师资培养范文10篇

师资培养范文篇1

一是明确师资队伍建设的思路和目标。我系师资队伍建设的思路和目标是：重点培养、积极引进、提高素质、优化结构、改善待遇、稳定队伍，尽快建成一支高学历、高职称、高素质的教师群体，力争把生物系率先建成教学研究型院系。

二是根据总体思路，制定人才培养计划和师资队伍建设规划。

三是根据学科建设的需要，有重点的选派青年骨干教师外出深造、访学，有计划选派一定数量的青年教师外出攻读学位和学习教学经验，提高教师的学术水平和业务素质。

四是建立健全青年教师导师制度，充分发挥中老年教师的“传、帮、带”作用，力争把青年教师的教学和科研水平不断推上新台阶。

五是采取有效措施，多渠道、多形式地充实师资力量，在立足自身培养高学历教师的同时，积极创造条件引进急需的高学历、高职称的中青年人才。近年来，我系共引进这类人才10多名。

六是进一步强化师德建设，营造良好的育人环境，不断加强教师的思想政治工作，弘扬甘为人梯、乐于奉献的精神，推动师德高尚、学识渊博的优秀教师群体的尽快形成。

由于我系在师资队伍建设上思路正确，目标科学，措施有力，从而极大地促进了系各项事业的发展。

一是经过“”和“”期间的努力，生物系已建立了一支素质优良、结构合理、教学水平高的教师队伍。现有教授7人，副教授15人，教师中具有研究生学历的占82%，其中有博士学历的教师有9人。35岁以下的青年教师全部拥有硕士以上学位，从学历结构上具有很强的优势，还先后聘请了多名中外著名学者为本系兼职教授。教师的教学水平高，1人获得“国家有突出贡献的中青年专家”称号，1人获得了全国“师德模范”称号，1人获得省“高校教学名师”称号，1人获得省“岗位女明星”称号，3人为省“333”工程培养人选，2人为省教育厅“青蓝工程”学科带头人及青年骨干教师。遗传学课程被评为省优秀课程，遗传学科教师群体获得了省教育厅“青蓝工程”“优秀学科梯队”称号。在科研工作中，我系教师队伍中具有浓厚的学术氛围，在基础理论及应用技术开发研究方面十分活跃，完成多项科研项目，其研究成果多次被SCI、ISTP等国际权威性的学术榜刊物收录，有的成果已获国家专利。我系教师承担了国家“”项目、国家自然科学基金项目、教育部研究项目、省自然科学基金及教育厅自然基金等一批科研项目，并取得了丰硕的研究成果。

二是特别注重教育教学方面的研究，期间先后主持“世行资助教科农合一新型师资培养研究”，“面向21世纪本科学历初中生物教师培养与实践”等多项省级和校级课题，发表多篇的教育教学论文，并且遗传学教学改革研究”课题获校教学成果一等奖、省教学成果三等奖，华栋教授主持的“世行课题研究”获得省级三等奖、省树勋二等奖，孙存华教授主持的课题获得省教学成果二等奖，并且获得校级教学成果奖多项，这些成果的获得有力的促进和改进了本学科的教学课程的完成和教学质量的提高。

三是在学科和学位点建设上，重视师资培养和人才引进的工作思路也结出了丰硕的果实。新学科（专业）的师资力量得到补充和加强，遗传学和动物学硕士点相继建成，遗传学还被学校确定为冲击博士点的重点学科。

师资培养范文篇2

一、高校师资培养成本的构成

师资培养成本是对象化了的培养费用，是为培养一定种类和数量的教师具备在某个工作岗位所需的专业水平和工作能力-或者使教师在现有水平基础上提高专业技术水平，以满足自身和学校未来发展的需要而发生的各项培养费用。当前，师资培养以学历、职称培养为主，以师德、教育教学能力、科研能力培养为重点，因此培养总成本应由教师继续教育成本、科研成本构成。

(一)教师继续教育成本具体包括岗前教育成本、在职培养成本和脱产培养成本等

这部分成本主要由培养(培训)费，交通费。差旅费及出差补助，教师脱产学习期间的工资、补助工资、职工福利费和社会保险费(简称“脱产工资及劳保福利”)。因减免工作量相应享受的津贴(简称“减免工作量津贴”)，培养补助或奖金以及设备、材料费等项目组成。

(二)科研成本是科研单位为进行课题研究活动而发生的各项费用

主要包括直接物质费用、直接人工费用、科研管理费用。直接物质费用是为进行某一项课题的研究活动所发生的物质费用，包括图书资料费(含音像制品、软件等)、办公费(指复印、抄录、打字、上机、翻译等办公费，以及开展项目研究所需要购置的办公设备、文具等费用)、设备、材料费(指项目使用的仪器及其维修费、耗材费等)、科研实验费(指实验原材料、试剂、药品费和分析、化验、检验经费)、租赁费(指项目必须租用的场地、仪器费用等)、调研费(指调研或学术交流、科学考察、横向协作的费用等)、成果出版费(指论文版面费、专著出版费、软件或产品样品检测费等)、成果论证费(指课题论证、资料查询、成果鉴定、申报奖项的费用等)、特支费(指用于科研交流合作活动中的适量接待费)；直接人工费用是为进行某一项课题的研究活动所发生的人工费用，包括劳务费(指研究人员和雇用人员的劳务费用)、奖金等；科研管理费用是科研管理单位为组织和管理科研活动所发生的费用，包括科研管理单位人员的工资及福利费、修理费、办公费、差旅费、运输费及科研配套资金等，可以按照一定办法核定一笔总额。

二、高校师资培养成本上升的原因

新升格本科院校由于要提高办学层次，有效培养高素质的教师。无论培训项目、培训人数或是培训成本均呈现逐年上升的趋势。只有剖析造成师资培养成本不断上升的客观和主观原因，才能采取有效措施，控制培养成本，以使有限的培养经费尽可能发挥效益。造成师资培养成本上升的原因可以归纳为以下几个方面：

(一)客观原因

1人力资源取得成本提高，导致人力资源培养成本攀升

从2003年开始，教育部正式确立了周期性教学工作评估制度，并于2004年了《普通高等学校基本办学条件指标(试行)》(教发[2004]2号)，对普通高等学校办学条件进行监测。师资队伍数量与结构是评估指标体系中的一项指标。各高校为了改善办学条件，纷纷通过给予安家费、住房补助费、科研启动费、奖励费等一系列优惠政策吸引高学历、高职称的人才。这些费用随着人才的自由流动，变得越来越高。而且，在目前的用人制度下，一旦教师被招聘进来，学校将要支付其在职和退休后的工资和福利待遇等。其成本是极高的。为了挖掘自身潜力，高校都会相应提高培养补助或奖金，鼓励本校现有人员提升学历、学位层次和晋升职称。

2物价水平上升，使师资培训成本中的物质费用开支额增加

世界经济持续强劲增长，而且从2003年开始。我国经济进入新一轮的景气周期，推动了物价不断上涨。伴随物价水平的上涨，教师继续教育成本中的交通费，差旅费及出差补助，设备、材料费以及科研成本中的直接物质费用和科研管理费中的物质费用等成本额不断提升。其中的实验、网络仪器设备和电子、纸质图书等材料更新速度加快、数量增加，更导致成本上升。

3工资水平上涨，使师资脱产培养(培训)成本中的人工费用开支额增加

机关事业单位收入分配制度改革、最低劳动工资标准提高等措施使劳动力工资整体上涨，再加上社会保障体系覆盖面的扩大、投保工资基数的上升，直接推高了师资培养成本中的脱产工资及劳保福利费和减免工作量津贴以及科研成本中的直接人工费用和科研管理费中的人工费用等成本额。

(二)主观原因：培养经费安排欠合理

新升格本科院校为了达到普通本科院校教学水平评估要求。纷纷出台人才培养优惠政策。给培养对象以资金支持，但却忽视了培养经费的合理安排。没有把有限的资金用于刀刃上，致使培养资金的使用前松后紧、顾此失彼，没有发挥最大效益，导致机会成本的提高。三、控制培养成本的师资培养途径

“区市共建、以市管理为主”的高校在拨入经费和学校收入相当有限且编制紧缺的情况下，可采取以下培养措施，有效控制培养成本：

(一)加强师资队伍建设规划和培养规划，合理、有序地安排师资培养资金，提高资金使用效益

1学位培养

学位培养经费由个人先垫付，以减少学校的资金占用。一旦教师获得硕士或博士学位，则把其视为人才：享受学校当年引进的同学科同类研究生的安家费、科研启动经费、住房补贴及其他工资福利等待遇。并为学校连续服务一定年限。这样，既可以使成本的支出与资金使用效益密切挂钩，又可以使教师个人成长、发展的计划与学校的整体需求、发展相结合。

2职称培养

职称培养宜实施“教授工程”、“副教授工程”：每年选拔一部分具有晋升职称潜力的培养对象，与学校签订培养协议，在合同期内完成一定的教学、科研工作量，并晋升职称。培养对象在合同期内晋升职称后与学校签订聘用协议，承诺为学校连续服务一定年限，学校给培养对象发放奖金。奖金按服务年限均摊，分年支付。如果培养对象未服务满规定年限，因个人原因提出出国、辞职、调离学校者，办理手续时，除全部返还已领取的资助经费外。还须按尚未服务年限每年支付一定的违约金。这样既可使培养成本的支出与资金使用效益密切挂钩，也可有效降低因人才流失而发生的重置成本。

(二)实行“导师制”，节约教师在职培养成本

学校可实行教学导师制和科研导师制。通过导师的言传身教，促进新教师健康成长，更好地适应高等教育教学工作。要求青年教师在申报讲师专业技术资格前必须接受导师的指导。副教授在申报教授专业技术资格前，必须对青年教师实行教学、科研全过程指导，帮助青年教师在教学实践中快速成长。这样，既可以节约培养成本，又可以降低因使用新教师而可能降低教学质量或由此带来的科研失败所发生的隐性成本。

(三)通过收入分配倾斜政策。鼓励教师在职培训。并在职撰写学位论文，降低脱产培训成本支出

学校可通过与重点高校在本校联合举办各种专业的研究生班或硕士学位班，或鼓励教师参加远程研究生课程教育。使教师工作学习两不误。同时，合理减免教师撰写学位论文期间的工作量，鼓励教师在职撰写学位论文。则能够有效降低教师脱产学习期间的工资、补助工资、职工福利费和社会保险费以及可能发生的因人员离岗而追加的其他培训成本开支。

(四)创建人才资源的跨地区、跨院校的共享机制。节约师资培养成本

学校可树立“不求所有，但求所用”的用人观念，充分利用其他高校具备相关知识和能力的教师和具有丰富实践经验的专家为学生授课，这样既可以广纳众家之长，又可以节约培训成本，还可以节约人力资源取得成本。

(五)利用人才小高地的优势，争取科研经费支持，降低师资培养成本

高校应充分利用人才小高地优势。调动教师的科研积极性，鼓励教师积极申报国家或区、市科技主管部门的科研立项和承担横向课题研究。加强与企业的合作，服务地方经济。通过政府部门和企业的科研经费支持。在技术研发、技术服务、技术咨询、技术转让中培养出一支具有较强的科技攻关能力和创新能力的高水平、高素质的师资队伍，有效节约学校的培养成本支出。

(六)推行专任教师全员聘任制度，节约师资培养成本

按设定的专任教师岗位，对专任教师实行专业技术职务聘任制。变身份管理为岗位管理。学校与教师在自愿平等的基础上。通过签订聘约，明确岗位职责，并定期考核，按照平等竞争、优胜劣汰的原则决定教师的奖惩、升降和去留。在这种竞争机制下。教师自然会利用其较高的智商、较好的学术环境、较强的自觉性进行自我学习、自我发展，从而节约学校的师资培养成本。

师资培养范文篇3

关键词：传统文化；传统文化教育；师资培养

一、引言

中华传统文化源远流长，在基础教育阶段加入传统文化内容，辅助青少年身心发展并使他们成为合格的传统文化传承人尤为关键。继2014年教育部颁布《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》后，“十二五”教育部规划课题《传统文化与中小学生人格培养研究》总课题组也初步完成全国25个省市地区版传统文化教材的研发。近几年，随着国家强烈地倡导，社会积极地宣传，一系列中小学传统文化教材的研制发行，传统文化教育已经越来越受到社会各界的重视。

二、传统文化专业师资的培养内容

要为传统文化培养专业的师资队伍，那么何谓专业？传统文化师资应具备哪些专业素养？第一，教材的掌控能力。教材是基础课程学习的参考依据，也是学生要学习的主要内容，作为传统文化教师，扎实掌握大纲的要求和教材的内容，是课程顺利实施最根本的保障。除此之外，传统文化专业教师不仅要具有对国家已有教材的掌控能力，还需要具有结合本地本校实际情况研制编写传统文化校本教材的能力。第二，专业知识的储备。一门课程教学的成功，一定不是简单的基础知识灌输，传统文化教师更有义务为学生讲解所教知识的历史与未来、基本框架和发展脉络、以及与其相近领域知识的拓展。作为传统文化的专业教师，除了对教材的把握，与教材相关的、延伸的知识内容也必不可少。当代的教师，知识储备不仅要先于学生、优于学生，还要与时俱进不断扩充自己，做真正的“源头活水”。第三，相关教学能力的培养。传统文化教学，不能仅仅局限于书本和课堂，还需要适当举办一些实践性的课程活动，从而掌握学生的兴趣所在，巧妙把知识地学习引导到学生兴趣上来，使学生参与其中，身临其境地感受传统文化的魅力，巩固学生课堂所学知识，增加学生的社会体验和个人生活经验。这也就要求传统文化专业教师要有对课堂及课堂以外实践活动的策划、组织、应变、总结等多方面操控能力。另外教师还应对学生的良好的品质道德、正确的人生观价值观进行塑造，用传统文化中“仁、义、礼、智、信”等优秀的思想观念潜移默化地熏陶青少年的成长过程。第四，民族特色的凸显。基于我国是一个多民族国家，各民族文化大融合是当今文化的特点。我们一直在强调“民族的才是世界的”，各民族有权利也有义务去保护和弘扬具有自己民族特色的传统文化。因此，传统文化教师培养中，各少数民族地区要增加对本民族特殊传统文化的培养倾向，突出民族特色，从而彰显教育风格，促进教育公平。

三、传统文化专业师资的培养途径

已知传统文化专业师资应具备的素养，那么应该通过哪些途径去培养专业的传统文化教师？第一，在师范类学校中设立传统文化专业课程。师范类学校是向中小学输送优质教师的主要渠道，其任务是培养新型的、适应基础教育改革的教育工作者，具有专业性、权威性和实用性。所以，要从根本上充实传统文化教师队伍，就先要在师范类学校增加传统文化基础知识和基本技能的培养。第二，在文学类或综合类高校中设立传统文化专业，这样一方面可以引入一些非师范类人才参与到传统文化教育中；另一方面，也可以培养出擅长钻研传统文化的研究型人才，为传统文化的传承提供力量；同时还可以引起社会、学校以及家庭对传统文化专业更进一步的重视。第三，设立传统文化专业等级考试及学科教师资格考试。资格证是证明该领域人才合格与否的重要依据，其获得需要通过严格的考试。设立传统文化专业等级考试和专业教师资格考试，不仅可以严格把关传统文化教育师资队伍的专业性，还可以为社会中一些有该方面能力的精英打开一条通道，使传统文化教育师资的类型更加丰富。第四，在职教师的培训与深造。国家范围内，传统文化师资培养计划，短期内奏效尚具有一定难度，而在这一段“空窗期”，各学校内部可以积极响应政策，对已有的师资进行传统文化方面培训或提供外出学习深造的机会。在职的教师具有经验丰富，接受教学事物较快等特点，充分发挥该优势，各校可以在校内开展教师传统文化学习交流小组，通过自学、讨论等方式提高教师传统文化素养，并选拔出有潜力的教师外出学习先进经验。再有有条件的学校也可以外聘传统文化方面的专家作为本校讲师，由他们来为中小学讲授传统文化课程，对学生和老师的学习都具有事半功倍的效果。第五，加强家庭教育。我们常说“家长是学生最好的老师”，在学生学习成长过程中家庭作用不容忽视，家庭传统文化教育是青少年形成良好道德品质和行为习惯的重要手段。家庭作为社会的细胞，“家训、家规、家教、家风”等也是中华民族传统价值观的重要组成部分，可以潜移默化地传导优秀传统文化。积极引导家长通过言传身教，营造弘扬中华优秀传统文化的家庭教育氛围同样是十分必要的[1]。

四、结语

中华优秀传统文化教育的探索之路任重而道远，进入新世纪以来，传统文化教育得到了重视，但是，对于传统文化教育教师队伍建设的实施尚未完备，致使当前中小学专业师资比较缺乏，难以很好地承担起复兴传统文化的重任。故各级各类中小学要认清自身条件，根据自己的实际情况因地制宜地选择有效的应对策略，加快问题的解决速度，使传统文化教育在中小学课堂中能够尽快步入正轨。

参考文献

师资培养范文篇4

关键词:职教师资;师德;师资培养

“国将兴，必贵师而重傅”。教师是教育的第一资源，是国家发展教育事业的关键所在。长期以来，广大教师在自己的岗位上兢兢业业，甘于奉献，为我国教育事业的发展做出了重要贡献，赢得了全社会的赞誉和尊重。但是，近年来，少数教师违反师德的事情时有发生，严重损害了教师的崇高形象。为此，教育部、全国教科文卫体工会于2011年下发了《高校教师职业道德规范》;2013年5月，中共中央组织部、中共中央宣传部、中共教育部党组联合下发了《关于加强和改进高校青年教师思想政治工作的若干意见》;2013年9月，教育部下发了《关于建立健全中小学师德建设长效机制的意见》，这一系列文件都从制度层面对培养师德高尚、业务精湛的教师队伍提出了规范性要求，也为打造一支学高为师、德高为范的高质量职教师资队伍提供了理论依据。

一、教师职业道德的内涵

教师职业道德，简称“师德”，是指教师在从事教育活动时应遵循的道德行为准则和必备的道德品质的总和，在教师素质中居于核心地位。教师职业道德是一般社会道德在教师职业中的特殊体现，是帮助教师协调与学生、同事、家长以及其他社会关系的行为准则。教师的工作对象是学生，他们是具有主观能动性的个体，教师的言行举止对学生具有强烈的示范性。因此，教师必须具有强烈的责任感与奉献精神。

二、职教师资培养的特点

加快发展职业教育是党中央、国务院做出的重大战略决策。“教育的发展通常主要取决于教育人员的资格和能力，取决于每个教师个人的人品、教育业务水平和技术质量”［1］。为此，教育部、国家发展改革委、财政部等六部门在《现代职业教育体系建设规划(2014—2020年)》中提出:到2020年，基本建成具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系。在大力发展职业教育的道路上，作为一个独立的职业群体，职教师资在保证职业教育质量和职业教育良性发展中有着举足轻重的作用。但是，职教师资匮乏是当前限制职业教育发展的“瓶颈”:专职教师缺乏实践能力，兼职教师又大多不懂教育理论和教学方法。因此，“双师型”人才是职教师资培养的基本目标。“双师型”即学生应同时具备教师能力和专业技术能力。但遗憾的是，我国还没有出台统一的“双师型”职教师资素质标准，各高校在职教师资培养中只能摸着石头过河［2］。天津职业技术师范学院提出“双师型”教师应具备“三性”，即“专业性”“技能性”“师范性”，三者相辅相成，缺一不可;江苏理工学院提出构建“双能型”一体化的培养模式，即培养既能从事理论教学又能从事实践教学的“双师型”职教师资，实现“学术性”“技术性”“师范性”的和谐统一;河南科技学院创建和实施了“四双”工程，即以培养学生“双师型素质”(具备教师型与技师型)为目标，以突出教学过程的“双技能训练”(专业技能与教育教学技能)为途径，以对学生实行“双证书制度”(学历证书与专业技术等级证书)为手段，以建立“双基地建设”(校内外的专业实习基地与教育实习基地)为保障，切实加强实践教学环节和师范性教学环节的贯彻实施，并取得了良好成效［3］。这些院校从不同层面探索了职教师资培养应有的特点，但还不够完善、不够系统，仍需要相关部门做进一步的深入调研，以加大职业教育的支持力度，建立健全“双师型”职教师资素质标准的指标体系。

三、职教师资培养中师德教育存在的问题

(一)学校重视程度低，师德教育课程不完善

职教师资的办学目标是为中职学校培养合格的“双师型”教师。所谓“合格”，指教师除了要掌握丰富的知识(专业知识和教育教学技能)外，还应具有崇高的职业道德。但调研发现，在职教师资培养过程中，师德教育明显不足。一是目标过于理想化，难以实现。师德教育的目标是促进教师自身职业道德水平的提高。但调研发现，各高校在职教师资培养目标中，通常用政治性和原则性的语言将师德教育目标理想化。由于学生缺乏对现实生活中师德的认识，致使他们在学习过程中并没有真正理解师德教育的最终目标，容易产生倦怠心理，甚至丧失学习兴趣。二是课程设置不合理。调研发现，有职教师资培养资质的高校，并未单独开设教师职业道德教育课程，且在“双师型”教师培养中侧重专业技能训练，轻视教学技能训练，甚至有人认为职业道德教育并非必需，逐步将职业道德教育边缘化。“师德教育的特色不突出，没有独立的师德教育教材”［4］。在其他课程中涉及师德内容的比例也很少，仅在思想道德教育和大学生就业指导中包含一些师德内容，学生对职教师资职业道德的特点缺乏深入了解。

(二)高校教师的师德水平有待提高

“师者，所以传道授业解惑也”，“传道”是第一位的。一个教师，如果只知道“授业”“解惑”而不“传道”，则不能说这个教师是称职的，充其量只能是“经师”“句读之师”，而非“人师”。“师也者，教之以事而喻诸德者也”，教师的师德水平直接影响着学生的道德水准。学生在大学学习期间，接触最多、对他们影响最大的是专业课教师。这部分教师虽然学术水平过硬，可以教给学生丰富的专业理论知识和实践技能，但由于他们缺乏师德教育的理论知识，不能系统、规范地把握师德教育的内容，通常是以自身经验教授学生，或以政治要求代替教师职业道德要求，导致师德教育脱离学生主体，教育效果不明显。此外，一些高校教师自身的师德表现不尽如人意，急功近利，只注重个人得失，爱岗敬业意识淡薄，甘于奉献精神缺乏;师生关系疏远，关爱学生力度不够;缺乏严谨治学的态度，将自己的主要精力放在科研上，不重视课堂教学;自律意识差，随意违反职业纪律，等等。“学为人师，行为世范”，教师不能身体力行，更别说难以对学生提出更高的教师职业道德要求了。

(三)师范生从事教师职业的理想不坚定

教师只有热爱自己的职业，才能对国家的教育事业发展及学生进步有强烈的责任感，才会将自己全部的热情和精力投入教育事业上。作为师范生的一种，职教师资培养的学生是未来教师群体的主要来源之一，他们也应具有崇高的职业理想。一个不具备教师职业理想的师范生，将来也很难成为一名爱岗敬业、称职的教师。近年来，虽然国家逐步重视职业教育，但仍存在中职学校教师社会地位低、工作量大、待遇差、晋升空间小等问题，导致有的教师把不满转移到学生身上，甚至嘲讽辱骂学生;有的教师上课敷衍，将主要精力用于经商赚钱，甚至出现因教师节没有收到学生的礼物而“气愤难耐”的事情，“捧着一颗心来，不带半根草去”的奉献精神全然丧失。这些现象的出现，虽有一定的社会因素，但更重要的原因是他们在接受师范教育期间没有树立坚定的职业理想。课题组在河南科技学院园艺、园林、市场营销、食品加工、机电、艺术、动科等7个职教师资培养专业进行了问卷调研，结果发现:对于“毕业后你愿意当教师吗”的问题，有287人“愿意”，占55．2%;对于“愿意进入何种学校任教”的问题，仅有9%的学生愿意“到中职学校任教”;对于“如果你是一名教师，有机会去其他事业单位工作，你愿意去吗”的问题，90%以上的学生“愿意”，仅有不足10%的学生会“视情况而定”。由此可见，对于职教师范生而言，在校期间树立坚定的职业理想尤为重要。

四、加强师德教育的途径

(一)营造良好氛围，树立远大的职业理想

国家要加强职业教育引导，加大职业教育支持力度，提高职业教育从业教师的相关待遇和社会地位，使广大职教教师产生荣誉感、认同感和归属感，从根本上解决职教师资队伍不稳定、教学水平不高的现状。要引导全社会正确认识高等教育发展的层次性，将师德教育列为重点工作。大力宣扬教师的地位和作用，树立和宣传优秀教师的先进典型，把优秀的中职教师请进学生课堂，以身说法，向学生展现中职学校教师的精神风貌，弘扬高尚师德，用真实的事例诠释师德内容。“突出师范的教育性，教育教学两手抓，促进学生心理健康发展，为学生在思想上向教师角色转变打下初步的理论基础，形成先进的教育理念、稳定的职业意识和全面的教育技能与方法”［5］。针对社会中出现的师德问题，可通过讲座、案例分析、课堂讨论等形式，及时对学生加以引导，使学生辨明是非，增强社会责任感，树立远大的职业理想。

(二)加强职业道德建设，提高师德水平

师者为师亦为范。教师的师德水平影响着学生的道德水准。高校教师作为“教师的教师”，更应注重自身德行、学识、才能、个性等个人因素的修行，积极引导、教育、感染学生，努力成为学生健康成长的榜样。

1．加强科学理论学习，提升教师人格魅力

教师被誉为“人类灵魂的工程师”，而传道者是闻道在先，塑造他人灵魂的人，自身必须有高尚的灵魂。教师的一言一行都将影响着学生。所以，教师应加强科学理论的学习，提高自身的思想道德修养，树立正确的人生观、价值观、世界观，积淀“行为世范”的内涵素质，并积极塑造个人高尚的人格魅力和为人师表的高大形象，做到语言规范文明、举止端庄大方，以自己独特的人格魅力影响和教育学生。

2．加强师德规范学习，提高教师师德素养

教师的职业道德规范是衡量教师道德是非、指导教师道德行为、处理各种利益关系的标准，每位教师都应认真学习其内容，领会其内涵，并将之转化为坚定的信念，付诸教育实践，使教师职业道德规范在实践中不断得到提高和完善。

3．加强教育理论学习，提高教师教学能力

“打铁还需自身硬”，教师只有自身具备了扎实的基础和宽厚的知识，才能充分领悟知识的精髓，并将其传授给学生。教师要树立终身学习的理念，不断提高自己的专业知识和业务知识，与时俱进地更新教育理念，钻研灵活多变的教学方法，深入了解学生的心理发展，做到“适时教育、应势教育、应人教育”，将知识传授给学生的同时培养学生良好的道德判断力和道德敏感性。

(三)重视学生师德教育，完善师德教育课程体系

师德教育作为师范生课程体系的一个重要组成部分，应包括课程目标、课程内容和课程实施，而不是附属于其他课程体系。通过系统完整的师德教育课程学习，有效提高学生的师德水平。

1．课程目标

一是要制定内容全面的师德教育课程目标。课程目标不能脱离实际，而应根据各学校的实际情况具体化，这样更有利于教师教学。课程目标应明确哪些道德知识是学生应该记住的，哪些是需要理解的。同时，明确师范生应达到何种程度的师德认识能力、师德判断能力和师德选择能力。二是要制定阶段性的师德教育课程目标。学生在校接受四年的师范教育，其思想意识、价值观、职业观等都会随着年级的提升而发生改变，对师德的认识也经历了从模糊到熟知的过程。因此，应在不同年级设定不同的师德教育课程培养目标，如一年级以传授师德知识为主，二三年级逐渐开始培养师德情感、师德意识，四年级则着重培养师德实践能力。

2．课程内容

课程内容是实现课程目标的载体。随着时代的发展，社会对师德教育提出了一些新的要求，但师德教育的基础内容不能改变，如公民道德、师德规范、师德原则、师德培养方法、与教育有关的法律法规知识等。此外，应将与教育相关的法律法规纳入师德教育课程内容中，如《中华人民共和国义务教育法》《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国教育法》等。师德教育课程内容要与时俱进，体现时代性特点。20世纪50年代，师德教育的内容主要是思想政治教育和马克思列宁思想的理论学习;60年代主要是围绕劳动教育开展师德教育。当今社会提倡素质教育，师德的要求和教育内容也发生了改变。素质教育注重的是对学生创新精神和创新能力的培养，这就要求教师要具备较高的和较全面的素质，并具备一定的创新精神和创新能力。师德教育的内容不能脱离生活，如在课堂教学中可通过模拟教师专业生活中遇见的道德情景，让学生在具体的情景中学习师德。这样既可以激发学生学习的积极性，学生又容易接受和理解师德内容，有助于师范生解决所遇到的实际道德问题。

3．课程实施

学校应开设专门的师德课程以培养学生的师德，但所开设的专门的师德课程并不是单纯地对学生进行道德灌输，而应结合思想政治、法律法规等相关课程以及其他配套课程，采取合理的教学模式，逐渐将师德教育内容渗透到学生的思想意识之中。在这方面的教学上，其他国家的一些做法值得我们学习和借鉴。例如，日本通过道德教育研究、道德的本质及其教育方法和道德、社会生活和道德、历史和道德、现代教育中的道德教育、道德心理学等课程来培养职前教师的师德［6］。类似于日本师德教育的做法在国外还有很多，我们可以有选择的加以借鉴。

作者:方强 单位:河南科技学院

参考文献:

［1］刘剑虹．师资培训新论:多视角研究［M］．成都:西南大学出版社，1984:119．

［2］李霄鹏．我国职教师资培养模式构建［J］．职教论坛，2010(1):56－60．

［3］王清连．职教师资培养培训的理论与实践［J］．河南职业技术师范学院学报:职业教育版，2004(6):24－29．

［4］石志丹．高师院校学生师德教育研究［D］．长春:东北师范大学，2010:15．

师资培养范文篇5

一、调查基本情况

本次调查采取不记名问卷的形式，问卷题目为“中小学英语教学质量的调查问卷”。本问卷共分两部分，分别是关于教学的调查和关于评价的调查。从过程和结果两个方面分析目前中小学英语教学质量的问题，并针对具体问题改革、优化我院师资培养的模式。参加本次调查的是来自我省部分省市中小学的英语教师，从年龄、职称、学历等几个方面综合考量不同阶段教师对于英语教学质量的看法。调查对象的自然情况见下表。通过以上数据可以看出，在基础教育阶段，英语师资从年龄上看主要集中在20~30岁，年龄的优势，使得英语教师更加容易接受新鲜事物，并且对教学工作充满热情；从职称上看，英语师资的中高级职称人数所占比重较大，说明绝大部分教师在英语教学的岗位上工作多年，拥有丰富的教学经验；从学历上看，英语教师的学历层次较以前有大幅度提高，主要是由本科毕业生组成，这说明本科阶段英语师资的培养对于基础阶段英语教学质量的影响至关重要。

二、调查的数据统计

（一）关于教学情况的分析。根据调查问卷的数据统计，53.33%的教师认为目前中小学英语教学中的难点是发音和阅读，通过此数据可以看出中小学阶段英语的发音问题和学生的阅读问题是亟待解决的主要难点问题；67.67%的教师能够根据学生的基本英语素质来设定自己的教学目标，可以看出教师在教学中注重因材施教原则的运用；高达71.34%的教师目前的上课形式仍然是让学生记忆背诵，并且主要运用一支粉笔和一张嘴来完成课堂教学任务；对于教材的使用，38.2%的教师能够根据实际增加或删除教材内容，改变了过去照本宣科完全按照教材内容设计教学的习惯；绝大多数教师认为自己在课堂上的语言输入量足够充分。（二）关于评价情况的分析。以调查的数据为依据，有63.6%的教师在评价过程中越来越注重学生心灵和个性的发展，而不是以往单纯考虑学生的学习成绩；在评价学生的质量上，超过80%的教师更注重学生的进步，而不是学生的排名；在自评过程中，也有超过40%的教师把自己学生的学习进步情况作为评价依据；但也有相当数量的教师通过与平行班或外校横向对比进行自我教学评价；在对好的英语教学模式进行定义的时候，45%的教师认为学生对于英语的热爱、学习方法以及学习能力都应该作为被考虑的因素；但是目前多数教师认为自己的教学负担较大，34.5%的教师认为这种压力来自于中小学阶段的各种考试压力，比如中、高考。

三、基础阶段英语教学存在的问题

通过对问卷反馈的数据进行分析可以看出，目前基础阶段英语教学质量方面主要存在以下几个问题。其一，课堂教学仍旧存在许多不足之处，部分教师还是用陈旧的以教师讲课文内容、语法和翻译为中心的教学方式来教授英语;有些教师对学生交际能力培养的准则把握不准,搞“花架子”,追求课堂上“华而不实”的“热闹”，以为学生能说几句简单的会话就是具备了交际能力,过分淡化英语语法和基础知识的掌握。另外，班级人数太多,班额太大,极大多数学校学生人数超过50个,不符合英语语言教学规律,使课堂教学收效甚微。其二，现行考试制度和教育管理体制的弊端制约着英语教学。中考、高考“指挥棒”对中学英语教学起着重要的指导作用,教师往往围着这根“指挥棒”转,考什么就教什么,虽然历年英语高考的试卷内容有所变化,如1984年以来,去掉了句子翻译,包括完成句子、句型转换这类单纯测试句型和语法知识的题型,即从测试重点语法知识和翻译转向考查综合能力与阅读能力,但最终课堂教学还是回到老路上去，即以语法为纲,大搞题海战术,占去了学生的大量的宝贵时间。其三，当前,我国中学英语教学统一使用20世纪90年代初推广使用的统编教材,即“一纲一本”,英语教学框定在以外语教学大纲为依据,死抱一套教材的格局里,从而制约了学生知识面的扩大和语言信息的输入。虽然本套教材配有一册阅读训练,但还远远满足不了学生的阅读需求，缺乏适合学生各年段英语水平的优秀听说训练和阅读训练教材。

四、对我院师资培养模式的启示

通过本次问卷调查数据的分析，给了我们大学阶段培养英语教师的改革提供了具有丰富价值的资料，对我院师资培养模式的改革起到了积极的推动作用。根据数据显示，我院的师资培养模式应注意以下几个方面的问题。（一）彻底转变英语课堂教学模式。提高课堂教学效率必须改变目前大班上课的现状,进行小班授课。学生口语训练机会多,师生双向交流的面就广,教师容易调动课堂气氛和每个学生的积极性;教师必须从旧的教学模式———以语法为主的教学法中走出来,既不搞所谓的“交际法”为主的“花架子”,也不放弃注重学生英语语言基本知识掌握的教学,把注重听说能力和阅读能力培养有机地结合起来,以提高学生英语素质为前提,找出符合我国国情,耗时少效率高的英语教学法。从实际出发,合理安排时间,狠抓听、说、读、写的基本功,扩大阅读量,开创多听、多说、多读、多写的生动活泼的英语课堂教学。（二）加强学生基本技能的训练。在英语教学中主要体现的是听、说、读、写、译等各项语言基本技能。基础阶段学生对于语言技能的掌握几乎完全依靠教师的指导，教师的语言技能很大程度上决定了学生的语言技能。因此，在大学阶段要加强学生基本技能的训练，为基础阶段英语教学输送语言技能达标的优秀英语师资。（三）提高学生教学的基本能力。一个合格的英语教师不但要有良好的专业知识，更重要的是具备必要的教学本领，这主要体现在教师的课堂语言组织、板书的设计、教学目标的设定、学生学习的评价等方面。而这些方面都需要积累大量的实践经验。但是对于未毕业的在校大学生而言，教学实践机会少，经验不足。因此，在师资培养过程中，更应该给学生提供广阔的实践平台，而且这种实践可以延伸到各门专业课的教学中，让学生有更多的机会走上讲台，发表自己的观点，组织教学。（四）增加学生实习、实训机会。目前，我院为学生提供了为期两个月的大四实习机会，但相对来说，通过两个月的实习，学生还不能真正体会到英语教师的工作全过程，对于学生从教能力的培养是不充分的。因此，在师资培养模式中，应该给学生提供更多的实习实训机会。值得庆幸的是，目前我院与周边中小学之间有了更为广阔的合作关系，并且在广州、福建等地建立了顶岗支教的对口单位，这为学生提供了更多的实习机会。但是目前的顶岗支教工作也只能由少数成绩相对较好的学生来完成，对于其他学生的锻炼机会相对较少，还应陆续为学生争取更多的实习机会。（五）丰富我院教学评价模式。教学评价模式以及学生学习评价都不单纯取决于成绩，现在越来越多的评价模式由过去终结性评价转变成全过程评价。对于基础阶段英语教学的评价要想建立更加科学的模式，还需要有更多的受到新模式评价的学生走到基础英语教学中。因此，在大学阶段就应该使学生养成科学全面的评价观念。重过程取代重结果的评价模式受到了越来越多的教师和学生的欢迎。全过程性评价模式的推广更加有助于改革基础阶段英语教学的评价。

总之，本次调查问卷所反馈的信息，为反思我院师资培养模式提供了有力的数据支持。根据问卷所收集的数据，我院的师资培养模式还有待进一步优化，以便适应基础阶段英语教学对英语教师的要求。师资培养模式的改革任重而道远，良好的培养模式对于基础阶段的英语教学会起到积极的反拨作用。

参考书目：

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[4]陈霞.教师专业发展的实效性研究[M].北京大学出版社，2012.

[5]郭跃进.高校创新教学法[M].武汉大学出版社.2008.

师资培养范文篇6

1“双师型”商务英语教师的概念

“双师型”教师的概念最早出现在职业教育中。王义澄（1990）建议“教师参与学生的实习”“派教师到工厂实习”“教师应参与重大的教学和科研工作，并承担更多的技术项目”，如果满足这些要求，就表明教师已经达到“双师型”水平。肖凤翔和张弛（2012）在分析了我国教育政策文件关于职业教育“双师型”教师的表述，并凝练职业教育师资队伍建设的实践智慧，和反思学者的相关表述的基础之上，将“双师型”教师定义为具有基本的教育和职业工作素质、精通特定专业工艺原理并具备专业实践能力、能胜任教育和培训职业教育学习者任务的职业教育机构的教育者。在此基础之上，笔者认为，“双师型”商务英语教师应该是具有基本的高等教育和职业工作素质的教育者，同时具备全面的商务知识和商务实践能力，能够胜任和承担对应用型人才的教育和w.esteachers.com第9期（总第093期）2018年9月培训。

2“双师型”商务英语教师应具有的能力和素质

（1）应用型本科院校的“双师型”商务英语教师，应具备良好的职业素质和道德素质，不仅仅是教书育人，而且应具有一定的职业指导素质和综合能力。（2）应用型本科院校的“双师型”商务英语教师应具备较强的英语基本功。拥有了扎实的英语基本功，才能用英语顺利地开展教学工作。（3）应用型本科院校的“双师型”商务英语教师，应具备一定的经济素养，在教育教学的全过程中能够将经济常识和规律等传授给学生。（4）应用型本科院校的“双师型”商务英语教师，应该有相当的社交沟通和组织协调能力。不仅能够在校园内进行交流和协调，还能与企业和行业的员工进行交流和沟通。（5）应用型本科院校的“双师型”商务英语教师，应具备适当的适应性和基本的创新能力。不仅要适应瞬息万变的信息技术和经济时代，还要有良好的创新精神，并善于组织和引导学生开展创造性活动。（6）应用型本科院校的“双师型”商务英语教师，应该有良好的管理能力。不但应具有良好的班级管理和教学管理能力，而且也应具备管理公司和行业的能力，了解公司和行业的管理规则，并有能力引导学生参与企业和行业管理。

3“双师型”商务英语教师的能力培养

建设“双师型”商务英语教师队伍不仅仅与应用型本科院校的教学培育目标相符，同时对于商务英语专业学生综合素质的提升也具有非常大的促进作用。鉴于此，各应用型本科院校应选取切实可行的手段及方式，强化自身“双师型”商务英语教师团队的创建，力求为学生实践技能的提升打下坚实的基础。3.1提高教育教学能力。“双师型”商务英语教师要具备熟练的商务英语专业基础，同时还要有相关的行业知识。这样才能真正做到能力提升。并且，“双师型”商务英语教师要不断强化自我，调整教学理念和专业知识。其中表现为三个层面：①具备综合的社会知识、商务英语的专业知识和实践使用知识的能力；②具备非常出色的教师能力，对于教学要做到精益求精，争取获得更多的商务英语的相关证书，成为一名真正的“双师型”商务英语教师；③积极参加与商务英语有关的学习和比赛，融合我们国家的技术发展和创新能力，准确地调整改进传统的教学内容和方式，以更好地适应发展中的社会需求。3.2提高创新能力。提高“双师型”商务英语教师的创新能力应具备两点：首先是很强的教学实践能力，熟悉广泛的相关企业知识和企业文化，能够组织领导学生在学习的过程中开展社会调查和社会实践；其次，有外贸从业经验。“双师型”商务英语教师在外贸行业中应有一定的相关工作经验，结合生产的实际情况，组织学生参与到外贸企业的生产管理中，提高实践经验。最后，“双师型”商务英语教师应具备较强的钻研创新素质，“双师型”教师的社会影响力非常高，应积极申请院校的教师培养工作，提高教师教学能力和科研能力。同时，组织学生开展各种创新创业活动。3.3提高社会服务能力。提高“双师型”商务英语教师的社会服务能力，首先是建设一个商务英语的经营服务团队，引导教师在企业学习的过程中学到一些相关的知识，并且能与企业的工作人员进行商务英语的专业沟通和专业的知识培训，还可以带动高等院校的学生开展与商务英语相关的服务，加强对商务英语服务的能力发展。其次，建设外贸行业的指导教师团队，为商务英语学生的实践提供相关的服务；同时，提高学生的实践能力和应变能力，实现学生的就业目标。

4“双师型”商务英语教师的评价研究

商务英语专业作为一个复合型和实践性融合的创新学科，必须在专业的教师指导下完成，其中专业的教师不仅要有良好的英语能力，还需要有全面的商务知识和相应的实践能力。因此，对“双师型”商务英语教师的评价，也是一个复杂的、涉及多个目标决策的问题。为此，国内研究者展开了很多研究。张宝歌（2007）认为，高等职业院校中的“双师型”教师的评价应该和培养一体化进行；丁原春等（2008）从师德师风、教学能力、专业能力、教研能力、社会服务能力和创新创业能力等六个方面制订了“双师型”教师考核评价指标体系，并且提出应当遵循师德一票否决的原则；陈强（2012）分析了我国高职教育中“双师型”教师的评价体系中的问题，并在此基础之上，提出高职“双师型”教师的评价应该遵循普适应与差异性、动态性与静态性、系统性和导向性相结合的原则；王彩霞等（2013）探讨了在院校合作模式下如何就护理专业的“双师型”教师进行培养和评价。从上述文献中可以看出，我国目前针对“双师型”教师的评价研究，主要还是在高职院校中展开，针对应用型本科院校的研究还不多，针对商务英语专业的“双师型”师资队伍建设的就更少了。从“双师型”商务英语教师的内涵出发，考虑到他们应具有的能力和素质，笔者认为，可以从理论水平和实践能力两个方面来开展对应用型本科院校“双师型”商务英语教师队伍的评价。在理论水平方面，可以从学历、教师资格证、科研能力、教学能力和专业水平等几个方面来评价；在实践能力方面，可以从技能等级证书、技术职称、企业工作经验和社会服务能力等几个方面来评价。出，在商务英语的“双师型”教师队伍培养中，可以进行分层培养和评价，将“双师型”教师分为初级、中级和高级。并且，应“每三年进行一次‘双师’资格的重新认定，以解聘、续聘或竞聘的方式督促教师不断成长”（杨璐，2016:116），如此才能完善“双师型”商务英语教师的培养和评价机制。

5结语

师资培养范文篇7

关键词：应用型转型；培养；专业教师

为适应地方新建本科高校向应用型转型的新形势，各转型高校在积极进行相应的调整和改革，不仅对学科方向、专业结构、课程体系重新规划，更加注重教学内容、教学环节、教学方法和手段等方面的调整[1]。注重师资队伍的培养，才能满足不断变化的教育改革对专业教师能力素养的要求。

一、专业教师师资队伍建设的意义

（一）促进教师专业素养的提高。为适应不断转变的教育观念，高校专业教师除了需要有优秀心理素质和较高的学术水平外，工作中还需要具有饱满的工作热情和高度的责任心，这样才能凸显其在学生学习中发挥主导作用。师资队伍建设可改变教师既有的教育理念和素质结构，不断提高教师的教育技能和教育技术水平等。（二）培养专业人才。将学生培养成优秀的专业人才是高校教育的最终目的。作为教育的直接实施者，教师的专业素养直接影响着教育的质量。为了改变传统的教育思想、教育模式，培养出富有创造能力的高素质人才。建设一支数量充足稳定、结构合理、具有国际化视野的现代化专业师资队伍，来迎合这个时代对教育的需求。（三）推进专业的发展。专业的发展受其硬件设施、管理水平、师资队伍以及教学能力等多种因素的影响，其中师资队伍水平则是关键的因素。师资队伍水平的高低直接影响着专业的竞争力，拥有一支师德师风好、教学科研水平高、创新能力强的师资队伍是高校教育质量提高的重要保障。加强师资队伍建设，如建立健全协同育人培养体系，增加博士学位教师人数，引进高水平学科带头人，培养优秀教师、优秀教学科研团队、优化师资队伍结构等，对提升专业核心竞争力具有重大的意义[2]。

二、专业教师师资队伍建设存在的问题和对策

师资培养范文篇8

关键词：学前双语师资教师素质英语教师素质幼儿教师素质职前培养职后培训

五年制大专院校学前双语教育师资是基于在学前阶段开展双语教育已逐渐成为一种趋势的前提下提出的。近年来，随着经济全球化进程和我国改革开放步伐的加快，以培养儿童学习英语兴趣为主要目的的学前双语教育在全国不少地区拉开帷幕，成为我国当前教育改革的重要组成部分，而双语教育成败的关键在于双语师资。目前，我国双语师资的语言技能、教育理论和教学方法都需要进一步改善与提高。与此同时，学前双语教育的研究也逐步成为我国教育研究的一个热点。本文拟对近年来我国学前双语教育师资的规格标准及培养作初步探讨，以促进我国学前双语教育的顺利进行。

1学前双语师资的涵义

在我国对学前双语师资的涵义，有不同的看法，但普遍认为学前双语教育师资是指能够比较熟练地运用汉语和英语在学前教育机构组织和开展一日生活活动和教育教学活动的教育工作者。由此看出，承担学前儿童双语教育的教师应同时兼备幼儿教师和英语教师的基本素养，即是合格的幼儿教师和合格的英语教师集为一体的“双师型”。

2学前双语教师素质的构成要素

学前双语教师是师资队伍中的一员。除了应具备教师的基本素质外，还应具备从事学前双语教育所需要的英语教师的基本素质和幼儿教师的基本素质。

(1>教师的共同素质主要指思想素质、身心素质、文化素质、能力素质等方面。具体来说，在思想素质方面，教师应具有正确的人生观和世界观以及高尚的道德品质，有强烈的事业心和高度的责任感、爱岗敬业、为人师表。在身心素质方面，教师要具有健康的体魄，乐观向上的性格与较强的抗挫折能力和情绪自控能力。在文化素质方面，教师除了应掌握本学科专业文化知识和教育学、心理学等相关学科知识外，还应具备较为广博的科学文化知识。在能力素质方面，教师要具备良好的语言表达能力、较强的教学组织能力以及科研创新能力等。

(2)英语教师的基本素质主要指教师应该具备英语语言、文学、文化方面的综合知识，包括具有系统而扎实的英语基础知识和听、说、读、写等方面的技能，具体指准确而流利的英语语音语调、一定的贴近儿童生活的词汇量、牢固的语法修辞及文体方面的知识以及本国与英语国家的历史、地理、社会状况、文化传统、风俗习惯等方面的文化背景。同时，也要掌握现代语言学理论、外语学习理论和学前英语教学法，了解各种英语教学流派及其发展，逐步形成自己的教学风格。

(3)幼儿教师的基本素质是指幼儿教师应具有正确而先进的儿童观与教育观，掌握儿童身心发展的基本知识与基本理论，了解当前的各种幼儿教育模式，具有参与幼儿教育改革和教育科研活动的能力。熟悉现代教育及幼儿保健、教育、教学和幼儿管理的一般原理，了解现代幼儿教育发展的趋势。同时，幼儿教师还应具备从事幼教工作所必需的艺术、体育技能，生动流畅的语言表达能力和组织儿童学习和活动的管理能力。

3职前培养与职后培训

学前双语新师资是指通过高师或幼师职前培养出来的合格的新教师。他们是按照合格的幼儿教师和合格的英语教师的标淮培养出来的复合型人才;而目前在职的幼儿教师也渴望成为学前双语教师，而在英语方面不足。基于以上原因，必须将英语教师和幼儿教师的优势结合在一起，归结起来有两种解决的途径:职前培养与职后培训。

3.1职前培养

职前培养就是指师范院校学前专业学生的培养，其模式为:

(1)以培养学前双语师资为目标的双语班。

许多师范院校开设了学前双语专业，他们不仅学习动儿教育的全部课程，还要学习相应的英语知识，毕业时须达到英语大专毕业水平。在学习期间，每学期至少有两周到幼儿园见习、实习。毕业前最后一学期，顶岗实习半年，实现学校到岗位零距离对接。

(2)以选修课的方式培养双语教育师资。

师范生在主修某一专业的基础上，可选修双语教育的某些课程，并通过考核，达到双语师资的标准可颁发双语教师的资格证书。

3.2职后培训

职后培训即在职教师的培训，就是对目前符合一定条件的幼儿园的在职教师进行学前双语教育方面的培训。根据各地双语师资的基本情况，全国教育科学“十五”规划教育部重点课题《学前双语教师在职培训大纲》中明确指出:“使学员对双语教育的基本理论，学前双语教育的现状和趋势以及学前双语教育课程的设置有清楚的认识;使学员对儿童的认识发展规律和儿童二语习得的教学原则和方法有整体的了解;使学员掌握相应的英语语言知识和听、说、读、写技能，形成一定的综合语言能力。”

师资培养范文篇9

我国幼儿英语师资大多来自师范院校学前教育或综合大学英语专业毕业生，也有幼儿师范学校的毕业生或社会上有一定英语水平，且有一定学历的办学从教人员，这些教师由于其专业背景、英语语言综合运用能力、实际操作技能的参差不齐，导致幼儿英语教学水平高低不一。具体来说，高校英语专业毕业生接受过英语语言知识和技能的系统训练，英语水平尚可，但缺乏对幼儿心理和学习活动特点的认识，不了解幼儿身心发展及语言习得的基本规律;学前教育专业毕业生具备基本的幼教理论及一定的幼教经验，但未经过英语学科的专业训练，英语表达能力特别是英语语音差强人意;幼儿师范学校的毕业生具备较强的幼儿教学技能，但又对学前教育专业理论、英语学科知识和技能以及现代英语教育教学理论缺乏系统了解。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》(以下简称《纲要》)指出，学前教育对幼儿习惯的养成、智力开发和身心健康具有重要意义。根据国家和社会发展的需要，《纲要》还进一步明确，要通过将发展学前教育纳入城镇、新农村建设规划等措施普及学前教育。依据《纲要》对未来十年教育发展形势和任务的规划，新疆师范高等专科学校通过分析新疆小学和学前教师结构性缺编问题提出了“大力培养和培训小学、学前教师”。当前，新疆各地对学前英语教师的需求急剧增加，而现有幼儿英语师资无论在数量还是质量上都难以担当迅猛发展的幼儿英语教育重任。因此，结合当前社会对幼儿英语教学的迫切需求和新疆学前教育发展的新形势，培养兼具英语专业学科知识和技能以及幼儿教育基本理论和实际操作技能的高素质幼儿英语教育人才就成为学前英语师资培养和培训的当务之急。

二、幼儿英语教育目标定位

(一)国内外幼儿英语教育研究现状

幼儿英语教育现状及存在的问题是国内学者关注的重点。首都师范大学初等教育学院的张允归纳了目前我国学前英语教育存在的教学目标混乱，幼儿英语专业师资匮乏，教学存在小学化倾向等问题，提出建立科学合理目标、建设合格师资队伍、教学要生活化和游戏化、营造良好家园共育环境等相应策略。绵阳师范学院教科院刘丽英和泸州职业技术学院唐林兰分析了幼儿英语师资匮乏，教育目标模糊，教育内容缺乏适宜性与系统性，教学活动缺乏多样性等问题，提出了职前训练与职后培训相结合，明确幼儿园英语教育目标，构建适宜教育内容，设计丰富多样的教学活动等策略。国内外研究者还试图从不同角度阐述对幼儿英语教育目标定位的见解。美国著名的教育家、心理学家布卢姆把整体教学目标划分为认知领域、情感领域和动作技能领域，并由此将幼儿英语教学目标分为认知目标、情感目标与能力目标三类。华东师范大学周兢教授指出，我国学前儿童英语教育目标定位应考虑幼儿英语学习兴趣，幼儿初步英语语音感和语言敏感性，幼儿透过英语感悟不同文化存在并建立文化多元基本概念这三个方面，提出幼儿英语学习“全语言”教育的基本原则。遵义师范学院李贵希系统地分析了当前流行的三种幼儿英语教学模式及目标指向，指出基于汉语的英语教学模式采用行为主义教学目标观导致教学目标小学化、成人化倾向突出，全英语教学模式在教学目标上关注幼儿的英语学习兴趣、活动的情景性却依然未突破前一种模式的价值追求，浸入式英语教学模式追求教学目标的生成性与表现性、促进幼儿英语学习和其他各方面全面和谐发展。以上对幼儿英语教育研究的现状表明，幼儿英语教育的目标定位正逐步明确地趋于指向教育的终极目标，即人的全面和谐发展，具体来说就是通过英语教育引导幼儿感悟多元文化，关注幼儿英语学习兴趣和方法，重视幼儿在情境交互活动中自然习得第二语言。这些幼儿内部学习品质的培养符合素质教育的根本要求，正逐步取代词汇量多少、听说和认读能力高低等单纯注重外部品质的英语教育目标。

(二)幼儿英语教育目标定位对高校英语教育人才培养的要求

英语教育专业是以语言学与应用语言学、教育学与心理学等科目为学科基础，同时注重与英语教育教学理论相结合的综合性交叉学科。幼儿英语教育注重幼儿内部学习品质，关注幼儿全面和谐发展的终极目标指向对幼教人才培养在学科专业化、幼教理论化及幼教实践操作技能化等方面提出了更高的要求，也为高校英语教育专业提供了人才分层培养的教学改革思路。高等教育人才培养质量取决于根据培养目标而设定的课程体系，根据目前学校英语教育专业人才培养目标“培养小学和学前教育教学一线需要的‘用得着、上手快、下得去、留得住’，既有专业理论知识又有实践教学能力，具有实用的组织课外英语语言活动能力和良好职业道德的高素质高技能人才”，课程设置已由过去单纯注重英语专业知识的掌握转变为“教师综合职业文化素养、教育、教学知识及沟通管理技能、英语语言文化知识及技能、英语学科教学基本知识及技能”四位一体的综合课程体系。具体到面向幼儿园培养具有幼儿英语教学能力、兼具引导幼儿全面和谐发展的高素质幼儿教师层面，在四位一体综合课程体系中各模块相应的课程群内则应侧重幼教基本理论、幼儿英语教学方法和实践技能等课程的设置，以突出学校英语教育专业人才分层培养的优势和特色。

三、学前英语师资培养策略

幼儿英语教育在教学中目标不明确、专业幼儿英语师资匮乏及在幼儿英语教学活动过程中出现的各种问题应引起各教学部门的重视，并采取切实有效的措施使学前英语师资培养和培训更加科学规范，解决幼儿英语教学中存在的问题。

(一)高校英语教育专业应明确师资分层培养目标

高职院校英语教育专业在当前教育教学改革实践中已将培养目标明确定位于小学和学前教师，并围绕这一培养目标重新调整了专业课程内容的设置。依据幼儿英语教育目标定位及其对高校英语教育专业人才分层培养的要求，为实现学前英语师资培养学科专业化、幼教理论化及幼教实践操作技能化的目标，新疆教育学院还应进一步尝试面向幼儿园培养英语教师，以保证即将开设英语课的幼儿园能够聘请到有专业英语基础及幼教理论的幼儿教师任教。

(二)实现幼儿英语师资培养“英语+幼教”双专业化

目前师资问题是幼儿园开展英语教育最主要的障碍，幼儿园教师英语水平不高、英语发音不准确、缺乏必要的英语语言交际能力和跨文化交际能力、缺乏对儿童英语教育理论知识和实践技能的把握，这种状况势必影响幼儿英语教育全面和谐发展终极目标的实现。英语在我国有着不同于母语的语言体系和作为一门学科所具有的特殊性，英语教育专业在幼儿英语师资培养上要致力于实现幼儿英语师资培养“英语+幼教”双专业化，以保证所培养的师资既具有扎实的英语基础、发音准确、口语流利、善于创设语境并能灵活地用英语进行教学，又具备幼儿教育的专业知识，了解和掌握幼儿的发展特点和规律并善于根据幼儿的特点采取适宜的教学方式。

(三)加强对幼儿英语教育理论和实践的研究

师资培养范文篇10

关键词:农村幼儿教师；农村学前教育；师资培养

学前教育是基础教育的基石，学前教育质量的优劣关系到整个国民素质的提高。发展农村学前教育是促进教育公平的起点。农村学前教育状况如何，不仅关系到农村基础教育的发展、农村人口素质的提高，而且对促进农村经济社会的协调发展、社会主义新农村的建设也有着极其重要的意义。研究表明，目前山东农村学前教育的质量还远远不能满足人们的需求和期待。影响山东农村学前教育质量提高的因素很多，突出的问题是师资队伍。山东农村学前教育师资队伍状况到底怎么样?幼儿园、儿童、家长对师资的满意度如何?带着以上的问题，我们课题组对山东省农村学前教育师资进行了抽样调查。希望我们的研究能为有关部门制定山东农村学前教育发展规划及相关政策，提高山东农村学前教育质量，为师范院校培养适合农村学前教育发展的合格师资提供一定的参考依据。

客观需求:农村学前教育事业的发展，呼唤大量合格的师资20世纪末以来，我国的学前教育特别是农村学前教育得到空前重视。1999年6月颁布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确指出“，实施素质教育应当贯穿于幼儿教育、中小学教育、高等教育等各级各类教育”。2001年，国家颁布的《幼儿园教育指导纲要》明确指出:“幼儿教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段”。教育部《当前幼儿教育改革与发展的若干意见》明确提出“，十五”期间发展幼儿教育的重点和难点在农村。2006年，全国“十一五”教育事业发展规划提出“适时抓紧制定学前教育法”。2007年10月，党的十七大报告明确提出要“重视学前教育”。2007年11月，教育部将学前教育立法纳入今后五年的立法工作重点。《教育部2010年工作要点》中指出，要“积极发展学前教育。大力发展农村学前教育，支持中西部地区乡镇幼儿园建设。修订《幼儿园建园标准》。研究制定加快发展学前教育的政策措施。

《3-6岁儿童学习与发展指南》。修订《幼儿园工作规程》，加强学前教育管理。”《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010-2020年)(公开征求意见稿)提到，要“基本普及学前教育。学前教育对幼儿习惯养成、智力开发和身心健康具有重要意义。遵循幼儿身心发展规律，坚持科学的保教方法，保障幼儿快乐健康成长。积极发展学前教育，到2020年，全面普及学前一年教育，基本普及学前两年教育，有条件的地区普及学前三年教育。重视0-3岁婴幼儿教育。”“明确政府职责。把发展学前教育纳入城镇、新农村建设规划。”“重点发展农村学前教育。努力提高农村学前教育普及程度。多种形式扩大农村学前教育资源，新建扩建托幼机构。”这些政策的制定和实施，必将极大地促进农村学前教育事业的发展。

社会经济的发展和人们生活水平的提高，使广大农村对学前教育的需求急剧增加。改革开放、新农村建设、各项惠农政策的实施，使广大农民的生活水平日益提高。“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱”，逐渐走上富裕路的农民把目光投向了“教育投资”，“从娃娃抓起”的观念深入人心。

社会的发展，家庭组织结构的变化和妇女所扮演的社会角色的改变，需要有相应的学前教育机构担当起照顾和教育学前儿童的责任。课题组在对农村幼儿园进行调研时，随机对家长(父辈或祖辈)进行访谈，他们普遍认识到了学前教育的重要性，都表示应该而且也愿意把自己的孩子送到幼儿园接受学前教育。但进一步的访谈得知，入园幼儿与当地政府部门统计的适龄幼儿出入较大。

问及原因，他们列出很多，其中比较突出的是:本村或附近没有幼儿园，送到较远的地方不方便。

课题组在调查中了解到，有的农村乡镇十几个自然村，只有一个幼儿园，由于居住分散，交通不便，适龄幼儿入园受到很大影响。同时发现，由于大多数农村幼儿园不够正规，幼儿园教师不够专业，已经送孩子上幼儿园的家长对幼儿园、幼儿教师充满了种种担心和不满。经济条件好一点的家庭，一般都会考虑把孩子送到县城幼儿园接受学前教育。

毫无疑问，农村学前教育事业的发展，广大农民对学前教育需求的急剧增加，为师范院校学前教育专业的发展带来了良好的发展机遇。

现实无奈:农村学前教育师资队伍现状堪忧，整体不容乐观课题组的调查结果表明，山东的农村学前教育师资队伍虽然在近十几年取得了一定的进步，但农村学前教育师资队伍的整体状况不容乐观。

存在的主要问题是:

1.数量不足，流动率高，后继乏人农村学前教育师资严重短缺是一个全国性问题，也是一个老大难问题。

据2005年的统计，我国幼儿园的师生比平均为1:30.2，农村幼儿园甚至达到了1:36.1，远远超出国家规定的全日制幼儿园1:7-8的师生比。在今年的两会期间“，小丫跑两会———民生心愿大调查”中有位网友留言:

“农村幼儿园现在还缺少国家的支持，孩子多教师少，专业的幼教更少。有的班级七八十个孩子，只有两个老师，孩子都管不过来。”山东省教育厅副厅长张志勇同志在2008年全省农村学前教育工作研讨会上的讲话中谈到:“我省幼儿教师特别是农村幼儿教师配备严重不足。城市幼儿园教师与幼儿比例为1:16.3，农村更高达1:25.88，远远超出国家和省规定的标准，一村一班一师现象严重，导致教师负担过重，没有时间和精力研究儿童特点和教育规律，影响了保教质量的提高，也导致了大量的安全隐患。”课题组在调查中发现，山东绝大多数农村幼儿园的师生比均超过国家规定标准，也超过当地教育部门规定的幼儿园师生比标准1:12，不少幼儿园的师生比达到1:30、1:40，“一人一班”现象严重，更有甚者是“一人一园”———一个人兼有园长、教师、厨师、保育员等多重角色，这样的师资状况已严重影响了农村学前教育事业的发展。

课题组在调查中了解到，农村学前教育师资数量不足的主要原因是农村幼儿园没有任何国家投入，幼儿园教师的工资待遇几乎完全靠“以生养师”。这里的教师，不仅工资低且没有保障，再加上工作条件差、工作强度大、无编制、无职称，所以，很少有人愿意加入其中。即使已经加入此行业的教师也很不稳定，一有合适机会，就会走人改行。调查表明，有80.5%的人有换工作的念头，有61.9%的人有强烈的换工作的念头。课题组通过对幼儿园园长的访谈证实了这个数字的准确性。园长告诉我们，由于农村幼儿园教师待遇低、工作强度大，大多数人特别是年轻人都不愿意干，每年费九牛二虎之力招到几个老师，大多工作时间不长就辞职不干，超过一年的很少。

课题组抽样调查显示，现在坚守农村幼儿园岗位的教师，年龄普遍偏大，40岁以上的超过60%，平均年龄在38岁以上。有一所幼儿园，一共有三个教师，最小的45岁，最大的58岁，次大的56岁。课题组到此调查时，正好赶上这所幼儿园开展活动，在舞台上“奶奶老师”表演很投入，在台下的课题组成员几乎都控制不住辛酸的眼泪。

在这些幼儿园的教师中，可以被幼儿称作“阿姨”

的寥若晨星，如若这些老教师退了，农村学前教育师资不是数量足不足、专业不专业的问题，是有没有人干的问题。在访谈中课题组还得知，能够在农村幼儿园坚持下来的教师之所以还在坚持，大多不是安贫乐道，而是在等待着、期盼着党和政府的阳光雨露有朝一日能洒落到她们身上。

2.职前教育薄弱，专业素质低农村幼儿教师专业素质的高低直接影响和制约着农村学前教育事业的发展。我们说的专业素质主要包括专业精神、专业知识和专业能力。

专业精神是在专业技能的基础上发展起来的一种对工作极其热爱和投入的品质。具有专业精神的人对工作有一种近乎疯狂的热爱，他们工作时能进入一种忘我境界，是教师教育人格和伦理的核心，是做好教师工作的内在动力因素，具有基础性价值。专业知识是教师教育工作成功的知识和技能性保障。专业能力是指教师要具有教育教学、教育管理、教育科研及人际交往等方面的能力。

调查发现，山东农村幼儿教师的专业素质整体上来看比较低。如，在“为什么从事幼儿教育工作”

的调查中，只有20.6%的人是“喜欢孩子，自己愿意”；79.4%的人是被家长强迫或找不到其他工作，不得已而为之；有80.5%的人表示，如果有机会就换做其他工作。被调查的教师中，师范类幼儿教育或学前教育专业毕业的仅占3.8%，大多数是高中毕业甚至初中毕业后，没有接受过任何学前教育方面的专业教育就直接进入幼儿园做教师。还有一部分教师是中专毕业或者是职业学校毕业，由于没有找到满意的工作而临时进入幼儿园工作，甚至还有一部分农村家庭妇女，她们完全是凭着“喜欢孩子”这样的一种热情而成为幼儿教师。尽管在调查问卷中，大多数教师填写的都是幼儿教育(学前教育)专业毕业，但课题组在访谈中了解到:她们中的一部分人是从职业中专或职业高中的幼儿教育(学前教育)专业毕业。这些职业学校开设的学前教育专业，普遍存在着专业性不强、质量不高的现象。这些幼儿教师中的大部分人是在从事幼儿园工作后，通过函授、电大，或到当地教师进修学校、职教中心进修获得幼儿教育文凭，所受的“专业教育”不系统、不全面。其中，有幼儿教师资格证的教师只占23.4%。

由于受专业素质的局限，不少农村幼儿园在教育内容和方法的选择上，存在着明显的“小学化”“成人化”倾向。如，教学活动主要是识字、算术等小学低年级的学科知识，教学语言仍以方言为主，教学方法以简单的老师教、幼儿学的灌输式方法为主。遵循幼儿的心理规律和兴趣，灵活地调整或随机生成适宜的教育内容，鼓励幼儿主动探索，自主发展的场景少之又少。课题组对幼儿家长的调查显示，农村幼儿园中，师幼感情融洽、幼儿“非常喜欢”上幼儿园的仅占入园幼儿的15.3%“，一般”的占55.6%；在向家长宣传科学育儿知识，指导家长正确了解保教内容和方法方面，“好”和“较好”的占19.7%，“一般”的占33.3%“，差”的占47%。可见，在农村幼儿园中，师幼关系及与家长沟通方面没有表现出任何的“专业”特质。

3.职后培训缺失，自主发展意识淡薄课题组的调查表明，目前从事农村幼儿教育工作的人员，参加工作后从没有接受过培训的达72.3%，接受培训的时间累计达10天以上的仅占0.5%。这说明目前农村幼儿教师的职后培训在很大程度上处于严重缺失状态。出现这种情况的原因比较复杂:从农村幼儿园的主办方来看，由于多数幼儿园属于民办性质，受到社会经济取向的影响，让员工参加职后培训会增加办园成本；同时，考虑到农村幼儿教师因没有编制产生的个体工作具有不稳定性，园方也不愿主动出资让幼儿教师继续进修培训；还由于农村幼儿园教师数量严重不足“，一个萝卜一个窝”，派出一个员工参加培训，整个幼儿园的工作就会受到影响。从员工方看，由于每个教师担任的教育教学任务异常繁重，工作时间长，即使教师想参加培训也没有时间；何况，教师本人微薄的工资收入，维持生计都显艰难，也根本无力支撑自费培训。可见，是“经费”与“时间”使得农村幼儿园教师想通过参加培训促成自己专业成长的希望化为泡影。另一方面，农村幼儿园教师对通过“自修”和非系统、非正规培训获得专业成长的自主发展缺乏内驱力。教师专业发展的根本动力来源于教师对自我价值实现的更高层次的追求。由于农村幼儿园教师没有正式岗位编制，没有职称评聘，缺乏对于教育事业的热爱和自我价值实现的要求，所以，绝大多数农村幼儿园教师只是把从事农村学前教育工作作为一种谋生的手段，还没有把这项工作作为追求实现自我价值的事业。在内部评价机制上，大多数农村幼儿园对教师的评价和工资的发放都是重“量”(所带班幼儿的多少)而轻“质”，教师个人专业发展水平的高低与经济收入并不直接挂钩。这使得不少农村幼儿园教师产生了“当一天和尚撞一天钟”的思想，工作疲于应付、不思进取、得过且过。我们认为，农村幼儿园教师职后培训的缺失，自主发展意识的淡薄，与农民对学前教育质量的要求形成强烈的反差。

4.社会地位严重失落经济收入是影响教师社会地位的重要因素。

山东统计信息网2010年1月公布的资料显示，2009年山东省农民人均纯收入为6119元①。课题组的抽样调查发现，抽样地区农村幼儿教师月平均收入为618元(不含大约占4%的有正式事业编制的公办教师)，工资水平仅相当于全省农民人均纯收入水平，远没有达到“不低于当地公务员”的要求。微薄的收入，与她们繁重而琐碎的保教工作的负荷和专业化的身心付出极不匹配。此外，农村幼儿园教师最基本的社会保障也无法落实。课题组的抽样调查表明，抽样地区农村非公办幼儿教师办理社会保险的情况是:缴纳5种保险的占6.3%，缴纳1-2种的占21.7%，大多数教师没有缴纳任何保险。需要说明的是，有些农村幼儿园将给教师缴纳保险的100—150元钱随工资一起发放，已统计在工资收入中。如果这种情况按“已缴纳”论，那么月工资收入就要再扣除至少100—150元。一位从教多年的幼儿教师说:

“默默无闻的工作了30多年，被冠以老师的称呼，却一天老师待遇也没享受到!!挣那几百块钱，说达不到温饱真的不夸张。”身份不明确使得广大农村幼儿园教师的职业角色遭遇尴尬。人们常用“太阳底下最光辉的职业”来比喻教师职业，但是，当我们把视线投向农村幼儿教师时，却看不到她的光辉和神圣。她们是以“合同工”的形式招聘进幼儿园，在幼儿园的主办方和人们眼里，农村幼儿园教师就是一个“看孩子”的“打工者”。虽然孩子们懵懂地称她们为“老师”，但在教师的花名册里却找不到她们的名字。我国《教师法》早已明确了幼儿园教师的“教师”身份。《国家教育委员会关于改进和加强学前班管理的意见》(教基【1991】8号)规定“农村学前班教师与当地小学教师享受同等待遇”。山东省人民政府《关于加强托幼工作等意见》(鲁政发【1985】112号)规定“农村幼儿教师享受民办教师同等政治待遇，其报酬与同级小学民办教师相同”。但在课题组的调查中，在“是否有教师编制”一栏中，回答“没有”的占95.4%，在“您本人的职称状况”一栏中，回答“没有”的占96%。少数有编制的老师绝大多数是在农村小学大规模的“合班并校”后，由小学教师转岗过来的，所评职称也是在小学任教期间评聘的。他们没有编制，没有职称晋升与评聘，天天履行教书育人的“教师”之实，却无“教师”之名。正是这种身份的模糊，让众多农村幼儿教师彻底成为我国整个教师群体中的弱势群体。

理想期待:深化教师教育改革，培养合格的农村幼儿园师资上世纪末开始的教师教育布局调整，使山东省幼儿教师的培养规模大幅度缩减。

“由于中师改革和撤并，我省只剩3所幼儿师范学校，幼儿园教师培养渠道骤然减少，导致学前教育专业毕业生数量严重不足，远远不能满足需要。”经过多年积累，幼儿教育欠账也越来越大。2006年出版的《山东教育绿皮书》(2005年度)68页指出:2004年我省幼儿教师缺口已达62191人；62页载明:

据测算，从2005年到2010年，我省需增加幼儿专任教师13万名。之后，虽然教育厅积极采取措施，重新确定了8所专门培养幼儿教师的“中师”，并鼓励其他高校扩大学前教育专业的招生规模，但学前教育师资的培养仍然无法满足农村学前教育事业发展的需要。省教育厅副厅长张志勇在《以科学发展观为指导努力开创我省农村学前教育工作新局面》的讲话中提出，山东省农村学前教育教师队伍的发展目标是:到2012年，农村幼儿教师专业合格率达到80%以上，专科及以上学历达到30%以上，幼儿园园长、教师持幼儿园园长岗位培训合格证书和幼儿教师资格证书率分别达到80%和60%以上。可想而知，山东省推进学前教育发展的任务还是非常艰巨。

鉴于以上分析，课题组认为，师范院校的学前教育专业，应当抓住机遇，深化改革，进一步增强使命感，大力培养专科层次、适应农村学前教育事业发展的新型师资，为实现农村学前教育教师队伍的发展目标、满足农村学前教育事业发展对学前教育师资的需要做出应有的贡献。

1.制定政策，吸引大批优秀学子志愿从事农村学前教育工作

教师素质的优劣，直接关系到学前教育的质量以及学前教育事业的可持续发展，而生源质量的高低又直接影响到所培养教师的素质。由于众所周知的原因，近十年来，青年学生报考师范的热情锐减，进入师范院校的生源素质呈下降趋势。

进入专科层次学前教育专业的生源，与上世纪八、九十年代进入幼师(幼儿中等师范学校)的生源相比更是大幅滑坡。从高中进入专科学校学前教育专业的学生，虽说经过高中的强化训练，文化知识基础相对较好，但毋庸讳言，这些学生也是高中毕业的“七类”、“八类”学生。因为按照高考录取批次，专科二批之前有本科一批、二批、三批、专科一批外，即使在专科二批中，也还有“一类学外语、二类学中文，三类报学前”的差别。据入学后班主任、辅导员了解，学生报学前教育专业很大程度上是处于“有学上”的考虑，是无奈之举，这样的学生根本不具备起码的职业认同和职业志趣。另一方面，由于报考学前教育专业的学生数量严重不足，各高校为了避免生源流失，会通过降低门槛，以求完成招生计划。即使已经录取的学生，经过三年的培养，毕业时她们往往宁肯到一些公司打工，也不愿意去幼儿园工作，更没有人去农村幼儿园工作。可以想象，让这样的学生成为胜任为人生奠定基础的最重要的幼儿教育工作，将要经历一个怎样艰巨的过程。可以理解，即使主观和客观付出高额代价，在很多时候的回报却是低微的，如此的生源质量与学前教育师资高素质要求实在相悖。

为此，必须依靠政府的政策引导，大力提高学前教育师资的职业素质。首先，政府要制定优惠政策，改善农村幼儿园教师的生存状况，进一步完善保障体系。突出的问题是将农村学前教育纳入财政统筹，加大对农村学前教育的投入，建立农村非公办幼儿教师最低工资标准和财政补贴标准，建立农村非公办幼儿教师社会保险制度，落实农村非公办幼儿教师职称评定制度，设立幼儿园教师专业技术职称系列，为正式聘用的农村幼儿教师进行职称评定，并与其工资待遇挂钩。以此吸引高素质人才从事农村学前教育工作。其次，要积极推进学前教育专业师范生免费教育，择优选拔热爱幼儿教育事业、有志于长期从事农村学前教育的优秀初、高中毕业生报考师范院校学前教育专业。再次，要对老、少、边、穷地区的农村幼儿园教师实行定向培养制度。

2.恢复学前教育专业的招生

“面试”制度，招收高素质的学生进行培养学前教育专业具有自己的独特性，它要求学生既要具备基本的文化素质，同时还要具备基本的身心条件和艺术素质，特别是对心理、身体、形体健康状况以及音乐、舞蹈、绘画等基本的艺术素质要求相对比较高。在上个世纪八、九十年代，招收初中毕业起点三年制中等幼儿师范生时，各个学校都要先对考生进行面试和基本的艺术素质测试，使生源的身心素质、艺术素质条件有个基本的保证。到了九十年代中后期，由于幼儿教师没有编制，待遇保障不力，报考生源严重不足，各个学校相继取消了面试和艺术测试。使得生源质量每况愈下，从源头上降低了学生的基本素质。高中毕业进入高校学前教育专业的学生，各方面发展都趋于成熟，可塑性比较差，专业技能先天不足。

对她们进行学前教育专业技能的学习与训练困难重重，往往在主客观付出巨大的努力后，收效甚微，有的确实无法达到培养规格要求。让这样的学生毕业后从事农村学前教育工作，对提高农村学前教育质量不仅于事无补，还会陷入恶性循环的泥潭。因此，恢复对报考学前教育专业的学生进行“面试”，通过对其进行职业志趣和艺术素质的潜质鉴定，遴选可造之才，不但是培养合格学前教育师资的需要，也是未来国民素质提高的关键。

对自身素质不适合做学前教育工作的学生，动员她们及早选择其他专业，既是对学生本人负责，也是对社会负责。

3.准确进行专业定位，有机整合学科门类，全面提高专业素质专业定位不准，会造成学生自我专业定位的偏差和职业心理准备不足。

准确的专业定位，有利于学生尽快进入职业角色，按照职业要求规划自己的未来，激发学习的积极性。农村幼儿园教师需要具有扎根农村学前教育事业的专业精神，需要有比较扎实的理论修养，比较熟练的教育技能，比较高的文化和艺术素养，还要具有比较强的创新精神和实践能力。目前，专科层次学前教育专业的定位应是:面向农村幼儿园，培养适应农村学前教育的合格师资。

幼儿教师作为一种专业，其特殊性在于专业活动的实践性大于理论性。幼儿教师面对的工作对象，是身心极具可塑性和发展主动性的正在成长中的儿童。因此，她们的教育专业实践技能显得尤为重要。师范院校的学前教育专业，应当在课程设置上构建与理论教学体系相适应的实践教学体系，突出从教能力的培养，增加教育实践课程的课时比重，使学生的教育实践成为一系列从早期开始的、经常性的、贯穿于职前教育全过程的活动。在“全程实践”理念指导下，根据实践教学本身的规律及幼儿教师职业发展的需要，构建学前教育专业理论与实践一体化的实践体系。

首先，要围绕培养目标，有机整合各学科门类。鉴于学前教育阶段的特殊性，幼儿教师的知识涵养应具有综合性特点，力求知识广博和宽泛。所以，学前教育专业的人才培养方案，应该在整体知识观的统领下，打破原学科系统、完整的知识体系，以“基础、实用、够用”为整合原则，将“教什么”的学科以“问题为核心”整合为自然科学基础和社会科学基础，将“怎么教”、“为什么教”的学科按职业需要整合为语言、科学、健康、社会、艺术五大领域。

其次，应将艺术类课程作为专业课程来建设。

上个世纪八、九十年代的幼儿师范学校，师生对弹琴、唱歌、跳舞、绘画等艺术类课程非常重视，这些课程曾经是幼师一道亮丽的风景。在这些课程的学习中，她们积累了大量的艺术技能训练的经验。

这就使她们以深厚的教育底蕴、出色的艺术素质赢得了用人单位的好评。跨入大学行列的学前教师教育，由于过分注重课程的理论性、专业性，认为艺术技能不过是一些“雕虫小技”，使学生的职业技能训练被淡化。在大学的学前教育专业人才培养方案中“，学术本位”的观念根深蒂固，专业课家族成员通常只有学前教育学、学前心理学、学前教育史等，艺术类课程一般不在其中。艺术类课程由于不是专业课而不被重视，客观上已经或正在弱化。众所周知，幼儿在幼儿园接受学前教育，并不是要像中小学那样通过上课学习系统的知识技能，而是通过参加幼儿园组织的各种活动，使其身心得到全面和谐的发展。在幼儿教师的教育教学活动中，艺术技能是用得最多、发挥作用最大的技能。因此，学前教育专业应当把弹琴、唱歌、跳舞、绘画等列为专业技能课，进而加大课程建设力度。公务员之家

再次，要改变传统封闭的课堂教学模式，积极推广“做—学—教—做”的模式。这里的“做”即从事学前教育的实践能力。在这种模式中，学生从“做”开始，最终又回到“做”上，教师的“教”和学生的“学”始终围绕着“做”这个中心，“做”成为教和学的出发点和归宿，这样使教师的“教”更具有针对性，避免盲目的、面面俱到的、替代式的讲授，从而调动“学”的积极主动性，突出学生的主体地位。所以，强化实践意识，加强实践能力的培养，是提高学前教育专业学生职业能力的根本途径。为此，必须彻底改革学前教育专业各门课程的考试办法，将解决教育教学现场问题的实际能力考试与现行的理论书面考试有机结合，并改变书面考试一统天下的局面。

4.加强就业教育，激发学前教育专业学生投身农村学前教育事业的使命感

目前，我国大学生在择业过程中普遍存在着盲目攀高、“城市本位”的思想。追求起点高、薪水高、条件优越的工作单位是正常的，本无可厚非，但农村、基层、偏远落后的地方更需要有人去建设、去开拓，广大的农村幼儿园更急需人才。师范院校要通过就业教育，使学生认识这样一个基本事实:城里的幼儿园，经过长期的人才储备，无论是学历还是专业水平都比较高，刚毕业的专科学生已不再是紧缺的人才，即使历尽周折进入这样的幼儿园，通常园方也不会提供多少优惠政策，短时间内很难凸显自己的优势，脱颖而出；广大的农村幼儿园，则极度缺乏受过系统专业训练的幼儿园师资，对于全日制学前教育专业的专科毕业生，在农村幼儿园领导、同事的眼里，是专家和人才，他们会尽其所能为人才提供发展的广阔天地，这就更容易施展才华，实现自身的价值。所以，师范院校要努力通过就业教育，转变学生的就业观念，使学生认识到，评价就业场所的理想与否不以待遇的高低来评判，而以其自身价值的实现来衡量，树立哪里需要就到哪里去的崇高的就业观。通过加强思想教育，培养学生的社会责任感、使命感，引领他们热爱农村学前教育事业，立志扎根农村，树立为农村学前教育事业奉献青春和智慧的崇高理想。当然，这些教育都是建立在政府大幅度提高农村幼儿教师经济、社会地位的基础之上。否则，空头的说教没有多少说服力。

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