对职业乃至生存的帮助最直接、最有力。所以，成人教育是终身教育的主体、核心、标志，是形成学习化社会的主要渠道。

综上所述，成人教育是终身教育思想与实践的源头，是其产生和发展的基本实践基础，是构建终身教育体系的决定因素。完善终身教育体系，必须大力发展成人教育，大力发展成人教育又会促进终身教育体系的构建，二者之间具有非常明显的互动作用。

三、成人高等教育现状剖析

我国国民的受教育程度与世界的平均发展水平仍有较大的差距。据1998年的人口抽样调查统计，在6岁及以上的人口中，不识字或识字很少的仍占总人口的13.71%，小学文化程度的占39.79%，初中文化程度的占33.04%，高中文化程度的占10.67%，大专以上文化程度的仅占2.7%。到1999年我国普通高校的在校生为413万人，成人高校在校生为306万人，总量达到719万人，比1952年的普通高校在校生的19.1万人增加了21.6倍，高校在校生的增加总数为37.6倍，发展速度是可喜的。但以每10万人口在校生计算，到1999年我国的普通高校生为328人，若加上成教生，则每10万人口高校生为571人，适龄人口入学率为10.8%，与世界平均水平比较1995年全球成人识字率为77.6%，初等、中等和高等教育的综合入学率为62%，其中高等教育的入学率为16.2%，显见其差距的明显。因此，要整体提高我国国民的受教育程度和文化科学素质，利用各类教育资源有效地开展不同层次的成人学历与非学历教育，大学后的继续教育并倡导终身教育，可使得不同文化程度的人按自己的发展要求不断地自我提高完善，以适应社会的进步和科学技术与生产力发展的需要。如果仅就成人高等教育领域而言，与欧洲成人高等教育的改革相比，我们无论是在理念上还是实践上都表现得明显滞后和脆弱。云南大学成教院张宝昆先生，以高级访问者身份出访归来后，撰文指出，总体看，欧盟15国在最近15年内，尤其是在最近5年内不仅立足于本国的成人高等教育发展，而且均加大了开拓国际教育市场的力度，并获得了相当大的收益。以英国为例，成人教育每年从欧盟国家获利5000万英磅，从非欧盟国家获利13500万英磅，成人教育培训与咨询每年获利更高，达27500万英磅，仅次于全日制高校。教育产业化已结出丰硕之果。令人感到憾缺的是我国成人高等教育至今对这个教育市场仍是淡然视之。殊不知，当我们还在为教育市场、教育产业的提法和概念争论不休的时候，别人已在悄悄干了十多年并获得了相当多的收益。当我们仅只盯着国内教育规模及收费问题争论不休的时候，别人已悄悄地不仅挖走我们的人才，而且如鱼得水般地获得了巨额外汇，使大笔本来可以投到国内的个人教育资金流向了国外。随着中国加入WTO后，关于中国如何争取占领开拓国际教育市场，尤其是如何扶持与社会联系最紧密的成人高等教育，已成一个迫在眉睫的大问题。因为21世纪是一个全球化的世纪，是一个超越时空的因特网时代，我国的成人高等教育要想有长足的发展和良性的循环，使其真正能成为促进生产力发展的原动力，首要问题还是要坚持“三个面向”方针，坚持“发展才是硬道理”的原则。诚然，各国的教育发展受制于经济和科技的发展水平，反过来经济和科技的发展也受制于教育的发展，这就是人力资本作用的结果。我国目前正处在工业化的中级发展阶段，并要同时面对工业化和信息化经济建设的双重挑战，国民素质的整体改善和提高，已关系到国家的发展与前途。对此，成人高等教育承担的责任和任务，无疑是十分重大而艰巨的。

目前我国成人高等教育教育层次单一，成高普教化现象严重，成人高等教育中以学历教育为主，非学历教育的大学后继续教育为辅，在学历教育中又以专科层次为主，兼有少量专升本和高起本。1999年全国各类成人高校录取新生106.9万人，其中专科86.5万人，占录取总数的80.92%，专升本16.6万人，占寻取总数的15.53%，高起本3.8万人，占取录取总数的3.55%。成人高等教育层次单一，不仅是个历史原因，而且与认识上的误区也不无关系。从历史原因而言，在相当长的一段时间内，成人高等教育被定位为学历补课教育，也就有了成人高等教育是一定历史时期的产物，因完成历史使命而终结的观点，从而导致成人高等教育长期以来以专科学历层次为主，高层次的学历教育发展缓慢。事实上，成人高等教育，是社会和个人在社会经济、文化发展到一定阶段自然和必然的需求，成人高等教育可以全面提升在职从业人员在生活中的竞争能力，提高他们的生活质量和水平，有利于实现他们的人生价值，而在他们自身价值的实现中不断促进社会价值的实现和社会财富的不断积累。因而，发展多层次的成人高等教育特别是高层次（本科、研究生层次）的学历教育，有利于成人高等教育进一步健康有序的发展，满足知识经济时代对多层次、多规格、有个性特点人才的需求。综观世界成人高等教育的发展趋势，高层次的学历教育令人注目。值得指出的是成人高等教育的学历教育与普通高校的学历教育是不能完全划等号的。遗憾的是我国成人高等教育普教化现象至今还未能充分引起人们的警示并得到有效扼制。作为国民教育的一个重要组成部分的成人高等教育，它与普通高等教育相比，既有相同之处，又有不同特点。就培养目标而言，普通高校着重培养理论基础深厚、知识广博、系统性强的专业人才，它是一种研究性、理论性人才培养模式，其人才有较大的适应范围；而成人高等教育的培养目标是各种实用型或继续教育提高型的人才培养模式，其人才适应范围相对较小。除此之外，两者在接受对象，基本性质上也不同（成教强调智能更新与素质提高，而传统普教强调知识传递、文化继承）。因此，成人高校不仅应从市场经济对人才的需求出发，在培养目标上着重培养应用型、实用型人才，而且这种人才具有明显的职业特点，要按市场的实际需要设计学生的基础知识、基本技能和实践能力的培养目标。目前，成人高等教育开设的专业，基本上是全日制现有专业的“改进”教学计划、教学大纲和教材几乎是全日制的“翻版”，连教学方法、形式及管理亦如出一辙，当然教学评价也就理所当然的是以“普教化”为标准了。问题的严重性正是源此而起，这种“普教化”的评价忽视了成人高等教育独特性质，隔断了成人高等教育与社会的联系，限制了成教科技、经济功能的充分发挥。为此，有专家认为，成人高等教育质量评价标准应以“提高三率”为中心（即努力提高科学技术创新率、切实提高科技成果转化率，扎实提高人才培养成功率）。与此相关的还有人提出了成人高等教育内适性、个适性、外适性质量整合统一的质量观。据此，有人提出应构建以“问题中心”为教学主体，以“经验中心”为教学主线的讨论，参与、实践为主要方式的具有成人显著特色的教学方法体系。并认为在教育内容上应突出四个结合，即基础性与前沿性的结合，科学性与人文性的结合，民族性与国际性的结合，现实性与超前性的结合。我们认为上述观点符合终身教育理念和成人高等教育自身发展的规律，其鲜明的价值取向，必将在实践中充盈鲜活的生命力。

终身教育思想范文篇10

终身教育既包括学校教育，也包括家庭教育、社会教育;既包括正规教育，也包括非正规教育;既包括学历教育，也包括非学历教育。第四，学习的灵活性和实用性。现代终身教育具有灵活性，表现在任何需要学习的人，可以随时随地地接受任何形式的教育。学习的内容除了职业教育外，越来越注重人的个性珠全面发展，满足人们社会生活的需要。终身教育思想的提出，迅速引起了人们的广泛关注和极力倡导，也对世界各国的教育体系产生巨大的冲击。于是，发展终身教育，推进终身学习，不仅成为一种思潮在国际社会中广泛传播，而且成为不少国家和地区21世纪教育与社会改革发展的方向和目标［2］。同时各国也开始通过立法的形式将终身教育思想付诸实践。我国也适时地调整了教育战略，在《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出要建立终身教育、终身学习体系;在中国共产党的第十六次代表大会上明确地提出要构建终身教育体系，形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展。可见，我国政府已把构建终身教育体系放在十分突出的位置。终身教育体系是国家为使全体社会成员都有受教育的权利和机会而建立的促进人人学习、终身学习的制度系统。就是要建立起一种能为所有人的各个阶段，一切时间、一切地点、一切场合和一切方面提供教育的体系，形成人人学习、终身学习的氛围和机制。

在构建终身教育体系的背景下，我国高校成教非学历培训存在的差距和不足

作为终身教育的有机组成部分及终身教育的主要方式，成人教育是践行终身教育最直接、最现实、最重要的渠道，有着不可替代的基础性作用和主体性价值。因此，要建立起终身教育体系，必定首先要依靠成人教育的发展。但过去那种单纯以学历教育为主的成人教育已经不能很好地适应终身教育体系，取而代之的将是以非学历教育为主线的成人教育。就目前来说，与终身教育体系相适应的非学历成人教育还存在着较大的差距和不足，主要有以下几方面:

(一)高校对发展非学历教育普遍不够重视由于历史和体制上的原因，具有巨大教育实力的高校普遍存在对发展非学历教育认识不到位的问题，没有在终身教育的框架内去认识成人教育。还有相当一部分人、甚至是专业人士仍然认为成人教育只是普通教育的一种学历补充或替代，而不是一种独立的办学形式。一些普通高校的领导层往往认为学历教育才是学校的主要任务，把非学历培训看成是学校创收的副业，重学历教育、轻非学历培训的观念还未根本上转变。表现在成人教育的办学形式上，高校目前大量进行的是学历教育(脱产、业余、函授);在成人教育的人才培养模式上，主要还是一些普通高校全日制的本专科的“翻版”或“缩身版”。所以，高校目前直接参与的非学历培训项目占有的市场份额还相对较小，还不能较好地满足构建终身教育体系的需要。

(二)非学历教育的办学体制和机制还不完善我国成人教育的非学历培训的发展之所以不尽如人意，固然有认识不到位，政策支持力度不大的原因，但与自身的体制和运行机制不完善也有很大关系。成人教育的培训对象是在职的从业人员，既然是为成人学习服务，就必须建立符合成人教育特点的办学体制和运行机制。但遗憾的是，在成人教育体制不健全的情况下，一些不具备办学条件的单位蜂拥而至，造成培训市场十分混乱，鱼目混珠，良莠不齐。就是一些普通高校举办的非学历培训，也存在着只讲经济效益，不顾培训质量，乱办班、乱收费的现象严重，个别地方出现只管理培训班的招生，对教学过程不闻不问，无法满足学习者的要求。因此，高校非学历教育在办学体制和运行机制上仍有待于进一步理顺。

(三)忽视成人教育特点，培训的针对性和实效性不强我国成人教育最初主要是依托普通高校发展起来并对普通高校形成了长期依赖，其无论是在专业设置、人才培养的模式和教学计划的制定以及教学手段、教学方法等诸方面，基本上都是依照普通高校的模式建立起来的，深深地刻上普通高校的烙印。加上部分高校成人教育机构由于缺乏应有的市场意识和竞争意识，对成人教育的特点、非学历教育市场、培训的对象和内容较少去研究。因而，所从事的非学历培训明显存在着“三个缺乏”:一是缺乏针对性。由于成人教育沿袭普通高等教育的做法，重理论而轻实践应用，重传授而轻创造，重统一而轻个性，这些既脱离成人教育培训对象是在职的从业人员这一客观事实，又使得培训的内容缺乏针对性。二是缺乏应用性。成人教育与普通教育一样，只注重书本知识的讲授，忽视学员的分析问题和解决问题能力的培养。三是缺乏个性化的学习。成人教育仍然更多采用满堂灌的教学形式，不注重因材施教，忽视学员的个体需求。这些大大地影响了培训的实效性，从而影响到普通高校非学历教育的办学声誉。

(四)缺乏专门师资队伍，培训质量难以保证成人教育的对象一般是有一定职业经历和社会阅历的成年人，培训教师扮演更多的是“顾问和协助者”的角色。这几来，虽然从事成人教育的教师素质有了较大程度的提高，但仍存在着一些突出的问题:第一，大多数高校的成人教育培训机构都还没有组建一支专门的继续教育师资队伍，主要是靠兼职教师从事非学历培训，有的甚至是聘请退休教师或在读研究生上课，这直接影响到培训质量。第二，从事成人教育培训的教师平时对培训的对象、课程、内容和教学手段缺乏研究，对一些培训学员提出的一些实际操作问题缺乏考虑，很难做到有的放矢。第三，培训时聘请教师随意性较大，教学任务主要靠教师的诚实度来完成。由于接受培训的对象情况比较复杂，学员的文化底子和学习的态度相差较大，致使一些教师在教学中缺乏热情和主动性。第四，部分高校对教师的教学质量缺乏相应的监督检查机制，导致教师的工作责任心不强。因此，组建具有丰富培训经验的教师队伍，是当前各非学历教育培训机构的当务之急。

构建终身教育体系，推动高校成教

非学历教育的发展成人教育是由传统学校教育向终身教育发展转变的一种新型教育体制，是构建终身教育链条上的一个关键环节［3］。可见，发展成人教育是构建终身教育体系的必由之路。在当前，成人教育应在终身教育思想的指导下，走出传统的教育模式，大力发展非学历教育，探索一条行之有效的发展思路，促进终身教育体系的建立。

(一)树立终身教育理念，加强对非学历教育的领导终身教育思想是21世纪世界最具有影响力的思潮之一，也是提高我国国民整体素质，增强综合国力的基本工程。作为终身教育体系重要部分的成人教育，应努力提高认识，更新观念，在终身教育思想的指导下，发展非学历教育，进一步拓展成人教育的办学空间。普通高等学校要实现由学历教育为主向非学历教育为主的成教新格局转变，并给予充分的重视。对各种非学历教育和培训，要以促进经济发展和社会进步为根本宗旨，以促进社会成员自身素质不断提高为基本目的，最大限度地满足社会对人才的需求，满足人们日益增长的对继续教育学习的需要，从而在构建终身教育体系中发挥主力军和主渠道的作用。

(二)以市场为导向，完善非学历教育的办学体制和运行机制随着终身教育思想的逐步深入人心，“学习型社会”、“学习型组织”的初具雏形，这既对成人教育提出了新的挑战，也为成人教育的发展提供了一个很好的契机。我们要建立以终身教育思想为指导的非学历教育体制。以非学历教育的全民性、开放性和灵活性等优势，开展岗位培训、技能培训、专业培训和继续教育;要强调科教产相结合，在一些大型企业建立培训制度;要挖掘现有的办学潜力，改封闭性、有限性为开放性、持续性和终身化教育，建立多元化的办学体制，尝试与社会各层面联合办学，做到主动去满足社会对非学历教育的多种需求，进行多规格、多类型的实用型人才培养;同时，非学历教育要建立以市场需求为导向，以成本核算为基础，以综合效益为驱动力的市场化运行机制，更好地促进成人教育的非学历教育为行业、企业和地方经济服务。