学习障碍范文10篇

学习障碍范文篇1

【关键词】学习障碍；英语学习障碍；英语学习

儿童学习障碍已经成为社会、家庭普遍关注的问题，据统计我国有10%的小学生存在不同程度的学习障碍，主要表现在阅读障碍、数学学习障碍、英语阅读障碍等各个方面[1]。而由于我国并非英语为母语的国家，特殊的社会文化环境使我国儿童英语学习障碍者越来越多。深入研究小学生的英语学习障碍，分析目前我国小学教学中哪些方面会影响到小学生英语学习效果，不仅为促进小学生的英语学习提供科学建议，而且为日后开展小学生英语学习相关研究和实践项目提供科学参考。本文总结小学生英语学习障碍的相关影响因素。

1.小学生英语学习困难影响因素

英语学习是小学阶段的重要学习任务之一。小学生的记忆力、好奇心很强，起初对英语学习抱有浓厚的兴趣，但随着学习难度的增大，越来越多的孩子会在英语学习上遇到或多或少的障碍。大量研究证实动机会直接影响个体的焦虑水平、自我效能感、自信以及个体所能取得的第二语言学习成就，因为动机与坚持性关系密切，与语言理解相关密切，也就是说个体学习语言的动机越强烈，其坚持学习的忍耐力就越强，他就越可能在语言学习上取得成绩。而且，内部动机要比工具性动机对是否在外语学习取得成就的影响更大。Liu（2011）[2]通过对547名中国大学生的调查发现越是焦虑的大学生其学习英语的动机越低，而这一研究结果得到Hao（2012）[3]等人的验证。除此之外，研究还发现成就动机与冒险性、坚持性和能力成显著正相关，而与考试焦虑呈显著负相关。与此同时，很多外语学习者都报告称自己的学习动机更多是工具性的而不是内部自发的动机，也就是说很多学习者学习外语是为了获得一门便于交流的语言工具以促进自己更好的发展，而不是处于内在的兴趣。动机和外语学习焦虑都是影响外语学习成就表现的重要个体变量，Liu（2011）调查了中国三所大学980名大学生的外语学习焦虑、英语学习动机以及英语学习表现，分析表明调查对象并没有感觉到英语学习中存在焦虑，他们学习英语的动机更加中性；外语学习焦虑和外语学习动机之间呈显著负相关；外语学习焦虑、外语学习动机与外语学习成绩之间的相关相关。外语学习焦虑、内部动机、工具性动机、对消极评价的恐惧、对外国语言的文化的兴趣等变量都可以有效预测外语学习成就。Condray（2012）[4]指出英语非母语的儿童在学习英语是由于环境、语法等不同往往会出现或多或少的学习障碍。Casey（2012）[5]父母如果能够营造一种讲英语的家庭氛围，则儿童遇到英语学习障碍的可能性会大大降低。张殿玉（2005）[6]指出小学生之所以会产生英语学习障碍一是因为自我的内部学习动机不足，过多依赖外部奖励或表扬，没有培养起对英语学习的兴趣。另一方面是家长对小学阶段的英语学习重视不足。再者教师在教授英语时方法不得当。而刘美华（2009）[7]则应为小学生英语学习障碍的原因有三大方面：畏惧心理，书写障碍，缺乏关注。尤其是在农村儿童中，儿童家长不能够正确引导，教师也不能及时提供有效帮助，儿童本身缺乏主动性，导致很多儿童出现英语学习障碍。昝淑华（2006）[8]通过对案例的深入分析也发现学习策略不当，情感态度不足，认知方式有误，学习环境氛围不够以及教师教学水平等都是影响儿童英语学习出线障碍的主要原因。

2.改进方法

学习外语时，儿童不仅要学习每个单词的意义更要学习如何把不同的单词结合起来组成有意义的句子。儿童要掌握这种组词成句的能力就要获得以下几种不同的知识。首先，儿童要知道为了表达特定的意思他们需要使用哪一种结构的句子。比如在英语中，及物动词一般用来表示因果关系。第二，儿童必须学习如何在不同的结构中将语义和句法联系起来。第三，儿童必须明白它所适用的语言中句法线索对语义表达的作用。一旦儿童掌握了获得了组词成句的能力，他们就能像成年人那样限定新的动词的意义以满足表达的需要。但问题是儿童在外语学习的过程中是何时获得这一能力的，它们又是怎么获得这项能力的，这一问题对于我们研究小学生英语学习障碍有重要意义。研究发现，3岁以前的儿童在理解动词语法上有困难，尤其是对于从没有听过类似句子结构的儿童来说。研究者认为儿童语法能力的获得是通过逐渐的学习过程完成的。因此，年龄也是影响小学生产生英语学习困难的重要因素之一。

综上所述，通过对国内外关于儿童英语学习障碍的研究进行梳理，我们发现以往研究中存在以下问题：多数研究是教师从教育者的角度总结儿童英语学习中的问题，缺少以儿童为主体的研究。

作者:荣介芳 单位:中华女子学院

参考文献：

[1]张冲,官群.学习障碍也是病,严重了也要命[J].中国德育,2013,23:6-8.

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[6]张殿玉.英语学习策略与自主学习[J].外语教学,2005,1(1).

学习障碍范文篇2

一、学习障碍的界定

学习障碍的定义存在一定程度上的混淆,在英国,学习障碍儿童是指智力缺陷儿童,国内也有研究者将所有学习困难、成绩落后儿童统称为学习障碍儿童,实际上,这种认识是有偏差的。主流的观点认为学习障碍儿童的智力并不存在明显缺陷,但是在一些听、说、读、写、算等基本认知加工过程上存在缺陷。Kirk在1968年美国“个体障碍教育法”(IDEA)中的定义最具代表性:“特殊性的学习障碍这一概念是指在下列一种或多种基本的心理过程出现障碍:语言的理解或应用、表述和书写。这一缺陷也可表现为听、说、读、写、拼和数学计算及思维等方面。这一概念包括知觉障碍、脑伤、轻微脑功能失调、失读症和发展性的失语症。但不包括主要由视、听或运动能力障碍、智力落后及情绪障碍,环境的、文化的或经济不利导致的学习问题。”这一定义区分了学习障碍与一般意义上的成绩落后,规定了学习障碍本质是基本心理过程的缺陷造成的成绩落后,以区别于因为不利的社会环境、家庭和其他身体残疾导致的成绩落后。但如何评估心理过程的落后?心理过程表现为哪些具体的评估指标?心理过程落后到什么程度即可被诊断为学习障碍?这些更为细致的问题,要求对学习障碍下一个精确的和可操作的定义。1976年,全美教育办公室(USOE)给出的定义是:“如果儿童在下列之一或多个领域存在成绩和智力的显著的差异,如口语表达、书写表达、听理解或阅读理解、基本阅读技能、数学计算、数学推理或拼写,就可认为其存在特异性的学习障碍。差异显著是指在一个或几个学习领域的成绩低于参考其智力预期的成绩的50%以下,前提是充分考虑了年龄和先前的教育经验”。这是学习障碍差异诊断模型的基础。1989年,美国国家学习障碍联合会(NJCLD)对学习障碍的界定进一步具体明确:“学习障碍是一项专业术语,障碍者表现出在听、说、读、写、推理和计算的能力的使用和获得上的明显困难,是个体内在性的,与中央神经系统失调有关,并且可能持续一生,学习障碍儿童也可能表现出自我调节、社会知觉及社会交往上的困难,但这些困难并不构成学习障碍。尽管学习障碍可能与其他情况伴随发生,例如感觉缺陷、智力缺陷、严重的情感障碍,但学习障碍并非由此导致。”

可以说,尽管各种定义几经演变,但仍然有一些基本的原则:学习障碍儿童必须表现出智力与特定的行为及学业成就的不匹配;固有的内在神经系统问题引起的障碍使他们不能像正常儿童一样适应学校学习,需要特殊的辅导;学习障碍主要不是由严重的智力落后、感官缺陷、情感或缺乏学习机会导致的,与环境没有明显的相关。

二、几种主要的学习障碍类型

1.阅读障碍(dyslexia)

阅读障碍儿童常常读完文章后不知所云,阅读时常常出现跳字、串字和串行,阅读速度极慢,逐字阅读,不能正确地断字断句,经常把形近字、同音字搞混,认字与记字困难重重,刚学过的字就忘记,听写成绩很差,朗读时增字或减字,经常写错别字,多一笔,少一画,同音、形近字混淆,学习拼音困难,常常把字母混淆,颠倒偏旁部首等。阅读是一个极其复杂的过程,几乎涉及了所有的心理功能。在阅读过程中,视觉通道与听觉通道的交互作用共同影响了阅读的成绩,包括视觉记忆、视觉辨别、听觉辨别、听觉、记忆、视觉整合的过程,阅读的内容、儿童的背景知识以及社会经验等都会影响到其阅读理解成绩。一般而言,阅读障碍可以分为深层阅读障碍和表层阅读障碍,前者主要与语音意识、命名速度有关,而后者则主要涉及阅读兴趣、阅读习惯和阅读经验。深层阅读障碍也可以根据其在语音辨别、语音意识、语素意识、快速命名、正字法、字词解码、阅读理解等不同类型的缺陷上分为多种亚类型,内在机制非常复杂。

2.书写障碍(dysgraphia)

书写障碍儿童具备正常的阅读技能,但是在书写环节,即将大脑中存储的语言符号表征进行输出时,产生了困难。表现在书写潦草,字迹难以辨认,书写速度慢,能认字但是不会写,抄写错误,偏旁部首位置颠倒,缺笔少画,不能对齐方格,大小不一等。Deuel把书写障碍分为三类:动作型书写障碍,即由于动作缺陷导致的书写障碍;阅读困难型书写障碍,即由于语言缺陷引起的书写障碍;空间型书写障碍,即由于视空间知觉缺陷导致的书写障碍。国内研究者曾报告了一例空间书写障碍的个案QY,QY的语言发展正常,识字量发展正常,没有智力缺陷和脑伤历史,没有注意力和抽动症状。肌肉协调的发展正常,写字时握笔和身体姿势正常,但其自发书写质量极其落后,并已经严重影响到学业,主要表现为部件大小不均衡、部件散开或挤迫、部件位置不当,以及字与字之间的间距不当等问题。QY的书写问题在可辨性(legibility)和空间(spacing)方面存在问题。同时存在汉字书写的间架结构问题和连贯问题,然而,QY抄写完全正常。经过组合测试发现QY仅在视觉整体加工水平的镶嵌图形和复合图形测验上与控制组存在显著差异,研究认为,QY在视觉整体特征的知觉加工上存在缺陷,在单纯的视觉客体与视觉空间知觉与记忆上正常,能够有效完成细节和局部的汉字特征,但不能有效完成汉字整体结构上的特征。由此个案可看出书写障碍的认知加工缺陷的复杂性。视觉辨别、视空间加工、正字法转换、视动统合等多项能力都可能影响书写的质量。

3.写作障碍(writingdifficulty)

写作是一项极为复杂的认知活动,需要多种能力的综合,包括需要在写作之前和写作过程中进行周详的计划,写作完成后审订修改,将头脑中的意念输出为书面语言,搜索记忆中有价值的资源并加以组织利用。Hayes和Flowert认为写作过程包括计划、转译、检查和修改三个紧密联系的过程。阅读与写作成绩的不匹配是写作障碍儿童的典型特征。这些儿童往往能说作文,但是不会写,写作时没有计划,想到哪里写到哪里,记流水账;写作速度极慢,写写停停,篇幅极短;没有内容,空洞无物;词汇运用贫乏,枯燥无味;不会修改,尤其不能对文章的整体性进行修改;不能监控自己的写作过程,没有条理,无目标和主题;写作过程中容易遗忘等。国内的研究发现,通过目标设置能够提高写作障碍儿童的写作监控能力以及其议论文写作水平。自我监控、持续性注意、工作记忆等认知加工对写作的影响很大。

4.注意缺陷多动障碍(Attention-Deficit/HyperactivityDisorder,ADHD)

早在1902年,GeorgeStill发现有些儿童存在行为控制方面的障碍,认为这些孩子任性、不遵守规矩、没有礼貌、缺乏道德,而这些都是由家庭教育不当所造成的。后来这种障碍被定义为“轻微脑功能失调”。但是却没有发现ADHD的器质性缺陷。后来人们的研究焦点慢慢从活动的程度转到注意力的本质以及不同的亚类型,这种症状才被正式命名为注意缺陷多动障碍,英文叫做Attention-Deficit/HyperactivityDisorder(简称ADHD)。该障碍的核心缺陷是注意缺陷、多动和冲动,典型的行为表现是被动注意能力低下,多动冲动,角色管理失调,组织混乱,唤醒不足。

现在研究者一般都把注意缺陷多动障碍看作是一个与反应抑制相关的自我调解的发展性疾病。Barkely等人认为,ADHD根本原因是儿童自我控制能力的缺损,主要是反应抑制的缺陷。Sergeant将ADHD的核心问题归结于认知能量的不足。Castellanos等人认为,诱发ADHD主要有4个原因:反应抑制、厌恶延迟、时间知觉和工作记忆的缺陷,而工作记忆尤为重要。实际上,反应抑制、持续性注意、厌恶延迟、时间知觉、工作记忆、注意转换、计划、加工速度等大量的执行功能缺陷在国内外有关ADHD的研究中都得到了证实,由此可见该障碍的复杂性。

注意缺陷多动障碍可分为三种亚类型,它们是:注意力缺损为主型、多动冲动为主型和混合型。注意力缺损为主型的儿童并没有明显的多动和冲动行为,他们上课从不捣乱,从不违反纪律,但是他们仍然不能够集中注意力听课做作业,因为他们总是控制不住地做白日梦,胡思乱想。这类儿童最主要的问题就是注意力缺损。多动冲动为主型注意力障碍儿童在ADHD中所占的比例相对较小,这类与前一类的不同是,他们仿佛精力十分旺盛,总是不分场合不停地动,做事缺乏耐心,不能够等待与忍耐,而且常常伴有情绪上的不稳定,容易生气发脾气,这类儿童经常在课堂中做小动作、捣乱,打扰周围的同学,经常不经允许就脱口回答问题,不能在团体游戏中遵守规则,因此这类儿童的同伴关系可能会很差,还极为容易被不了解ADHD的老师看作是品性障碍、缺乏教养。混合型儿童同时具有多动冲动和注意力缺损两种症状,二者在他们身上是兼而有之的,他们可能有时表面上看起来非常安静,有时又会显得特别兴奋,总是动个不停。他们在特殊的场合可能并不显得十分多动和冲动。

三、对学习障碍的矫正干预的建议

从以上分析可以看出,学习障碍儿童的问题主要表现在学习能力和学习适应性上,而影响学习能力的主要因素是障碍儿童的一些内在的认知加工的缺陷,但是,由于学习障碍儿童往往由于其糟糕的学习表现导致了其在社会生活的各个领域的问题,例如人际交往、家庭关系、社会功能等,另外,也由于学习障碍儿童遭受了更多的挫折,其心理功能明显受到影响,自尊低下、自信不足、无价值感增强等,因此,对于学习障碍儿童的干预往往是多角度的。主要包括以下几个方面:

1.心理干预。即由心理辅导工作者通过一些心理咨询与治疗技术,如家庭治疗、认知疗法、艺术治疗、宣泄疗法等,改善儿童的情绪和行为问题,改善儿童的人际关系,提高儿童的心理健康水平,最终促进儿童的人格成长。但并非所有学习障碍儿童都需要心理干预,这要视其是否表现出了相应的情绪和行为问题而定。

2.行为训练。这是基于行为主义的强化惩罚基本原理,采用各种行为矫正的技术,如行为评估技术、代币制、行为契约法、行为自我管理法、隔离法等,降低不良行为发生的概率,塑造良性行为。

3.认知训练。这是根据学习障碍儿童的认知加工能力的缺陷,设计相应的认知学习任务,进行长期循序渐进的训练,以达到提高其认知功能,从而提高其学习能力的目的。认知训练在近些年受到了重视。例如Das等人根据基于智力的PASS模型,设计了PREP的阅读训练增强方案,用于训练和矫正阅读障碍,取得了很好的效果,另外,Klingberg采用计算机化的工作记忆训练ADHD儿童也有效果。由于不同类型的学习障碍其认知功能缺陷的表现迥异,因此应该对于不同类型的学习障碍儿童选择性地进行针对性的阅读训练、计算训练、注意缺陷、知觉组织训练以及动作协调训练。

4.个别化教育辅导(IEP)。由于学习障碍儿童难以适应大班教学,每次课堂的知识学习的完整性都不能同其他儿童相比,长此以往,其知识学习经验将减少,知识基础不牢固,从而又影响了对新知识的同化学习,因此,长期的个别化教育辅导是必不可少的,这种常规辅导的目的是要帮助学习障碍儿童及时掌握每天所学的知识,跟上班级教学进度,提高学习适应性和培养学习兴趣。

除以上训练矫正的方法需要考虑外,在矫正学习障碍的过程还需要充分认识到:

1.学习障碍儿童各项能力发展的不平衡性,既有先天的因素,也受环境影响,它与学习障碍本身是交互性发展的。有可能是先天的一些缺陷,如基础性视听加工技能落后导致了阅读能力的落后,而后者又影响了个体知识经验的获得,进一步影响了儿童阅读技能的发展。

学习障碍范文篇3

关键词：概念教学过程模型障碍策略

人们认识事物时，把事物的属性及其相互关系，经分析、比较、综合等作用，概括地、定型地代表一个物体、动作、性质、状况等的抽象的共同观念叫做概念。因此，概念是客观事物本质属性在人脑中的反映。化学概念是反映物质在化学运动中的固有属性的一种思维形式，它是化学知识的基本元素和重要组成部分，是掌握物质变化规律的基础，也是深刻理解化学原理的基础，对培养学生的能力起着重要的作用。

在实际教学中，有些化学概念学生容易学习，有些则非常难学，教师使用相同或相似的方法进行不同的化学概念教学时，取得的效果相差甚远。如“物质的量”及其单位“摩尔”的学习，教师觉得难教、学生觉得非常难学。化学概念的建立应该具有一般的基本过程，我们试图从化学概念的基本特征和建立概念的心理过程中寻找化学概念有效教学的策略，使得学生能够有效地学习化学概念，从而促进化学的有效学习。

1概念学习的特征

概念的学习过程是“反映事物本质属性的共同观念”在人的大脑中从无到有的过程，因此，有必要全面认识概念及其建立的过程，即概念的特征和概念建立的心理过程。

1.1概念的特征

1.1.1内涵和外延

任何一个概念都有它明确的内涵和外延。

内涵是指概念所反映的事物的本质属性，通常是通过下定义的方法来表示的，如“物质的量”的定义是“含有一定数目粒子的集体”，给概念下定义是对事物的本质属性的认识在一定阶段上的总结。概念不仅对所反映的事物的本质属性有质的规定性，有些概念还具有量的规定性。因此，一般来说，概念既可以用文字或语言的形式来表述，有些概念还可以用数学公式予以定量阐述，如“物质的量”又可定义为“n=N/NA”。

外延是指概念所涉及的范围和条件。如“物质的量”的外延是“含有一定数目粒子”这一本质属性的粒子集体的类型，如分子、原子、离子（或原子团）、电子、质子、中子等。

1.1.2客观和可测

概念是从客观事物中概括和抽象出来的，它反映了客观事物的本质属性和内在联系，因此，具有客观性。如“物质的量”是客观存在的不同类型的粒子的集体。

同时具有质和量两个规定性的概念叫物理量。一切物理量都能被测量，用仪器进行直接的测量，用公式进行间接的计算，还可以通过测量其他物理量进行间接的测量。如“物质的量”的测量，可以通过间接测量质量、气体体积等方法进行。

1.1.3抽象和精细

一个概念能够反映出大量形形色色的物质的共同属性，因而具有高度的概括性和抽象性，它超脱了具体的现象而说明了事物的本质。一个被抽象的概念，还可派生出新的概念，称为概念的多重抽象性。如“物质的量”可派生出“摩尔质量”、“气体摩尔体积”和“物质的量浓度”等。

客观事物的方方面面的属性，表面上看来有些属性是相似或相近的，但用不同的概念能够把这些属性精确地区分开。例如，“量”是人们生活中经常使用的一个含混概念，人们说“量”的多少，可能是质量、体积、纯度、质量分数等等。然而，概念却能准确地区分它们。

1.1.4发展和变化

概念是在科学实践中逐步形成和发展起来的，一个概念的内涵是否正确，外延是否恰当都要用实践来检验，并随着科学实践的深入发展而不断得到补充、修正和重构。原子的概念从德谟克里特提出，经历了“实心球模型—布丁模型—行星模型—卢瑟福模型—分层模型—原子核模型—电子云模型”。由此可见，科学发展的历史，也是概念产生和发展的历史，同时也应该成为概念学习发展的过程。

1.1.5联系和结构

概念和概念之间虽然可以进行精确的区分，但它们之间并不是孤立的，它们之间存在着直接的或间接的联系，其主要形式是从属和并列。在从属关系中，下位概念从属于上位概念，如氧化还原反应与氧化反应的关系，氧化还原反应属于上位概念，而氧化反应属于下位概念。氧化还原反应的学习是在氧化反应和还原反应学习之后进行的，称为上位学习；反之，在具有上位概念的情况下学习下位概念称为下位学习。并列关系指的是概念与概念间既不产生从属关系，也不产生总括关系，但相互之间具有潜在的联系，如质量与物质的量等。

1.2概念学习的过程

关于人的认识的发展过程，列宁曾做过这样的概括：“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理、认识客观存在的辩证的途径”。认知心理学认为，形成概念是人在认识事物的过程中积极主动地进行概括、推理、提出假设，并将这一假设应用于日后遇到的事例中加以检验。由此可知，概念的形成是以感觉、直觉和表象为基础的，以分析、综合、抽象、概括、系统化和具体化为主要思维活动，从个别到一般、从具体到抽象、从现象到本质的认识过程。因此，可以将学生概念学习的过程划分为：

1.2.1感知现象

感知是由于环境对感官的刺激引起的事物的整体属性在人脑中的反映，属于认知过程中的感性阶段，概念学习的感知来自于客观环境（对客观事物的生活经验）和教育环境（教材、图片、模型、录像和实验等）。但要注意的是：人的知觉系统摄取和加工外部环境信息的能力是有限的，应该对刺激进行选择和过滤；同时感知受到人的需要、愿望、兴趣、以往经验（前概念）的影响。

1.2.2思维加工

思维是人脑对客观事物的间接的和概括的反映，主要包含抽象和概括两个过程：抽象就是在思想上区别某种事物的本质属性和非本质属性，从而抽取本质属性；概括则是将某种事物的本质属性推广到同类事物中去。这一过程依赖于各种思维方法的综合运用。不同概念的形成，其思维方法不尽相同，最基本的有：①分析概括一类事物的共同属性和本质特征，如化学反应、糖类、蛋白质；②抽取物质的某一属性，得出表征物质某种性质的量，如相对分子质量、相对原子质量、摩尔质量、气体摩尔体积；③用理想化的方法进行科学抽象，如理想气体、分子模型、原子模型；④概念的组合及发展，如摩尔质量（质量和物质的量）、气体摩尔体积（物质的量和气体体积）、物质的量浓度（物质的量和溶液体积）；此外，还有运用演绎、类比及等效的方法等。

1.2.3形成概念

形成定义是形成概念的认知活动的最高境界，也是进一步理解概念的基本依据。

概念的定义方法一般有：①属加种差，如酸性氧化物是在其属概念——氧化物的基础上进行的；②操作定义，如摩尔质量是将物质的质量与物质的量的比值这一数学操作进行定义的；③外延定义，对于外延边界清楚的集合概念，若能举出他的全部外延，就可以下肯定外延的定义，如不饱和溶液，就是指没有达到饱和状态的溶液。

理解概念主要从以下三个方面考察：①明确引入概念的原因；②明确概念的内涵和外延；③了解概念与相关概念之间的区别和联系。

1.2.4重构认知

新概念形成后，如果不能与原有认知结构建立起意义联系，在一定程度上意味着概念没有真正建立。认知结构的重构，主要是使头脑中散乱的现象和事实、概念、理论形成秩序，使头脑中的化学知识得以扩展、更新或重构，这一过程是由同化和顺应使认知结构达到新的平衡的过程。

2概念学习的障碍

中学生的逻辑思维正处在由经验型向理论型发展的阶段，思维的品质不够健全，使得他们在学习概念时存在着一定的困难，可能形成各种学习障碍。我们认为，中学生概念学习的障碍主要表现为与概念学习四个心理过程相对应的四个方面：

2.1感性认识不足

感性材料是形成和掌握概念的前提和必要条件，感性认识不足是概念学习的主要障碍之一。例如，如果没有观察过化学反应，就不能掌握化学变化。用以表征物质特殊性质的概念，如“物质的量”是对含有6.02×1023个粒子的集合体的抽象，远离人们的日常生活经验，不能找到直接的感性材料，从而导致了学习障碍。

2.2思维方法不当

概念的学习是在获得足够多的感性材料后，利用各种思维方法形成科学的概念。没有掌握建立科学概念的正确思维方法和思维过程，是概念学习的又一障碍。如果在建立概念过程中不能运用分析、综合、比较、分类、类比、抽象、概括、推理判断以及理想化等思维方法和思维过程，就很难使感性认识上升到理性认识，即形成的概念只能处于浅表的感性层次。

2.3定势思维影响

长期的思维实践中，每个人都形成了自己惯用的、格式化的思考模式，当面临现实问题时，我们能不假思索地把它纳入特定的思维框架，并沿着特定的思路对它们进行思考和处理，即思维定势。思维定势的益处是用来处理日常事务和一般性问题，能驾轻就熟，得心应手。然而，思维定势的弊端在面临新情况、新问题而需要开拓创新时，就会变成“思维枷锁”，阻碍新观念、新点子的构想，同时也阻碍了对新知识的吸收。正如法国生物学家贝尔纳所说的：“妨碍人们学习的最大障碍，并不是未知的东西，而是已知的东西。”学习“物质的量”时，按照汉语习惯，“物质的量”相对于“物质的质”而言，通常理解为“物质（宏观或微观）的多少”，这与科学的含义有很大的差别。

2.4相关概念干扰

概念之间既有联系、又有区别，学生常常不能区分相邻、相近的概念，这是相关概念干扰的表现之一。如物质的量与质量、物质的量与它的单位摩尔、摩尔质量与相对分子质量、物质的量浓度与溶质的质量分数等概念间的关系是学生概念学习中常见的混淆点。

相关概念干扰的表现之二是前概念的干扰。学习科学概念前，学生已经从日常生活或以前的学习中积累了不少与概念有关的感性经验，对客观事物有了一定的认识，形成了一定的概念，其中有些是片面的、错误的，从而干扰了科学概念的形成。

3教学模型的构建

根据奥苏贝尔的同化说，知识的获得过程是以文字或其它符号表征的意义同学习者认知结构中原有相关的观念（包括表象、概念或命题）相联系并发生相互作用后，转化为个体的意义的过程，即知识掌握过程是材料的逻辑意义与学生的原有认知结构中的原有观念相互作用，从而产生个体心理意义的过程。结合概念学习的心理过程，从更普遍的意义上构建化学概念教学的过程模型（表1）：

由上述的全新概念“摩尔”和导出概念“摩尔质量”的教学实例中可以反映出，在具体概念的教学中均可以采用概念教学的基本过程模型进行教学。

4概念教学的策略

根据上述关于概念建立的心理过程和概念教学的过程模型的讨论，我们可以得出与概念教学过程相适应的解决策略。

4.1形象直观演示，获得感性知识

通过运用生动的直观形象，如观察实验(演示实验或学生实验)、图表和模型、计算机模拟动画等，让学生从中了解有关某概念的部分信息，获得有关概念的感性认识，为认知结构中接纳和理解这一概念奠定基础。在获得感性认识的基础上，指导学生自觉地将观察到的宏观现象与物质的微观变化联系起来思考，进而从微观角度加深对概念的理解。

然而，由于人的感知系统的容量有限，教学中应精选直观教学的内容，尽可能采用最常见、最易得、最经济和最形象的直观内容，从而确保学生对感性知识的有效获取。

4.2分析特征信息，抽象相关信息

在教学情境中，有意提供一系列与概念相关的信息，进行辨别、提取和概括。然后从部分事例中已确认的特征信息入手分析各类事例，逐步舍弃干扰信息，使特征信息的精度和准度提高，在此基础上，将有关特征以一定的方式联系组合起来，构成概念的抽象定义。在这一过程中，关键要指导学生的思维方法和思维过程。

对特征信息进行抽象，有助于用语言清晰准确地表述和有序地记忆这些特征，这就成为学生掌握概念的前提和关键。

4.3准确表述内涵，清晰界定外延

引导学生将与某概念有关的本质特征组合起来，用语言或文字形式加以概括和提炼，即表述，可分为具体性表述和定义性表述，具体性的表述“口语化”特征明显，所反映的信息一目了然，把握比较容易；而定义性表述则更能反映概念的丰富内涵，文字简练、表达精确、逻辑性强。如化学键是相邻原子间强烈的相互作用。

概念的外延常常通过定义中反映特征信息的关键词来限制。如化学键概念定义中的“相邻”、“强烈”。

4.4深化发展概念，形成概念系统

人的思想是由现象到本质、由肤浅到深刻不断深化、以至无穷的过程。人的认识不断深化，必然促使概念不断发展。如氧化还原反应概念学习经历“氧的得失—化合价升降—电子转移”的过程，从而使概念及其相关概念的定义趋于完善。这说明概念是发展和变化的，因此，在具体教学中，应尊重学生的认知水平，恰如其分地描述和表达不同阶段的概念。

学习心理学认为，一个重要概念，是在概念的系统中形成和发展的。引导学生利用认知结构中原有的、适当的概念系统来接纳和学习新概念是十分必要的。其主要方法是：将新概念与认知结构中的适当概念相联系，并促进对新概念的关键属性或定义的理解；将新概念与原有概念进行精确分化，找出它们之间的相同、相似和相异之处；将相关的概念融会贯通，组成整体结构，便于记忆和运用。

通过以上论述，可以认为在概念教学中均可以采用上述构建的概念教学的过程模型来设计并组织教学，但教学的原则是因材施教，教学的标准是有效教学。我们认为，应从学习内容、学习者和教育者三方面思考和探讨“因材施教”中的“材”：具体概念的教学过程模型不是唯一的、固定的，它应随着教学体系、教学内容的变化而变化，它应随着学生年龄、学习能力的变化而变化，它还应随着教师的教学风格与教学资源的变化而变化。但不管选择何种教学过程，概念教学都应具有某些共同特征和基本过程，都应遵循有效教学的目标。

参考文献

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[2]陈至为，贾秀英.中学科学教育，杭州：浙江大学出版社，2001

学习障碍范文篇4

有学习障碍的青少年一般组织能力(GeneralOr-ganizationalSkills)较差，注意力不集中，在口头及书面语言的处理加工上有障碍，有较低的自尊心与社交能力［4］。另外，有学习障碍的初中生要比健全学生更容易经历学业失败甚至退学。有报告指出，有学习障碍学生的辍学率在28%到56%之间［5］。因此，许多有学习障碍的学生不得不黯然离校，走向前途不测的成年生活［6］。他们的就业率极低，经济收入差;他们自己对就业状况满意度也较低;与非残疾的雇员相比，雇主经常认为他们对工作不太积极［7］。尽管近年来有学习障碍学生进入大学的人数在上升，但他们的入学率依然很低。例如，在Fairweather和Shaver(1991)的报告中，学习障碍学生中仅有17%的人进入到高等教育机构学习，而同龄正常儿童的入学率超过56%，学习障碍常常对他们的教育经历产生不利的影响;他们的学业和职业发展需要常常受到误解与阻碍［8］。因此，学习障碍学生的转衔问题得到了美国政府、学校以及社区的广泛关注，关于学习障碍学生的教育转衔应运而生。

2转衔计划的定义及步骤

2．1转衔计划的定义

1997年美国《残疾人教育法案》(IDEA)的修订案认为，为残疾儿童和残疾青少年提供免费的、合适的公共教育的首要目的是“为他们的就业和独立生活”做好预备。因此，它要求:为所有年满14周岁的残疾学生制定个人转衔计划，并将它作为个别化教育计划(IEP)中的重要部分，其目的是为他们走向将来的社会生活做好准备。具体地说，就是对于每位年满14周岁的残疾学生(如果IEP团队觉得合适的话，可以更早)，学生IEP中的关于转衔服务的需要应体现在学生学习的课程之中并且每年更新(例如，参加大学预修课程或者职业教育课程)。对于年满16周岁的残疾学生(如果IEP团队觉得合适，可以更早)，其转衔服务还应包括对社会相关机构责任的规定以及如何建立必要的联系［9］。在2004年，《残疾人教育法案》进一步强调了转衔计划的要求，并对转衔服务做出了新的规定:转衔服务是为残疾儿童开展的一系列有目的的协调性活动，活动过程的重点是提高残疾儿童的学业和功能(如社会适应)上的进步，以帮助他们顺利地从学校生活过渡到学校后的社会活动，这些学校后的社会活动包括中学后教育、职业培训、融合式就业(包括支持式就业)、成人继续教育、成人服务、独立生活和社区参与［10］。

2．2制定转衔计划的步骤

制定残疾学生个人的转衔计划分为四个步骤(如图1所示)，这四个步骤依次是实施适宜年龄的转衔评估;残疾学生目前学业表现水平的评定;制定可评价的中学后目标和年度目标以及最终制定相关的转衔服务［11］。制定转衔计划最核心的部分就是残疾学生进行转衔的评估。实施转衔评估有助于学生的老师、家庭成员有机会去了解并确定这名学生的优势、爱好以及需求。美国残疾儿童委员会职业发展与转衔部(TheDivi-siononCareerDevelopmentandTransition)定义转衔评估为一种对于残疾学生的需要、兴趣与爱好等数据的采集，这些要素会影响残疾学生未来的工作、教育与生活。与此同时，这些评估数据会为残疾学生转衔服务的制定提供重要的依据。当对残疾学生进行评估后，学校专业人员会对残疾学生个人目前在学业上的优势与弱势、学习成绩以及功能性行为能力(FunctionalPerformance)进行评定，在该生的IEP会议中作为重要内容进行讨论。这些专业人员包括:普通教师、特殊教师、言语治疗师以及学校心理师。通过上述对于学生优势、爱好和需求的评估以及对学生目前学业表现的评定，学校IEP团队就可以为残疾学生制定个别化的转衔目标了。这些目标包括了学生中学后的教育与培训目标以及独立生活和就业目标。在设定残疾学生个人的转衔目标后，IEP团队中的专业人员就会根据这些目标制定针对残疾学生的相关转衔服务，这些转衔服务可能会包括学习指导、课堂环境外的社区体验、日常生活技能的训练以及相关的服务等。

3学习障碍学生转衔遇到的问题

3．1缺乏职业成熟度和自我倡议的能力

与没有学习障碍的同伴相比，有学习障碍的学生常常表现出较低水平的职业成熟度(CareerMaturity)和自我倡议(Self－Advocacy)。职业成熟度是一种始于儿童早期对于未来就业的意识。因为缺少职业成熟度，有学习障碍的青少年和成年人常常持有不切实际的工作期待。他们缺少合适的个人就业目标，不去考虑他们的优势与弱势，同时无法意识到这些优势和弱势如何影响就业的成功。与此同时，自我倡议(Self－Advocacy)是一种个体能够做出有效的交流、表达、商议或维护自身利益、要求以及权力等的能力。它同时意味着应对做出的正式决定负责。学习障碍学生没能形成自我倡议的原因可能是因为他们并没有意识到个人的优势和局限性，不能与人有效沟通，而且也不知道他们的优势和局限性会影响到学业和就业。因为缺少自我倡议的能力，许多学习障碍学生不能够有效参与到为他们设计的合适的转衔服务中［12］。最终，与非残疾伙伴相比，学习障碍学生常常经历失败，并将这些失败归咎于他们自己，而且会认为所有的成功是因为幸运或者是外界力量帮助的结果［13］。久而久之，他们的就业竞争力越来越差。学习障碍学生在从依赖到独立的过程中缺乏必要的能力。Michaels指出这些必要的能力是:对自己负起责任;离开父母的控制和重视;离开学校体系的控制以及发展一种内在控制力［14］。

3．2中学课程与中学后活动要求不对等

虽然IDEA要求转衔服务包含学业在内的多种多样的活动，但很多为学习障碍学生提供的中学课程几乎完全集中于针对这些学生基础知识的学习。结果是，针对这些学生转衔设计的就业课程很少，主要集中在就业咨询，独立生活的支持或娱乐与休闲活动上［17］。对学习障碍学生过分强调学业的重要性是不正确的，因为真正进入到普通课程中的学习障碍学生可能很少;这些课程对于他们中学后的社会适应的影响也很小。Blackorby和Wagner发现，虽然有80%的学习障碍学生在普通教室学习，但这些课堂恰恰是会造成他们学业失败的环境［15］。中学课程过分地强调对于基础知识的学习，而学习障碍学生因为自身的障碍在学习这些知识时常常遭遇困难，这使得他们对学业心灰意冷。另外，针对他们未来就业技能的课程开设的很少，以上都是他们转衔失败的主要原因。与非残疾同伴相比，学习障碍学生很少能进入到中学后的就业或学业中去，同时离开高中后缺乏竞争力。

3．3高中与大学学业要求的不一致

Mull等人(2001)提到自从1997年以来，进入大学的学习障碍学生的人数有了十倍的增长。对于普通学生来说实属不易，更何况是有学习障碍的学生［16］。然而，虽然学习障碍大学生的数量在增长，但是他们中的大部分经历的困难常常与高中和大学间对于学业要求的不对等有关。这些不对等体现在班会时间、班级规模、学习要求、评级方法以及教学策略等方面。

3．4转衔计划开展太晚

IDEA授权在IEP包含个人转衔计划的学生年龄应不晚于16周岁，同时纳入到IEP中的与个人转衔计划相关的课程的学生年龄应不晚于14周岁。然而，即使个人转衔计划开始于14周岁，也可能太晚了。职业发展理论显示:就业意识(CareerAwareness)与就业兴趣随着时间而发展，应尽早从幼儿园开始培养。与此同时，人们的职业兴趣源于他们的生活史及个性。学习障碍学生一般都会缺少就业意识。例如，有学习障碍的青少年和成年人常常有着不切实际的工作期望和不适当的就业目标。他们并没有考虑到个人的优势和弱势将如何影响他们的教育，社交与就业。因此，针对就业的预备对于所有的学生来说应该开始得早一些。早期的转衔计划对于学习障碍的学生来说更加关键，因为他们在学业上的障碍会阻碍他们职业的正常发展。因此，应更早地融入转衔计划来帮助他们发展就业意识。最后，在中学后教育和就业环境中获得成功的能力需要多年的培养。这些能力包括:进行有效人际关系的交流能力;提升自我意识的能力;独立实施自我倡议的能力;对多样化就业机会的意识等。这些能力需要在较早的年龄阶段即开始培养。

4美国义务教育阶段(K－12)学习障碍学生转衔计划的实施

鉴于早期干预对残疾学生教育与未来职业、生活发展的重要性，美国在残疾学生义务教育阶段(即K－12)即启动转衔计划。针对学习障碍儿童的转衔计划始于小学，跨越初中和高中阶段并与学生的发展目标以及持续的评估手段相结合进行。学习障碍学生的转衔计划应该包含三个阶段的计划:小学阶段、初中阶段以及高中阶段的转衔计划。

4．1小学阶段的转衔计划

根据转衔计划实施的步骤，转衔计划应始于一种对于残疾学生的评估。因此，小学阶段转衔计划的评估鉴定学生的需要和价值、兴趣、能力、人际交往技能以及做出决定的能力［17］。虽然一些学生的学习障碍直到小学中段甚至更晚才被鉴定出来，但大部分学生在幼儿园或小学入学前已经通过学习障碍的筛查评估。一旦学生的需要、价值、兴趣等能力被评估确定后，转衔目标就应该被包含在儿童个别化教育计划(IEP)中。评估结果与转衔目标相联系，这种目标集中于学习障碍学生的职业探索活动以及自我意识的发展。实施评估并同时设定转衔目标后，学校将会提供与学生转衔目标相联系的针对未来职业发展的教育指导。这种教育指导引导学生进入到各种各样的工作环境，让他们有机会与处于这些环境中的工作者们见面与交流［18］。与此同时，这些学生能够通过观看录像和影片，阅读各行各业成功者的故事来了解这些工作。教师和家长们设计开展角色扮演活动来帮助学习障碍学生想象自己变成从事不同职业的人来模拟不同的工作情景［19］。

4．2初中阶段的转衔计划

学习障碍学生初中阶段的转衔评估测量学生的职业兴趣，职业能力，工作习惯以及职业成熟(CareerMa-turity)。评估策略法包括有访谈，观察以及标准化的常模参照性评估工具(Norm－referencedAssessment)［20］。然而，一些学习障碍的初中生可能因为发育迟缓而需要等到高中才能进行正式的职业兴趣与职业能力的评估。评估的结果继续集中在对于学习障碍学生未来职业的探索方面。学生有很多的机会去练习实践与未来工作相关的技能，这些技能包括严守时间，获取同事的信任以及对于工作制度的理解。这些技能的训练不仅仅在普通课堂或资源教室中进行，而且还可以从夏季志愿者工作或兼职工作中获取［21］。初中阶段的转衔计划同时有必要建立与多种成人服务机构的联系。这些机构包括职业康复机构、独立生活设施、工商业界以及高等教育机构，机构的代表们被邀请与学习障碍学生进行正式的和非正式的会面，向学生推荐可适用范围内的社区以及地区的指导服务。初中阶段的转衔服务同样集中在就业指导活动上。这些就业指导活动帮助学习障碍学生建立初步的职业身份认同(VocationalIdentity)［22］。一旦这些学生在即将进入高中时已经形成了一种职业身份认同，他们就可能在高中阶段决定哪些课程与他们将来的工作相关。这些课程的设置可以确保这些学生从学校到成人生活的有效转衔。为了促使职业身份认同的发展，学生接受来自教师和转衔顾问的直接指导:他们给予学生有关学习障碍的真实信息，教会他们如何发挥优势，弥补弱势。有了这些知识，学习障碍学生将学会如何得到教师和未来雇主的支持并做出适当的转衔调整。就业指导还教会这些学生如何与家长、教师以及同伴互动来建立良好的人际关系。同时教育他们如何建立短期学业及工作的目标(例如建立有效的学习日程表或者寻找做志愿者的机会等)。学生同样有机会参与到学业外的活动中，例如各种俱乐部和体育活动等。最后，在此阶段中应让有学习障碍的学生参加自己的IEP会议，并且鼓励他们在与他们相关的转衔目标讨论中发出自己的声音［23］。

4．3高中阶段的转衔计划

高中阶段的学习障碍学生的转衔评估使用基于经验的测量工具，例如工作样本和情境评量(WorkSam-plesandSituationalAssessment)［24］。这一阶段对于学习障碍学生的职业兴趣和态度的评估应更能反映学生实际需求与发展的可能性。评估结果关注具体技能的鉴定或者学业的调整，这种调整对于学习障碍学生的就业或者获得更高层次教育机会来说是必要的［25］。当学习障碍高中生获得高中文凭后，他们就不再受到IDEA法案的保护，而是受另两部法案的保护，即:1973年的《职业康复法案》(VocationalRehabilitationAct，又称93－112公法)的504款条例和1990年《美国残疾人法案》(AmericanDisabilityAct)［26］。面对计划高中毕业后就开始工作的学习障碍学生，他们的高中课程灵活性地反映就业与学业的双重需求［27］。转衔活动应完全融入到他们的高中课程中;这些活动强调对于职业的自我意识、有关工作领域的知识以及适当的就业行为指导。例如严守时间、取得同事信任、遵守工作日程等。在学习障碍学生与中学后(postsecondary)各机构专业人员见面的正式会议中提供与他们未来工作相关的转衔服务。这些机构的专业人员可能包括有职业康复顾问、职业资源教育者、职业顾问以及人力资源专家等［28］。虽然大多数的有学习障碍的高中学生将会在毕业后进入到工作中，但有些有轻、中度学习障碍的学生可能会选择进入2年制到4年制的社区学院甚至大学中进行深造［27］。针对这些学生，职业辅导服务(CareerCounselingServices)十分重要，这些职业辅导服务包括人际交往中的社会技能训练，自我意识以及自我倡议。同样，职业辅导顾问为准大学生提供大学学习和生活的信息，包括:课堂花费的时间、班级的规模、测试和评分方法、教学策略、自由空间和独立性等［29］。最后，职业辅导顾问帮助学生安排学业性向测验(ScholasticAp-titudeTest，SAT)和美国大学测验(AmericanCollegeTest，ACT)，提供必要的调整，如预约测试时间、延长考试时间或者安排辅助人员帮助记录答案等［30］。需要这些帮助的学习障碍学生需要提供相关的评估文件。一旦他们需要特别的帮助时，他们应该提前通知测试服务的负责人员［31］。另外，为了能够使学习障碍学生为学业性向考试做好充分的准备，他们可以参加学业性向考试预备测试(PreliminaryScholasticAptitudeTest，PSAT)以熟悉问题的类型并发现他们在学业性向考试中的弱势［32］。

4．4小结

从美国义务教育阶段(K－12)学习障碍学生转衔计划中我们可以总结一些特征。首先学习障碍学生的转衔是贯穿了这些学生整个学习生涯的。这种转衔从小学开始，在初中和高中阶段继续，直至义务教育阶段后。这种持续性的教育转衔可以帮助学生在最初的教育阶段就确立好转衔目标，在随后的教育阶段中学校管理者和教师可以根据实际情况进行转衔的调整。其次，设立转衔目标后，会聘请与转衔相关的人员共同参与到这些学生的转衔服务中来，不仅学校教师向学习障碍学生传授实践的知识，还有就业机构的代表到学校直接传授实践知识并将学生带到工作环境中传授工作知识和技能。另外，让学生家长、教师、校外机构的代表共同参与到学习障碍学生的转衔计划中来，通过合作促进学生的成功转衔。再次，在义务教育阶段，对学生将来的就业兴趣、就业能力等进行及时的评估。最后，为学习障碍学生提供尽可能多的资源，为他们的顺利转衔提供帮助。

5对我国特殊教育的启示意义

美国学习障碍学生转衔计划的实践为我国特殊教育的发展提供了如下启示。

5．1结合学习障碍的实践，加强转衔理论的研究

国内对于学习障碍儿童转衔的研究目前还很欠缺，有关残疾儿童转衔计划的文献也十分缺乏。我国最早关注转衔的研究始于台湾。早在20世纪90年代中期，林宏炽、陈静江、林幸台等学者就非常重视残疾学生的转衔问题，开始介绍美国的转衔模式和理念［33］。学习障碍学生的转衔研究应基于对于残疾学生的整体转衔的基础之上，还应借鉴国外以及台湾学者对于学习障碍儿童的转衔研究，弥补我国在这一领域的不足。

5．2推进特殊教育的立法，保障学习障碍学生转衔的实施

到目前为止，在我国的法律体系中仅有《中华人民共和国残疾人保障法》这一部特殊教育法律和《残疾人教育条例》这一部有关特殊教育的行政法规，其余都是大量的行政规章和规范性文件。立法数量少，层次不高，并且法律条款用词空泛，原则性表述较多，可操作性不强。赋予了残疾人一定权力，但却没有写明保障此权力的措施，责任不明确［34］。因此，应加强特殊教育法律法规建设，逐步将残疾儿童转衔的内容纳入其中。这项任务也可为学习障碍学生的转衔提供法律的保障。

5．3加大政府投入的力度，促进学习障碍学生的职业教育

据统计，我国政府对于特殊教育的投入呈现逐年递增的趋势。尤其是近几年来，投入的力度加大。但仅仅对于文化教育上的投入是不够的，还应将资金投入到与残疾学生(当然也包括有学习障碍的学生)未来工作相联系的职业教育中，以使他们有一技之长，能够顺利就业。与此同时，政府应该鼓励企业雇佣有技能的学习障碍学生，并给予他们例如减免税收等的政策，同时政府应大力扶持能够促进残疾学生就业的企业。

5．4开展机构之间的合作，增强机构之间的交流

美国十分重视学习障碍学生与各式各样的机构进行互动交流，并让这些机构的代表和专业人员积极参与到学习障碍学生的个别化教育计划(IEP)和个别化转衔计划(ITP)中，这样做更加有利于制定符合学习障碍学生未来发展的职业规划。我国也须发动政府和社会力量积极参与到学习障碍学生的就业以及继续教育中来。

5．5改进现有的教学指导与支持

学习障碍范文篇5

关键词：高中历史；课堂教学；学习障碍；成因；教学策略；干预

当前高中历史教学中存在这一定的问题，学生学习历史知识存在着障碍，在一定程度上影响了学生对于历史知识的接受和理解。针对这样的情况，教师应该认真分析问题，找到有效干预的对策，提高教学效率，提升学生的综合能力。

一、高中历史学习障碍成因

（一）学生基础知识薄弱，缺少能力

高中历史学习过程中，学生学习历史知识存在着一定的障碍，主要的原因就是学生的历史知识基础比较弱，学生学习能力不强。因为在大多数学校，历史学科都是作为从属学科，缺少重视，所以在教学的过程中，历史知识讲授效率比较低。学生在初中学习历史知识接触比较多的就是历史故事，但是对于一些专业名词和历史事件等缺少了解。这样就会给高中历史教学带来一定的困难，学生没有经过对于阅读能力和历史知识理解能力的锻炼，导致学生分析问题的能力比较欠缺。特别是当接触到一些文言文的历史知识的时候，学生学习遇到的阻碍明显增加，学习的效率受到了很大的影响。

（二）对于历史学科不够重视，缺乏学习动力

由于从初中养成的习惯，所以学生对于历史学科重视力度不够，在学习过程中也就没有了学习的动力。在高中阶段，学生重视的学科是语文、英语和数学等，这样就会使学生无论是基于兴趣还是升学的压力，学生都不会对于历史学科给于足够的重视。许多学生认为历史知识比较简单，大多数情况下只需要背诵就能够在考试中取得不错的成绩。这样的思维定式使学生学习历史知识的精力大大减少，学生学习历史知识的自觉性比较低。另一方面，一些学校对于历史学科的重视力度不够也影响了学生的观念，学校在开设历史学科课程的时候，各方面条件跟不上，直接导致学生对于历史学科的重要性认识不足。

（三）教学方法单一，学习效率低下

在高中历史教学过程中，由于教师教学方法比较单一，所以导致学生学习的效率比较低，直接影响了历史学习的有效性。在许多学校里，教师教学只是拿着书本照讲知识，这样就会使学生能够接触到的知识都是书本上的。但是随着教育教学的发展，教育考核的方式变得更加灵活，学生仅仅接触课本上的内容是远远不够的。还有的教师完全依赖于多媒体开展教学，把要讲解的内容都放在多媒体课件中，在课上的时候按照课件展示讲解。这样会使学生难以灵活地学习历史知识，所以在应用的时候学生就会感觉无从下手，难以实现学以致用的目的。教师在教学过程中，没有充分发挥学生的主体作用，没有吸引学生积极参与到历史教学过程中。灌输式的教学方式只能使学生被动地学习历史知识，学习的效率难以提升。

二、实施教学干预的对策

（一）夯实基础，锻炼学生综合能力

针对当前高中历史教学中存在的问题，为了能够有效解决学生学习历史知识的障碍，要求教师在教学过程中，应该注重夯实学生的基础知识，培养学生综合理解能力。这就需要教师应该做好每个环节的工作，注重讲练结合，使学生学以致用的能力得到提升。例如在学习《近代中国反侵略、求民主的潮流》的时候，教师可以在讲解新知识的时候，利用几分钟的时间，带领学生复习上节课所学习的知识。从而实现有效的巩固。在学习《鸦片战争》的时候，除了让学生对于史实有很好的掌握，还应该锻炼学生的综合理解能力，使学生对于鸦片战争的重要意义进行理解，起到很好的历史教学效果。在课后的时候，教师应该引导和组织学生进行复习，把课上所学习的知识进行整理，掌握重要的概念和意义，加深理解。

（二）创设教学情境，激发学生学习兴趣

创设丰富的教学情境，有利于激发学生学习的兴趣，使学生更加积极主动参与到历史教学中。所以，这就需要教师应该根据教学实际情况创设教学情境，激发学生参与历史知识学习中来。例如，在学习《古代中国的文学艺术》的时候，教师可以在学习了关于几位书法家的相关知识后，教师可以创设一种展现书法能力的情境，让学生锻炼模仿书法家。通过创设这种情境，学生对于相关的历史知识会更加熟练地掌握，从而实现学以致用。

（三）组织学生开展探究性学习活动

在高中历史教学过程中，除了让学生掌握一定的历史知识，培养学生正确的价值观念外，还应该注重对于学生综合能力的培养。所以，这就要求教师在高中历史教学过程中，应该注重锻炼学生的综合探究能力。例如，在学习《两极世界的形成》的时候，教师可以组织学生开展探究活动，探究为什么会形成两极世界，两极世界的出现对于整个世界有哪些重要的影响。通过对于这些问题的深入探究，可以使学生更加有效地掌握历史知识。同时能够有效锻炼学生的综合思维能力，实现素质教育的目标。结语综上所述，在高中历史教学过程中，教师只有对于教学存在的问题进行深入的分析，找到解决问题的办法，消除学生学习过程中的阻碍因素，才能够有效提高高中历史教学效率，实现素质教育的最终目标。针对当前高中历史教学存在的问题，教师应该注重帮助学生夯实基础知识，培养学生学习的能力。同时，应该注重激发学生学习兴趣，提高学生学习的积极性和主动性。最后，教师应该创设丰富的教学情境，开展有效的探究活动，从而使学生能够更加有效地学习历史知识，提高学生的综合能力。

作者:王晓艳 单位:山西省晋中市寿阳县第一中学

参考文献：

[1]杨兴玉.新课改背景下高中历史教学实践的探索[J].现代阅读(教育版)，2013(22)

学习障碍范文篇6

一、数学学习过程中学习障碍的成因

布鲁纳认为，学习的本质是一个人把具有共同内在特征的事物联系起来，赋予它们意义，并组织起来的结构。学习就是认知结构的组织和重新组织，而知识的学习就是形成这种各学科有意义的知识结构，学生能通过提取头脑中原有的知识体系去构建新的知识。知识的结构形式是由人的编码系统的编码方式构成的，新旧知识在学生的头脑中发生积极地相互作用和联系，导致原有知识结构的不断分化和重新组合，使学生获得新的知识，然而这一思维过程在很多学生的头脑中并不是一次性成功，据观察和研究发现，成教学生数学学习的障碍主要有以下几个方面。

（一）数学学科的特点

数学不同于其他学科，它是集抽象性、逻辑性、严密性、精确性、想象力、创造力于一身的一门科学，它更倾向于理性的思维方式。除此之外，数学还具有观察、想象、猜测、推理、反驳、验证等探索性的特点。学习数学，不仅是对数学学科本身包含的知识点的熟记，更是对数学的意义、性质、思想、方法等数学本体的特点的探究。正是由于这种区别于其他学科的特点，数学的学习对学生思维能力提出了更高的要求。另外，数学的学习往往是在基础知识的学习上层层递进，一旦前面的思维出现障碍，后面的学习将寸步难行。

（二）学生的个人思维水平差异

根据加德纳的多元智力理论得知，每个人在智力方面所表现出来的水平是不同的，换言之，并不是所有人在数学学习上的思维水平是一致的，由于每个学生的数学基础并不相同，因此，其思维方式也各有特点，不同的学生对于同一数学问题的认识和感受、理解也不会完全相同，导致学生对数学知识理解出现偏颇。根据成教学生普遍表现出来的现状可以看出，这部分学生显然在数学的智力水平上的优势并不突出。另一方面，容易产生数学学习障碍的另一个原因是高等数学的思维方法与初等数学的差异较大。在初中高中阶段，我们接触的数学学习属于初等数学范畴，很多数学知识属于高等数学中的特殊情况，因此，老师为学生将各种题建立了统一的思维模式，于是学生习惯了这种机械的、便于模仿操作的思维定势方式。而高等数学在思维形式上产生了很大的变化，微积分的学习脱离了以前的学习模式，更加的抽象，很多学生在学习高等数学时对着各种各样的数学符号和数字不知所措。高等数学的学习对学生思维能力提出了更高的要求，需要学生从特殊向一般过渡，当新的知识与学生原有的知识结构不相符或者新旧知识中间缺乏必要的联接时，这些新知识就会被原有经验排斥，那么这时势必会造成学生对所学知识理解上的不足，思维迁移失败，从而在高等数学的学习中产生思维障碍。

（三）教师的不当教学

接受成人教育的学生基础普遍薄弱，而大部分教师在教学过程中采用指导性教学的方式，这种教学方式对基础薄弱的学生来说可能并不适合。如果在教学过程中教师没有根据学生的实际情况或不能觉察到学生的思维困难之处，而是按照自己的思路或知识逻辑进行灌输式的教学，则学生很难进行知识的迁移，这对于本就抽象的数学学习来说，更会让学生不知所措。例如，在微积分的学习中，由于其是理科生的必学科目，加之课程时间较少，很多老师直接讲解解题方法，把微积分的解题分类，让学生死记硬背解题公式，在解题过程中对应求解。当然，我们需要公式和方法来学习，也必须掌握基本解题方法，但是这种脱离实际的求解会让学生感觉没有必要学习，与生活无关，而且相当抽象，很容易造成思维障碍。另一方面，对于很多成人教育的教师来说，教学受制于课程的设置，要改变这种现状还需进一步的努力。

二、数学学习过程中思维障碍的具体表现

（一）思维定势

思维定势也称“惯性思维”，是由先前的活动而造成的一种对活动的特殊的心理准备状态或活动的倾向性。在环境不变的条件下，思维定势使人能够应用已掌握的方法迅速解决问题。而在情境发生变化时，它则会妨碍人采用新的方法。思维定式有积极的作用和消极的作用，在学习新的知识或者概念的时候往往需要进行知识的迁移，如果沿着固定的思路分析思考，就会影响新知识的学习，它可能使人陷于旧框框的束缚，问题得不到解决，这就是思维定势的消极表现。

（二）知觉的相互干扰

知觉经常干扰思维，并且知觉本身也互相互相影响。由知觉干扰引起的思维障碍，指在知觉结果与推理结果或假设条件矛盾时，知觉结果抑制思维而形成的心理障碍，或者是由于知觉的片面性所造成的思维障碍[1]。解决问题之前，我们首先要对题目进行分析和信息加工处理，而不准确的信息提取会引起的学生的思维障碍，不少学生对观察到的关键信息感知性较差，思维的指向性弱，观察只是停滞在感知表面现象中，即便无意识地撞上了关键信息，也不能抓住，使其在信息加工过程中形成有价值的反馈，从而陷入困境。另外，有的学生只关注观察所得的部分信息，以直观感知代替思维，不自觉地对直观形象的信息过于依赖。例如不少学生解题的时候会有这样的情况发生：拿着一道问题，看似很简单，当需要入手解决的时候，突然发现不知道该用哪种解法，好像有几种方法都可以解答，又好像都行不通，犹豫不决，表现出理论性抽象思维能力的贫乏。

（三）单一思维

在数学教学中，我们经常用分析法和综合法解决问题，分析法从条件出发，有顺序地认识各个片面，各个局部，然后再对整体作出概括，综合法从整体出发，有时候是从结论推导出所需要的条件。单一的思维往往是在解题的过程中，固定的使用既有的思维模式，拿到一个问题，一味企图能用某一习惯的解题模式，思维的变通性和创造性的严重缺陷，表现为思维的惰性。例如有些学生对数学问题的理解呈孤立、间断的状态，如对概念、公式、定理等仅仅满足于形式上的理解、记忆，还没有理清楚知识的内在联系就入手求解；而有些学生对各种数量之间或形式之间的逻辑关系缺乏整体的认识，只会单一的逐条思考问题，缺乏对知识的整体归纳联系。

（四）逻辑阻碍

数学是讲究逻辑推理的学科，但是数学并不是仅仅只有逻辑，我们在解决一个新的问题的时候往往需要经过猜想、假设、推理、证明、验证等过程，有些人过于偏爱逻辑，把严密性看得过于重要，从而束缚自己的思维，怕引起逻辑错误，但就是这种害怕使得学生的思维不能发散，严守在逻辑的围墙中，对一些数学概念的形成没有经过猜想、推理的思维过程，只是进行表面的概括而没有理解到内涵，不能把具体现象转化为抽象思维，自然也无法把握事物的本质。学生由于要照顾顺序的逻辑推理，往往只顺着事物的发展过程去思考问题，形成由条件到结论思维习惯，不注重变换思维的方式，缺乏探究新知识的精神和能力，这种习惯的“逻辑”导致学生缺乏自主探究意识，缺乏创新能力。

（五）自卑心理

基础差的学生往往有自卑心理，在任何问题的观察和探究之前，已经给自己定位为“我是差生”，所以在学习过程中，总是等待着别人的答案，而不是自己主动地去学习，久而久之，就更缺乏数学的思维能力。另一方面，部分学生也希望在大众面前表现自己的聪明才智，然而，由于害怕自己会犯错误，反而丢面子，产生了强烈的自卑心理。我们经常会发现这样有趣的事情，在解答一个数学问题的时候，看到别人的答案和自己不一样，由于不自信，所以把自己的答案换成别人的答案，结果自己的回答反而是对的。

三、克服思维障碍的策略

（一）把握数学本质的特点，设计合理的教学过程

由于数学的抽象性、逻辑性、严密性、精确性、想象力、创造力等特点，为了更好地帮助学生成功完成思维的跃迁，主动思考和理解某一数学问题，在教学过程中需要有目的地进行教学的设置，引导学生进行探究。事实上，这一过程充实着我们从小学开始的数学学习，与生活经验越密切，知识的迁移可能性就越大。以数学概念的教学为例，从教学的角度看，数学概念的教学核心是引导学生开展概括活动：设置一个问题情境，逐步引导学生展开对各事例的属性进行分析，最终归纳得出结论，它强调学生经历概念的概括过程。从学的角度看，概念形成和概念同化是两种基本的概念获得方式。概念形成是从相关联的不同事件当中抽象出其共同特征的过程，其思维活动的核心是概括；概念同化就是学生利用已有认知结构中的知识去理解新的知识，其过程是新旧知识的相互作用过程，最终将新的知识纳入到已有的认知结构当中，其思维活动的核心仍是概括，不管是哪种概念的获得方式，都需要经过数学思维的处理，设计合理的教学能更好的帮助学生理解和分析。

（二）了解和掌握学生的基础知识状况，因材施教

学生是学习的主体，然而学生却又存在个体差异，因此，在教学过程中要照顾到学生认知水平的个性差异，强调学生的主体意识，发挥学生的主动能动性。对于高等数学的学习来说，由于成人教育的学生普遍基础薄弱，因此在对这部分学生进行学习指导的时候更应该注意以下几个方面：1.降低起点，减少坡度。大部分的成教学生数学基础都较差，有些甚至长时间都已经没有再接触数学，有些学生甚至已经无法理解数学学习的意义，他们觉得太抽象了以至于生活当中根本没用。在这种情况下，如果再用高标准去要求他们显然是不太现实的，而且我们发现，其实有不少学生还是有数学的功底的，这时候只要设计好台阶，逐步引导他们学习数学，鼓励他们重拾信心，对教学能起到意想不到的效果。2.创设情境，设置问题链。通过创设情境，将抽象的数学问题具体化，使学生在熟悉的环境中思考和分析问题，有利于知识的迁移，而设置“问题链”，教师将抽象的数学概念与方法分解为若干层次，学生通过对各层次问题的解决，在每一个问题的解决过程中，引导学生有意识地归纳和总结，逐步完成对数学概念与方法的建构。3.加强情感交流，消除学生思维定势。在数学教学中，诱导学生暴露其原有的思维框架，消除学生固有的思维定式，对于突破学生的数学思维障碍会起到极其重要的作用，而要做到这一点，就需要了解学生原有的思维方式。多跟学生沟通，加强师生之间的情感交流有利于了解学生的思维活动，而在成人学生当中，很多学生的年纪与教师相仿，更容易与他们进行朋友间的对话和交流。

（三）重视数学思想方法的渗透

学习障碍范文篇7

关键词：高一学生；物理学习；学习障碍

高一是学生学习高中物理的关键期，一些关键的物理知识、必备的能力、基本的观念、科学的思维、良好的习惯和意志品质必须在高一阶段逐步建立，否则学生后续物理学习将举步维艰。分析高一学生物理学习中存在的学习障碍，寻找有效的应对策略，是高一物理教师必须正视的问题。

一、高一学生物理学习存在的障碍

（一）初高中物理知识内容难易程度与能力要求不同。初中物理知识语言表述通俗易懂，课本上用文字描述的同时附带大量的插图，有助于学生建立直观感受，便于学生阅读。所描述的对象是单一物体、单一过程，最简单的运动与受力，最简单的生活现象，各章节知识联系不紧密，知识综合运用少。概念与规律通常通过简单的生活现象或实验归纳总结得出，感性直观成分多，对数学的要求不高，学生学习初中物理普遍感到轻松。高中物理知识语言表述精炼、准确，简洁的公式表达深刻的内涵，文字公式需要学生反复揣摩才能逐步理解[1]。研究对象通常是抽象化处理后的理想化模型，多物体、多过程，相对复杂的运动与多种不同性质力，知识向更深更广方向发展，各章节知识联系紧密，知识综合性强。概念与规律的建立需经过较严密的实验与逻辑推理，重视概念与规律的生成过程，对学生的抽象思维、逻辑推理、数学能力要求高。初中到高中，知识由浅入深、直观到抽象、定性到定量、单一到综合，在高一学生面前立了一道坎，必然会引起一些学生物理学习障碍。（二）从初中到高中学习习惯与方法不适应。进入高一以后，一些学生学习物理仍沿袭了初中的习惯。课堂上习惯听教师讲，忙于记笔记，思维与课堂经常不合拍。只满足课堂45分钟，课前不预习、课后不反思，知识似懂非懂。学生不重视概念和规律的生成过程，只重结果，对概念和规律只会死记硬背，不理解概念和规律的内涵与外延，抽象、推理、概括、分析问题能力不能得到应有的发展。而且学生不习惯自主学习、独立思考，自主学习的能力与思维得不到有效的锻炼。高中物理解决问题思想方法灵活多样，许多学生重知识、轻方法。如高一常用的微元法、逆向思维法、等效替代法、整体法与隔离法、转换研究对象法、守恒的思想、对称的思想等，许多学生不注意用心领悟，解决具体的问题时通常意识不到，有力不从心之感。许多学生不习惯定期整理复习，寻找前后知识内在逻辑关系，形成知识结构体系，通常学习后面忘记前面，前面知识对后续知识的学习起到明显的制约作用。学习方法不对路，导致许多学生学习高中物理时出现了一听能懂、一问就懵、一做就错、一考就怕的现象。（三）高中物理教学方式不适应。初中物理课堂中一节课通常解决一、两个问题，课堂容量小，教师会用大量的时间让学生反复练习，直到学生弄懂弄通，讲练结合这种教学方式用得较多。初中物理教学通常采用直观教学，抽象的逻辑推理较少，知识记忆的成分多，学生易于接受。课堂上教师对学生单独指导的机会较多，学生物理成绩提高较容易，作业与练习经常当堂完成，学生课后学习任务不重，普遍感到较为轻松。高中物理课堂容量较大，一节课需要解决多个问题，课堂上留给学生单独练习的时间有限，普遍以讲授法为主，教学节奏快，教师的板书量大，学生注意力必须高度集中。高中物理教学重视知识的生成过程，重视逻辑推理与思维训练，课堂上经常出现一题多解，一题多变[2]。对具体问题，教师注重引导学生思考，寻找解决问题的方法，不具体求解而点到为止，把大量的任务留给学生课后归纳整理，学生的课业负担相对较重，那些喜欢死记硬背与自主学习能力差的学生难以适应。（四）学习心理不成熟。高一学生正处于身心发展关键期，心理介于儿童与成人之间，对事物有自己的看法，但生活经验不足、知识面较窄、知识经验与实际存在严重脱节现象。在课堂中经常闹出这样的笑话：田径400米比赛中运动员是在同位置起跑的；超重即重力增大，失重即重力减小；同步卫星可以中国上空运行等。进入高中以后，学生的起点差不多，优势不再明显，竞争更加激烈，难免学习上有压力，心理产生焦虑。高中物理是最容易拉开距离的学科，几轮竞争之后，部分学生败下阵来，信心严重不足，心态失衡，开始自我放弃。还有部分学生意志品质薄弱，学习上无恒心、无毅力，急功近利，不注重知识的积累，总想短时间内看到明显的效果。在学习动机方面，对物理知识本身感兴趣，想提升自己科学素养的学生不多，绝大多数学生的学习动机来自升2019年9月学、就业、家长与教师，属于被动学习型。高一由于没有分文理科，部分学生虽然上物理课，但学习物理的动机不强烈。一些学生学习物理的方法不对路，付出努力无明显成效，会进一步弱化学习物理的动机，对高中物理学习产生制约作用。

二、高一学生物理学习优化策略

（一）搞好初高中知识内容的衔接，为学生学习高中物理铺路架桥。高一物理的知识体系中，有些知识在初中已经涉及了，有些知识高中首次学习，还有一些知识初高中之间存在明显差异。对初中阶段已经涉及的知识，教师一定要了解学生的认知水平，利用好新旧知识的联系，准确把握教学的起点，做到无缝对接。对初中没有涉及的知识，要做好必要的铺垫，搭好必要的台阶，让学生逐层进阶，争取平滑对接。对初高中之间存在明显差异的知识，教师要充分利用好学生的认知冲突，引导学生弄清差异的本质，使学生认识到原有知识结构的不足，重新构建自己的知识结构，防止负迁移。做好物理知识的衔接的同时，教师也必须搞好数学知识的衔接。高一学生数学上的欠缺通常表现在图像识别与运用能力差、解方程缺乏必要的技巧、列方程不会寻找等量关系、不会寻找有效的几何关系、三角函数边角关系运用不熟练等。在高一，从学生进校开始，教师就应当有意识培养学生的运算能力，解列方程的技巧；学习运动学时，教师必须逐步花大量的时间对学生进行图像识别能力的训练；学习力学时，教师应提前复习几何与三角函数的知识，使学生能熟练地进行边角关系运算；其他的数学知识在平时的教学中教师也应当有意识地渗透。（二）加强学法指导，培养学生良好的学习习惯。高一学生物理学习障碍很重要的因素来自学习方法不正确，因此加强学法指导刻不容缓。学生进校之初，教师就应当对学生在学习习惯与方法上提出明确要求，有意识地加以训练，在后续的学习中不断强化[3]。例如，高中物理不能死记硬背，重理解、重知识的生成过程；高中物理重逻辑推理、重思维，需要学生较强的数学能力和抽象思维能力；高中物理注重知识的应用，需要学生具有将实际问题转换为物理问题的能力；高中物理注重实验能力，考试实验题占的比重较大，重点考查实验迁移能力等。针对高一的学生对教师的依赖性较强、自主学习、合作学习习惯不好，遇到问题喜欢急于求助教师、不习惯独立思考的现象，教师就应当明确要求学生遇到问题时尝试自己解决，解决不了尝试合作解决，再解决不了寻求教师帮助解决，一定要有独立思考、自主学习的习惯。对高一学生，教师可以精心设计导学案培养其良好的预习习惯；课堂中有意识培养学生良好的听课习惯，要求紧跟教师问题节奏，积极思考，踊跃发言，课堂上做简单笔记；加强思维导图在复习整理中的应用，训练学生利用思维导图整理听课笔记并构建知识体系，做好总结反思。（三）关注学生的认知水平，改进教学方式。学生认知水平的发展需要一定的过程，由直观到抽象需要时间积累，教学中抽象的问题要兼顾到直观，教师要善于借助物理草图帮助学生建立直观感受，善于列举生活中的生动实例引导学生理解抽象的物理概念。例如，运动学“追击相遇”问题中，两物体相遇的临界条件比较抽象，教学中教师应当画好运动过程草图，帮助学生建立直观感受；学习“离心运动”时，教师要引导学生分析汽车转弯时速度过大会出现什么现象，使学生对“离心运动”有直观印象。教学中教师应当根据学生的认知水平，遵循循序渐进的教学原则，教学内容由浅入深、由易到难，逐渐构建知识体系。例如，对“运动图像”的学习，人教版物理教材一共用了五节内容逐步完善，每节涉及“运动图像”一个小的知识点，教师要循序渐进、逐步加深，若教师教学中急于求成，想一节课解决“运动图像”中的所有问题，是违背学生的认知规律的。教学方法应当以启发式教学为主，教师应尽量做到知识问题化、问题情景化，问题的设计要符合学生的认知水平，环环相扣，使学生付出一定的努力能够解决，最大限度地让学生参与课堂中。教学中教师应当精选教学内容，用“教材教”而不是“教教材”，重视知识的生成过程与思维发展过程，重视学生的综合分析、逻辑推理、批判质疑、实验探究能力，重视物理与生活、科技、社会的联系。（四）强化学生学习物理的动机，培养学生学习物理的兴趣。学生学习物理的动机有些来自内部因素，有些来自外部因素，无论来自哪里，作为教师师应当尊重与肯定，合理利用，使学生向积极的方向发展。教学中教师要了解与满足学生在学习上合理的需求，对学生学习上的进步及时肯定与鼓励，不断强化学生学习物理的动机。学生学习物理出现的障碍教师要及时引导学生做好成败归因分析，强调积极归因，弱化消极归因，把失败归因向学生努力程度不够、学习方法不正确上引导，使学生有再付出努力学习的动力。教学中教师应当创造条件，合理设计任务难度，使学生获得成功的体验，以及利用好身边榜样的示范作用，使学生获得替代经验，增强学习物理的信心。勤学不如好学，好学不如乐学，可见兴趣对学习的重要性。教学中教师可以设计一些新奇的小实验，激发学生的好奇心与求知欲，加强物理知识与科技生活的联系，使学生认识到物理知识的实用价值。教学中教师应当设定合适的目标，控制好作业与试卷的难度，对学生表达明确的期望，激发学生学习的热情。

三、结语

高一是学生学习高中物理的关键时期，教师一定要积极准备、认真应对，做好高一物理教学的各项准备，切实提高学生的物理学科核心素养，为其后续的学习打下良好的基础。

参考文献：

[1]李俊华.如何做好初高中物理的衔接教学[J].黑龙江教育(理论与实践),2015(2):81-82.

[2]梁业实,王洲尔.浅析高一学生学习物理的心理障碍及应对策略[J].大众科技,2013,15(4):202-204.

学习障碍范文篇8

1.艺体生的文化基础。艺体生的一个普遍特点就是文化水平相对较低，虽然在入学前，他们和其他专业的学生一样接受了多年的英语教育，但他们的英语水平普遍较弱。这一点与他们平时的专业培训占用过多的时间不无关系，但是，值得注意的是，目前大学里的艺体生有很大一部分都是因为文化课成绩不理想，为了能顺利升学半道出山学习艺体，笔者曾在教学班级走访过，一大部分学生表示自己是因为以自己的成绩很难升入高校才进行艺术类的集训的，而一旦他们决定要进行艺术培训后，用在文化课上的学习时间必然会更少，这导致他们原本就弱的文化课每况愈下。有的高中为了便于管理和师资分配，更是把艺术体育类学生单独分成一个班，这种班的文化教学在很大程度上形同虚设，学生经常因为培训缺课，即便到堂也不用心听讲。这种功利性的升学背后潜藏着一个危机，那就是高校艺体生的文化课成绩都比较差。2.情感因素。克拉申指出，第二语言习得的成功取决于学习者的情感因素，他把情感因素看作是可以调节的过滤器，这个过滤器可以起到促进或阻碍语言输入的作用。如果学习者的学习目的明确，学习动机高，自信心强，焦虑感适度，“情感过滤”就弱，反之则强。在语言习得中，如果“情感过滤”过强，大脑中就会形成障碍，语言输入就会遇到阻碍，无法进入语言习得机制。大学艺体生英语差，很大一部分学生排斥甚至讨厌英语，即便有一小部分学生希望学好英语，也因为基础等各方面原因跟不上。其二，就学习兴趣和自信心而言，六成以上的艺体生不喜欢甚至憎恶英语课，有些甚至是初中时就已经放弃了英语学习，少部分对英艺体生大学英语学习障碍分析南京晓庄学院外国语学院/叶连华语感兴趣的学生也因为基础差、语言基础技能弱而产生过量的焦虑影响其英语学习。自信心是语言习得中的重要情感因素。自信心强，自我感觉好，则进步快，反之进步慢。在笔者教学的艺体生中，绝大部分的学生对英语学习感到无能为力，甚至早已经放弃了英语学习，反应课堂根本听不懂，完全跟不上。没有兴趣，缺乏自信，导致他们在课堂上无所适从。其三，学习焦虑感。学习者在学习过程中都会产生或多或少的焦虑情感。适度的焦虑能转化为学习的动力。语言学习者更是如此。艺体生的英语学习焦虑来自多方面，如个人基础、同学、教师、教材、学校、家庭等等。他们害怕老师提问，不敢发言，担心自己的发音不正确，害怕同学笑话、考试不过关、记单词、做演讲等，这些焦虑表征在艺体生中普遍存在，而根据克拉申的情感学说，焦虑感越强，情感屏障越大，语言输入则越少。3.语言习得技能。根据《大学英语课程教学大纲》，大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流。英语学习中的听说读写译都需要在语言实践中锻炼而成，它们在学习中相互关联，相辅相成，缺一不可。而艺体生普遍听力较弱，在平时听力训练的时候表现出听不懂，跟不上；听不懂，不能习得正确的发音及表达，导致其口语表达不佳。词汇量少，进而阅读、写作能力也很不足，这些障碍相互牵扯，导致英语听说读写译能力都提不上来。

二、应对策略

1.对应障碍因素中的第一条，就艺体生的基础而言，分层教学势在必行。很多学校在大学英语改革上做出了多种尝试，却没有关注艺体类大学英语课程改革，高校艺体生的大学英语课程似乎成了被遗忘的角落。而实际上艺体生的特殊性、个体差异大等特点决定了他们更需要分类指导。在艺体生中实行分层教学，树立不同的培养目标，引入合理的评价机制，有利于一部分基础相对较好的学生提高自己的英语综合运用能力，也有利于那些基础较差的学生正视自己的英语水平，从基础开始，一步步建立起英语学习的信心，有利于教师教学管理和课堂活动的展开。教材方面，不同等级的学生选用不同的教材，不能一锅粥。以笔者所在的南京晓庄学院为例，从2014届开始在艺体生中实施分层教学，分为基础班和普通班，普通班选用《新世界大学英语》为教材，而基础班在入学后的第一个学期选用《剑桥基础英语》为教材，帮助学生进行基础的词汇语法等训练，这样有助于他们第二学期使用《新世界大学英语》。2.对应障碍因素第二条情感因素，情感的问题还需从情感入手。情感教育是完整教育过程不可少的一部分。情感教育指在课堂教学过程中，教师要创设有利于学生学习的和谐融洽的教学环境，妥善处理好教学过程中情感与认知的关系，通过情感交流增强学生积极的情感体验，激发他们的求知欲和探索精神，促使他们形成健全的个性和人格的教学方法。情感教育既是一种教学模式，又是一种教学策略。艺体生普遍个性强，思维活跃，敏感，自尊心强，教师要加强与他们的沟通，积极构建和谐的师生关系，营造轻松愉快的课堂氛围。教师要懂得尊重学生，与他们建立平等合作的师生关系。前苏联教育家苏霍姆林斯基认为，和谐教育，即通过丰富多彩的精神生活，保证个性全面发展，使学习富有成效。和谐教育的内在、恒久的支柱在于建立学生学习的积极的“情感动力系统”。3.对应障碍因素第三条学习技能，艺体类大学英语教师应从教学方法、教学内容及教学手段等方面入手。教师要改变传统的灌输式教学法，创建课堂学习共同体，在学习共同体中合作学习，研讨学习，创设不同的情境让学生进行表演，模仿秀，故事改编等活动，在学习共同体中强化学生的自主语言学习和输出。教学内容方面可以多引入与艺体生专业相关的知识，激发他们学习的兴趣，如英美经典歌曲、经典影片的介绍，体育健康知识、体育比赛介绍，中外文化、艺术概况等知识。

三、结束语

艺体生大学英语教学一直以来都是大学英语教学中不可触摸的伤痛，它的解决需要师、生、校三方合力。作为艺体生本身来讲，要积极克服自身的认知缺陷，树立正确的学习目标和学习动机，积极努力的学好英语。作为教师来讲，应从多方面考虑艺体生的特殊性，摸索出一条适合艺体生的英语教学之路。而作为教学的后盾学校来讲，在全方面支持艺体生大学英语教师教学工作的同时，要积极开展教育教学研究工作，并创建出一套适合本校艺体生的教学平台、教学模式。只有三方合力，才可能切实有效的提高艺体生的大学英语综合能力。

参考文献：

[1]胡春洞.外语教育心理学[M].南宁:广西教育出版社,2004.

[2]教育部高教司.大学英语课程要求[M].外语教学与研究出版社,2007.

学习障碍范文篇9

一、行为习惯上的障碍

能否从小养成良好的学习习惯不仅影响到学习的效果，甚至也会影响到一生的事业与成就。语文学习的长期性、潜移默化性，使它在很大程度上依赖于从小就养成的良好的听说读写和广泛涉猎的习惯。这些好的学习习惯的养成主要依靠家庭的熏陶和学校的培养。由于基础教育阶段尤其是小学阶段的某些欠缺，使得大多数学生都有未能在学习的行为习惯上养成良好的品格，这在语文学习方面表现得尤为突出。这些不良的习惯品格严重滞碍着语文学习的质量，其主要表征是：

（一）轻视咬文嚼字。对似懂非懂的字词轻易放过是比较普遍的坏习惯。学习外语尚且知道记单词是关键，一旦到母语语文课上就把这个道理抛到九霄去了。其实，字词的功底不扎实已经成了语文学习尤其是阅读理解中的最主要障碍。阅读水平低下与不能真正品味出阅读材料中的关键字句有很大关系。例如，学生常把“月光朦胧”写成“月光méng＠①lóng＠②”；对“忆往昔峥嵘岁月稠”与“后墙紧贴着峥嵘的山石”两句中“峥嵘”的含义分辨不清；把“有雨趣而无淋漓之苦”中的“淋漓”与“酣畅淋漓”中的“淋漓”混为一谈。汉字作为表意文字，一个字一般就是一个形音义的统一体，注意对一个字进行触类旁通式的辨认，往往能带起一大串。可惜这个道理没有引起多数学生的重视。他们平时很少有意识地去积累字词，对平常遇到的一些似懂非懂的字词不去及时查阅工具书，认真深究，求得细致了解，久而久之在字词这一环节上拉下的差距越来越大，从而成为语文学习的重要障碍。

（二）片面追求所谓理解，忽视朗读、涵泳、背诵和记忆。语文学习的材料多为一些文质兼美的名篇佳作，其中不乏优美的辞章，警策的名句，生动、隽永，充满无限的审美情趣，常令人陶醉不已。古往今来大凡造诣深厚的文人名士无不饱读诗书，博闻强志，有的甚至能背诵成篇的名著，至于辞采优美的诗词就更是能出口成诵了。事实上，语文学习单纯靠理解、思辨是不能解决问题的。学习过程中更多的是需要涵泳、体悟、熟读、背诵。“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”“读书破万卷，下笔如有神”讲的是读与背可以促进写作水平的提高。“读书切戒不慌忙，涵泳功夫兴味长”“故书不厌百回读，熟读深思子自知”讲的是读与背是理解的基础和途径。可见，读与背同语文学习的关系是何等的密切了。但不知从什么时候起掀起了一股所谓反对死记硬背之风，把语文学习中的上些行之有效的优良传统一扫殆尽，贻害极大。语文课上朗读背诵的机会少了，详尽细致的讲解分析多了；学生朗读背书的兴致淡了，琅琅读书的声音消失了。早读课上学生一心想着读外语，甚至读政治、历史，至于背书那就更是“蜀道之难，难于上青天”了。理解固然重要，但理解若不以扎实的记忆为基础，很可能是无源之水，无本之木，况且“理解并非是一次完成的。语言这东西，在不十分理解的情况下先吞进去，以后随着语言吸收和积累的增多，随着生活体验的丰富，随着知识面的扩大，通过不断反刍，可以不断加深理解。只有吞进去了，才可能化为自己的营养；一味地分析、研究而不吞进去，则永远不能化为自己的营养。”不养成多读多背的习惯，而能把语文学好的例子是不多见的。

（三）不作笔记，不勤写作。读与写的关系极为密切，是语文学习的两个支点。韩愈在谈到怎样做学问时说：“口不绝吟于六艺之文，手不停披于百家之编，记事者，必提其要，纂言者，必钩其玄。”“口不绝吟”“手不停披”就是多读多写。大学问家们无不爱写爱记。许多名著佳篇都诚是一张张卡片，一本本札记的基础上撰写出来的。学语文不光要写作文，还要养成勤于写笔记、札记、日记的习惯。阅读时也要动笔圈点、批注。前人有不动笔则不读书的好习惯，今天的许多学生却根本没有意识到动笔写的重要性，更没有养成爱记爱写的好习惯，能够坚持写日记，写读书札记，作读书卡片的学生寥寥无几。有些人甚至连两周一次的作文也当成了负担。他们总是乐于把大量的时间和精力用于所谓理解、分析，搞题海战术训练，这样的学法岂能真正地提高语文水平？

（四）不爱课外阅读。语文涉及的内容非常广泛，而课本的容量有限，仅靠课堂、课本显然是不够的，但这一点从家长到学生似乎都认识不足。家长一味地反对孩子看“杂书”，动辄没收处罚，从而遏制了阅读的视野。由于急功近利，学生也不认为花时间精力去阅读那些看起来与提高应试成绩关联不大的“杂书”有什么价值。有些人虽看些课外书籍，但品味太低，至于报纸、新闻则更是无人问津了。实际上，这些课外因素对语文学习恰好能构成内外互补，它可以开阔视野，增加阅历，不仅不会影响语文学习，反而会活跃思维，增加相关知识，提高学习的质量与效果。

二、学习过程中的障碍

语文学习的外延和生活的外延相等。语文的这一特殊性决定了语文学习的过程是漫长的，进步与提高是缓慢的潜移默化的。在漫长的学习过程中，积累是最重要的，战国时期的荀子就曾论及积累的重要意义：“积土成山，风雨兴焉；积水成渊，蛟龙生焉；积善成德，而神明自得，圣心备焉。故不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海。”量的积累终能导致质的飞跃，但积累的过程毕竟是长期的、艰辛的，需要有很大的耐心和恒心，这就要“虚一而静”力戒浮躁。在语文学习上追求短平快是绝对行不通的。许多同学不懂得这一道理，往往经过一段时间的努力，不能取得明显的效果之后，就干脆弃之不顾，转而去抓那些能够立竿见影的科目去了。

语文学习过程中的另一种障碍是缺少学习的主体意识。当代的学生在中考高考的压力下，过分依赖学校和老师，而学校和老师也急功近利，一味地搞所谓强化训练，几乎完全剥夺了学生学习的自主空间。其实，古代一直沿用下来的传统中许多经验都是值得我们今天借鉴和反思的，如《论语·侍坐》里孔子成功的教学范例、宋代以后的书院式教学模式就给我们许多启迪。其中最重要的一条就是提倡学习的自主性。学生在自学的基础上向老师质疑问难，老师则重视让学生躬行实践，注重个别启发指导，甚至令弟子次相传授。在语文学习过程中推广这种学习方法是不是比填鸭式更好些呢？

三、学习心理上的障碍

所谓心理上的障碍是指对学习语文认识上存在着偏差，主要体现在以下几个方面：

（一）滋生轻慢之心。在母语环境里学习母语语文容易走两个极端：一是因为已经会认字会说母语了，便对学语文失去了新鲜感，错误地以为自己才不过粗通文字的语文功夫就已经是语文的全部了，于是语文在他们眼里便魅力尽失，黯然无光。二是认为语文成绩很难提高，即使花大力气去学也未必就能达到理想的效果，相反，以全力去对付那些短平快的科目收效会更大些，于是也对语文漠然视之。

（二）科学代替审美。应该说语文是最具有形象性、情感性和审美性的，可是，在科学主义、理性主义日益泛滥的今天，人们很难得从这一角度来看待语文，总是以科学的视野来对待语文，以理性的原则来对待语文学习，对语言文字之外的旨趣、情韵麻木迟钝。汉语言的丰富性和审美的模糊性正是语文的魅力所在，如果单纯用科学思维来对待语文学习，自会觉得乏味。审美与理性往往是相悖的，不能以审美的眼光来看待语文，对待语文学习。

（三）定位止于工具性。对语文学习在一个人成长过程与精神品格形成过程中巨大潜移默化的功能认识不足，恐怕与语文是工具性学科的定位不无关系。学习语文不仅仅是为了掌握母语，更重要的是吸纳母语文化乃至几千年来所积淀下来的精神文化养料。接受了良好的母语文的熏陶，对一个人的健康成长尤其是民族精神品格的形成是极为重要的。语文在这一环节中所承担的责任最大，也最重要。没有上升到这一层次上来认识语文，只把它看成是一门普通的语言课程是语文学习中一种较为普遍的心理偏差，它对语文教学双方面的负面影响越来越大。

综上所述，不难看出，要使语文学习打开新的局面，出现新的生机，势必要排除语文学习上的种种障碍。如果能从学习的习惯、学习的过程、学习的心理这几个方面加强对学生进行疏导，也许语文的教与学都会出现令人满意的新局面。

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学习障碍范文篇10

一、行为习惯上的障碍

能否从小养成良好的学习习惯不仅影响到学习的效果，甚至也会影响到一生的事业与成就。语文学习的长期性、潜移默化性，使它在很大程度上依赖于从小就养成的良好的听说读写和广泛涉猎的习惯。这些好的学习习惯的养成主要依靠家庭的熏陶和学校的培养。由于基础教育阶段尤其是小学阶段的某些欠缺，使得大多数学生都有未能在学习的行为习惯上养成良好的品格，这在语文学习方面表现得尤为突出。这些不良的习惯品格严重滞碍着语文学习的质量，其主要表征是：

（一）轻视咬文嚼字。对似懂非懂的字词轻易放过是比较普遍的坏习惯。学习外语尚且知道记单词是关键，一旦到母语语文课上就把这个道理抛到九霄去了。其实，字词的功底不扎实已经成了语文学习尤其是阅读理解中的最主要障碍。阅读水平低下与不能真正品味出阅读材料中的关键字句有很大关系。例如，学生常把“月光朦胧”写成“月光méng＠①lóng＠②”；对“忆往昔峥嵘岁月稠”与“后墙紧贴着峥嵘的山石”两句中“峥嵘”的含义分辨不清；把“有雨趣而无淋漓之苦”中的“淋漓”与“酣畅淋漓”中的“淋漓”混为一谈。汉字作为表意文字，一个字一般就是一个形音义的统一体，注意对一个字进行触类旁通式的辨认，往往能带起一大串。可惜这个道理没有引起多数学生的重视。他们平时很少有意识地去积累字词，对平常遇到的一些似懂非懂的字词不去及时查阅工具书，认真深究，求得细致了解，久而久之在字词这一环节上拉下的差距越来越大，从而成为语文学习的重要障碍。

（二）片面追求所谓理解，忽视朗读、涵泳、背诵和记忆。语文学习的材料多为一些文质兼美的名篇佳作，其中不乏优美的辞章，警策的名句，生动、隽永，充满无限的审美情趣，常令人陶醉不已。古往今来大凡造诣深厚的文人名士无不饱读诗书，博闻强志，有的甚至能背诵成篇的名著，至于辞采优美的诗词就更是能出口成诵了。事实上，语文学习单纯靠理解、思辨是不能解决问题的。学习过程中更多的是需要涵泳、体悟、熟读、背诵。“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”“读书破万卷，下笔如有神”讲的是读与背可以促进写作水平的提高。“读书切戒不慌忙，涵泳功夫兴味长”“故书不厌百回读，熟读深思子自知”讲的是读与背是理解的基础和途径。可见，读与背同语文学习的关系是何等的密切了。但不知从什么时候起掀起了一股所谓反对死记硬背之风，把语文学习中的上些行之有效的优良传统一扫殆尽，贻害极大。语文课上朗读背诵的机会少了，详尽细致的讲解分析多了；学生朗读背书的兴致淡了，琅琅读书的声音消失了。早读课上学生一心想着读外语，甚至读政治、历史，至于背书那就更是“蜀道之难，难于上青天”了。理解固然重要，但理解若不以扎实的记忆为基础，很可能是无源之水，无本之木，况且“理解并非是一次完成的。语言这东西，在不十分理解的情况下先吞进去，以后随着语言吸收和积累的增多，随着生活体验的丰富，随着知识面的扩大，通过不断反刍，可以不断加深理解。只有吞进去了，才可能化为自己的营养；一味地分析、研究而不吞进去，则永远不能化为自己的营养。”不养成多读多背的习惯，而能把语文学好的例子是不多见的。（三）不作笔记，不勤写作。读与写的关系极为密切，是语文学习的两个支点。韩愈在谈到怎样做学问时说：“口不绝吟于六艺之文，手不停披于百家之编，记事者，必提其要，纂言者，必钩其玄。”“口不绝吟”“手不停披”就是多读多写。大学问家们无不爱写爱记。许多名著佳篇都诚是一张张卡片，一本本札记的基础上撰写出来的。学语文不光要写作文，还要养成勤于写笔记、札记、日记的习惯。阅读时也要动笔圈点、批注。前人有不动笔则不读书的好习惯，今天的许多学生却根本没有意识到动笔写的重要性，更没有养成爱记爱写的好习惯，能够坚持写日记，写读书札记，作读书卡片的学生寥寥无几。有些人甚至连两周一次的作文也当成了负担。他们总是乐于把大量的时间和精力用于所谓理解、分析，搞题海战术训练，这样的学法岂能真正地提高语文水平？

（四）不爱课外阅读。语文涉及的内容非常广泛，而课本的容量有限，仅靠课堂、课本显然是不够的，但这一点从家长到学生似乎都认识不足。家长一味地反对孩子看“杂书”，动辄没收处罚，从而遏制了阅读的视野。由于急功近利，学生也不认为花时间精力去阅读那些看起来与提高应试成绩关联不大的“杂书”有什么价值。有些人虽看些课外书籍，但品味太低，至于报纸、新闻则更是无人问津了。实际上，这些课外因素对语文学习恰好能构成内外互补，它可以开阔视野，增加阅历，不仅不会影响语文学习，反而会活跃思维，增加相关知识，提高学习的质量与效果。

二、学习过程中的障碍

语文学习的外延和生活的外延相等。语文的这一特殊性决定了语文学习的过程是漫长的，进步与提高是缓慢的潜移默化的。在漫长的学习过程中，积累是最重要的，战国时期的荀子就曾论及积累的重要意义：“积土成山，风雨兴焉；积水成渊，蛟龙生焉；积善成德，而神明自得，圣心备焉。故不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海。”量的积累终能导致质的飞跃，但积累的过程毕竟是长期的、艰辛的，需要有很大的耐心和恒心，这就要“虚一而静”力戒浮躁。在语文学习上追求短平快是绝对行不通的。许多同学不懂得这一道理，往往经过一段时间的努力，不能取得明显的效果之后，就干脆弃之不顾，转而去抓那些能够立竿见影的科目去了。

语文学习过程中的另一种障碍是缺少学习的主体意识。当代的学生在中考高考的压力下，过分依赖学校和老师，而学校和老师也急功近利，一味地搞所谓强化训练，几乎完全剥夺了学生学习的自主空间。其实，古代一直沿用下来的传统中许多经验都是值得我们今天借鉴和反思的，如《论语·侍坐》里孔子成功的教学范例、宋代以后的书院式教学模式就给我们许多启迪。其中最重要的一条就是提倡学习的自主性。学生在自学的基础上向老师质疑问难，老师则重视让学生躬行实践，注重个别启发指导，甚至令弟子次相传授。在语文学习过程中推广这种学习方法是不是比填鸭式更好些呢？

三、学习心理上的障碍

所谓心理上的障碍是指对学习语文认识上存在着偏差，主要体现在以下几个方面：

（一）滋生轻慢之心。在母语环境里学习母语语文容易走两个极端：一是因为已经会认字会说母语了，便对学语文失去了新鲜感，错误地以为自己才不过粗通文字的语文功夫就已经是语文的全部了，于是语文在他们眼里便魅力尽失，黯然无光。二是认为语文成绩很难提高，即使花大力气去学也未必就能达到理想的效果，相反，以全力去对付那些短平快的科目收效会更大些，于是也对语文漠然视之。

（二）科学代替审美。应该说语文是最具有形象性、情感性和审美性的，可是，在科学主义、理性主义日益泛滥的今天，人们很难得从这一角度来看待语文，总是以科学的视野来对待语文，以理性的原则来对待语文学习，对语言文字之外的旨趣、情韵麻木迟钝。汉语言的丰富性和审美的模糊性正是语文的魅力所在，如果单纯用科学思维来对待语文学习，自会觉得乏味。审美与理性往往是相悖的，不能以审美的眼光来看待语文，对待语文学习。