师资培育论文十篇

师资培育论文篇1

（一）网络教育体系改变培训结构英国学者彼得斯将现代网络教育作为信息时代的特殊产物进行了深刻的剖析，认为网络教育是一种新型的、技术性的和信息化的教育。由此意义引申，现代网络教育体系，是一种基于强大的学习资源优势和围绕资源学习所提供的多种媒体及服务的支持系统，其基本特征是服务的连续性、服务的标准化及服务过程的集成化。显然，这种网络教育体系特性的彰显，将对我国中学计算机师资培训结构的变化产生重要的推动力量。这种力量主要体现在优化与调整“行业化”和“市场化”培训结构两个方面。一方面，有益于“行业化”培训结构的生成。一些学校或培训机构在开展中学计算机师资培训活动时，总会单一地甚至片面地解读培训的现实意义，往往把一个班级或一个学校的教学需求作为培训的主体结构，而忽略了师资培训应当以适应基础教育事业整体发展要求为前提，培养和造就一大批基础教育发展亟需的现代网络技术与信息技术人才，尤其是具有较强计算机教学与科研能力高级人才的主旨，导致培训结构的板结与僵化。而网络教育所特有的“实现了不同地域上的人际间的交流学习”社会体系，尤其是这个体系所具有的实现培训资源、培训方式、培训成果互动与交流的社会职能，有效改变了传统中学计算机师资培训格局，为培训结构由以往的学校化向行业化的跨越提供了必要的技术支撑。另一方面，也有益于“市场化”的培训结构调整。在社会主义市场经济条件下，我国中学计算机师资培训结构，往往是以市场为导向，把培训工作纳入市场轨道，按照市场要求开展培训组织工作，培训形式照搬市场，培训项目依照市场需求，培训方式借鉴市场。尽管这种市场化的培训结构，在一定程度上能为学校节省培训投入，并为学校提供培训形式、培训内容、培训方式上的便利，但它极易忽略中学计算机师资培训的行业化、事业化、个性化的特征，很难从市场的层面上体现和反映这种特征。而网络教育“以人为本、与时俱进”的办学理念，促使人们意识到，我国中学计算机师资培训不仅要关注市场方向，注重培训与市场的关系，更重要的是构建一种适应我国社会发展和中学教育创新要求的计算机师资培训结构，把每一所中学的计算机师资培训纳入国家基础教育和新课程改革的总体架构中去，实现市场化培训结构向社会化、全局化、整体化培训结构的调整。

（二）网络教育机制变更培训方式现代网络教育作为一种依托多种现代化媒体的高效率服务系统，具有跨时空的教学运行机制，即在教育者与受教育者分离的状态下，能支持受教育者自主学习的双向教学活动。这种跨时空的教学机制，对中学计算机师资培训而言，有着变更乃至创新培训方式的作用。换言之，在中学计算机师资培训过程中，引入和运用网络教育机制，不仅能有效激活各类培训元素的潜能与功能，更能实现不同区域培训要素一体化、不同时段教学过程一体化、不同层次资源整合一体化，推动过往那些固态性、局限性甚至陈旧性的培训方式，向互动性、整体性、创新性的培训方式变更。具而言之，这种变更主要反映在两个方面。一方面，有助于“单一性”培训方法的改变。在传统的中学计算机师资培训中，以“培训场所单一、培训师资单一、培训内容单一、培训形式单一”为特征的“静态”培养方法总是占有重要位置，直接影响培训的质量与效果。而现代网络教育所具有的“教学资源多样化，师资队伍多层化，教学场景多形化，教学媒体多类化”的特征，将有效改变中学计算机师资培训方式“单一性”问题，生成一种集“交互性、集成性、动态性”为一体的现代培训方式，让受培训者在更为广阔的时空间，实现“专业技能学习与自我发展、系统知识学习与自我能力提升、理论知识学习与自我工作实践”的三个结合，使中学计算机师资培训目的落在实处。另一方面，有助于“重复性”培训形式的改变。在传统的中学计算机师资培训中，总是摆脱不了“培训情境重复、培训项目重复、培训课程重复”的局限，以至培训资源浪费、培训内容枯燥、培训效果低劣的现象时有发生。而现代网络教育所具有的“开放性、延伸性、灵活性”等功能，有利于社会培训资源的理性聚合，改变目前中学计算机师资培训方式“重复性”的固疾，在“非实时教学与实时教学”的互动中，生成一种集“线上与线下、固定与移动、异步与同步、分散与集中相结合”的现代交互式培训方式，使中学计算机师资培训方式更为合理、适时、高效。

二、网络教育问题与中学计算机师资培训困惑

尽管现代网络教育个性鲜明，特色显著，为传统的中学计算机师资培训注入了新的活力，对培训改革和发展具有战略性意义。但同时也存在一定的弊端，这些问题对中学计算机师资培训发展也造成了一些困惑。

（一）网络教育认识缺憾困惑培训取向目前，我国现代网络教育还存在着认识缺憾的问题，主要反映在两个方面：一是对网络教育发展取向的认识偏失，一些人片面地认为网络教育的发展将取代传统教育，他们猛烈抨击传统教育的弊端，认为传统教育模式应该是新时代的淘汰品，网络教育才是真正的并且唯一适应新环境的教育形式，以至在全社会范围内造成对网络教育发展定位的误读；二是对网络教育性质的认识模糊，一些人不能正确区分网络教育与网上学习的差异，对网络教育是“适合于网络时代的一种教育”的性质认识不足，忽略了网络教育作为一个系统，包括教育理念、教育对象、教育手段、教育过程、教育评估、教育质量监控诸多要素，只是简单地把有关网络教育的教学理论视为关于学习手段的理论，认为把一门课制做成课件放到网上去，学生上网学习，就是网络教育，结果造成网络教育庸俗化认知蔓延。显然，现代网络教育的认识缺憾将严重影响中学计算机师资培训的取向。这些影响主要表现在两个方面：一方面，它制约了师资培训的发展取向，一个时期来，不少学校受“网络教育代替论”的影响，把网络教育作为计算机师资培训的唯一形式，对那些被实践证明有效的传统培训方式一概采取排斥态度，在培训过程中“非网不训、因网而进、随网而行”等现象时有出现，淡化了中学计算机师资培训“多样化、多层性、多元性”的发展诉求，以至网络教育的优势被人为地退化为制约发展的套圈，极大地影响了培训的发展取向；另一方面，它还制约了培训的价值取向，一些学校受“网络教育庸俗论”的干扰，仅仅把网络教育当作一种传播工具和学习手段，过度强调它的“应时性”价值，追求培训“功效性、应用性、技术性”价值的力量，超过了关注培训“推进社会进步、促进行业发展、提升个人素质”价值的力量，直接引发“装饰性、政绩性、应检性”现象的泛滥，导致中学计算机师资培训正能量价值取向的屏蔽。

（二）网络教育资源缺憾影响培训质量近些年来，随着我国社会化教育的快速发展，网络教育资源缺憾问题逐渐浮现出来，主要有二：一是网络教育资源数量不足，目前，我国网络教育资源的数量与社会教育需求数量还相差甚远，根据2011年中国普通高等院校网络教育现状分析报告数据，目前我国网络教育课程仅有500门左右，而美国网络教育课程数量则多达54000门，尽管近两年来我国网络教育资源数量有所增加，但仍远远难以满足日益增长的社会教育需求；另一方面，网络教育资源质量参差不齐，我国网络教育资源受市场化运作模式的影响，并没有按照网络教育的个性要求，系统化地制作高质量的核心教育资源，只是一味仿袭传统教学形式，照搬传统教育的内容，大多都是传统教育资源的数字化，既缺少对现有网络教育资源品质的精耕细作，更缺乏创新性的网络教育资源，粗制滥造、重复陈旧的现象屡见不鲜，极大地影响了网络教育优势的发挥。实践表明，网络教育资源的短缺问题很大程度上影响了中学计算机师资培训的质量。首先，它影响了培训的教学质量。在中学计算机师资培训过程中，“网络教育资源数量不足”的问题表现明显，有限的资源不仅很难满足专项师资培训需要，造成培训内容的缺失；而且还鲜见个性化与特色化的教育资源，使得受培训者难以按照个人能力水平和岗位发展要求，选择符合自我个性化学习要求的教育资源，对参培学员的自主性和创新性学习产生不利影响。这两种情形的叠加，成为提升中学计算机师资培训教学质量的主要矛盾。其次，它滞顿培训的人才质量。现阶段，中学计算机师资培训深受“传统教育资源数字化”的困扰，在培训过程中，播放单向的授课录像、浏览电子化课件与教案、网上师生讨论答疑等状况十分普遍，甚至成为某些学校计算机师资培训的主线。而这些通过电脑和网络演绎的传统教学资源，不仅内容陈旧，且形式高度雷同，极易造成人才培训素质结构的失衡，进而导致中学计算机师资培训人才质量培养的结构缺陷。

（三）网络教育法制缺失困窘培训空间从现阶段看，我国网络教育法制建设滞后。就我国立法建制整体而言，网络教育的立法建制存有不小的问题。一是国家层面或区域性的网络教育法规供给不足，从上世纪末的《关于发展我国现代远程教育的意见》《关于启动现代远程教育第一批普通高校试点工作的意见》，到本世纪初的《教育部关于加强高校网络教育学院管理，提高教学质量的若干意见》，基本上是政策层面上的指导，缺乏专门针对网络教育的、与国际接轨的立法，其它教育法中网络教育的规定难以规范和促进网络教育多元化发展。二是互联网近些年发展迅猛，但国家相应的法制建设却相对滞后，互联网上法律空白点太多，以至法律规范、行政监管、行业自律、技术保障、公众监督、社会教育相结合的互联网制度体系难以确立。现代网络教育建法立制的缺失，必然限制中学计算机师资培训的空间。一方面，限制了培训的发展空间。中学计算机师资培训是一项涉及方方面面的社会工程，在处理各种复杂社会关系，尤其是涉及网络教育资源使用、置换、交流等关系时，就必须以树立法律至上、尊重国家制度、依法依章办事的理念，以国家法律、政策、制度为准绳，突出依法培训的原则，做到培训活动有法可依、有法必依。如果国家网络教育法律制度的供给不足，就会造成中学计算机师资培训在培训技术引进、培训资源援用、培训方式借鉴、培训内容更新等方面的无所适从，产生种种纠结与困顿，往往只能屈于一隅。另一方面，又限制了培训的价值空间。中学计算机师资培训发展空间的制约，将直接影响价值空间的拓宽。由于培训发展“空间”的不足，特别是培训所涉及的领域的变化，所体现的社会与经济价值就会出现不同程度的变化，引发人们对中学计算机师资培训的地位、作用、意义产生认识上的负变迁，致使培训应有的价值空间受到强力挤压。

三、网络教育趋势与中学计算机师资培训策应

（一）确立“大网络”培训认知目前，人机交互更加自然与和谐是我国网络教育发展的重要趋势，这种趋势所突出的网络教育技术与人工智能结合的理念，将有力促进我国中学计算机师资培训“大和谐”培训机制的建设。“大和谐”培训机制张扬两大特色。一是强化社会协作机制。以前，中学计算机师资培训总是以“独家经营”为主要形式，虽没有市场竞争的压力和激励，但也没有社会协作的冲动与诉求，使之失去了动力与激情，沾上了自以为是、意懒心慵之暮气，没有合作伙伴，只会上传下达，失去了发展的活力，这也是为什么现在中学计算师资培训难显成效的主因之一。通过引入网络教育的人机和谐机制，中学计算机师资培训可以跨出校门、走向社会，既可以根据培训要求与高师院校，或是名牌大学，或地方培训机构合作，也可以依据培训的目标与政府部门、企业事业单位、民营机构协作，目的只有一个，就是要通过社会化的协作与互动，变封闭式培训为开放化培训，从而切实突出教师在培训中的主体地位。二是强化业内统筹机制。我国中学计算机师资培训大多是上级部门指定培训地点和培训内容，学校和教师没有选择余地，这种行政垄断导致培训效率低下，学校和教师对这种强制性的培训普遍持有抵触情绪。强化业内统筹机制就是要在关注学校发展要求与注重教师个人差异的基础上，变单一的行政指令性培训为学校与个人的双向选择性培训。一方面，要健全行业内培训组织协调机制，成立由政府职能部门牵头，相关中学领导参与的业内中学计算机师资培训工作领导机构，具体负责培训的日常事务。这不仅可以对领域内各相关学校的培训工作给予必要的监控，也可以为培训工作的发展提供必要的政策指引和资源支持。另一方面，要对业内的培训项目与资源进行统筹兼顾。由相关学校根据校本教育创新的要求，以及教师不同的培训需求，为广大教师自主选择培训方式、培训机构、培训内容提供条件，让“订单式”“移动式”“自助式”成为培训的主要形式，以满足教师学习的个性需求，调动教师参加培训的积极性，从而推动教师从被动的“受训者”向主动的“学习者”转化。

（二）确定“大素质”培训目标人人享受优质教育和提升全民综合素质是网络教育发展的终极目标，这种目标既强调了网络教育“时时能学、处处可学、人人皆学”的发展理念，更表明了提高人才培养质量是我国网络教育发展的核心任务。当然，这种发展理念与核心任务对促进中学计算机师资“大素质”培训目标的确定，具有明显的引导意义。这个“大素质”培训目标，一是要求以“全纳培训”为范畴，覆盖全体教师。以前，受培训资金、资源、时间、空间等多重现实因素的影响，中学计算机师资培训的对象主要是学校领导或校内优秀教师，通过培训进一步提升他们的教学素质，其目的是参加校外、区内、市内或省内的教学技能比赛，以此为学校争得荣誉，提升知名度，树立品牌。然而，一个学校教学的整体水平依靠的是全体教师的职业素质，要求每位教师都有机会参加培训活动。网络教育的资源共享机制、跨时空的教学机制，有效解决了中学计算机师资培训难以覆盖全体教师的难题，使每位教师都享有提升专业素质的教育权利。二是要求以“全质培训”为导向，提升整体综合素质。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》强调，教育改革发展的战略主题是坚持以人为本，全面实施素质教育，提高国民素质，促进人的全面发展。在素质教育实施过程中，教师的综合素质是关键。这不仅要求教师具备扎实的专业知识、较强的教学技能，更要求教师具备较好的职业素养。然而，既往的中学计算机师资培训“只重教学技能，忽略综合素质”做法，尽管从表面上看教师素质得到了一定的提升，但由于只有技能的培训而缺乏素质的培养，参培教师只是获得了教学技巧，并没有真正提高相应的教学素质，致使素质教育的实施流于语言层面而非实质。因此，如何与网络教育发展目标衔接，把提升素质作为发展目标，就成为转变中学计算机师资培训目标最为关键的任务。

师资培育论文篇2

【关键词】体育教师；培养培训；一体化理论

体育教师一体化理论主要阐述了体育教师职前培训，入职教育和职后培训以及本校培训与院校培训相结合等内容。要实现体育教师培养培训一体化理论的构建并且将之付诸实践，必须要实现资源的优化配置，开放约束机制，开放师范教育体系，走院本培训与院校培训相结合，教师定向与非定向培训相结合之路。本文将从理论部分开始阐述，进而上升到实践操作，以期能给广大体育教师一些参考建议。

一、体育教师培养培训一体化理论的构建

（一）体育教师职前培训，入职教育以及职后培训一体化理论。体育教师职前培训，入职教育以及职后培训一体化理论的构建过程较为清晰，在培养时要关注教学目标，教学内容，教学方法途径，确保职前培训，入职教育以及职后培训之间能够紧密联系，各层次时间段的培训都应该融会贯通，摆脱以往职前职后各个培训机构相互独立的现状。实现职前职中职后一体化培训是有可行的理论背景的。目前许多教师的培训途径都是依靠师范院校，入职后的教师大部分的培训来自于教育院校，只有一小部分来自师范院校。师范院校重视的对教师学术理论的培养比重视教师教育理念的培养更多一些，因此很多体育教师有良好的专业知识储备，但是没有先进的教育理念以及教育的实战经验，而且职前职后的培训还会出现重叠部分，大大降低了讲师培训的效果。教师职前职后培训一体化理论有很大的发展空间和发展优势，如果培训一体化能够得到推广，不仅能够将职前职后培训中的不足之处挖掘出来，扬长避短，还能实现资源的优化配置，提升了人才培养的质量，提高了教学的效率。而且体育教师职前职后培养培训一体化理论是符合终身教育理念的一种培训方式，强调了教育的整体性和系统性，犹如把一个人一生各阶段都联系起来一样，实现人生的不断发展。师范的升级也迫切需要先进的教育理念来提升师资队伍的质量，目前各地师范的改革正在如火如荼地进行中，体育教师培养培训一体化理论有很大的推广空间。

（二）校本与院校培训一体化理论的构建。校本培训的对象主要是中小学教师，仅由学院内部进行教学培训，而院校培训的一般情况是具有高级知识背景与专业素养强的大学教师，这些教师以研究学科为主，直接接受学校和教育部门的培训，这两种培训模式既有自身的特点，也存在一定的缺陷，校本培训是贴民层的培训，降低了自己的岗位需求，为更多的教师提供了广阔的舞台，但是缺乏严谨的钻研精神，学术素养远远不及院校培训处的师资队伍，无法从事更高层次的教育工作。校本与院校培训一体化理论是根据这两种教育模式之间存在的优势和不足提出的。校本培训要求教师常常与各大高校优秀的师资进行交流，必要时还需要登门拜访或者邀请培训，而院校培训与基层二三等院校联系不够紧密，常常需要派教师深入基层院校进行实地考察，以总结自身教育中存在的问题，并且扶持基层教育界的发展。校本与院校培训一体化理论也是有极大的发展空间的，因为校本培训与院校培训各自存在着不足，校本培训注重的是实战演练，但是没有办法接触先进的教育理念和先进的培训模式，而院校培训主要是将所有接受培训的教师集中在培训机构进行集中培训，是相对封闭的一种培训方式。但是较之校本培训，院校培训更有机会接触优秀先进的教育理念，得到更专业的业务培训，只是教育理念没有很快得到推广，因为缺乏实践。二者培训方式的结合，相当于理论与实践的结合。

（三）师范院校，综合性大学以及其他非师范院校培养培训一体化理论构建。师范院校，综合性大学和其他非师范大学既有各自教学培训的优势，也存在不足。师范大学能够培育出具有专业素养的体育教师，但是相较于其他非师范学校来说，师范学校的培训缺乏一定的学术素养，实战经验虽然丰富，学术上却比不上综合性大学。非师范性大学研究氛围浓厚，学院内部理论体系分析透彻，但是师资队伍缺乏历练，常年埋头做研究，缺乏必要的上课技巧和教育理念。这就如同一个人拥有真才实学，但是讷于言辞一样。这三种类型大学进行一体化培训可以促进资源的共享，弥补各自培训方式存在的不足。师范院校的实践造诣远远高于其他非师范性的培训机构，可以培养出有丰富专业知识的体育教师，非师范院校要充分利用这些优秀的师资资源，加强自身体育科学体系的研究，加强和改进先进的教育课程，并且提倡就职前的师德教育。综合性大学以及非师范大学要规范自己的师资培训制度，尽可能培育出专业化的师资团队。同时，专业的师范大学要改革自身的体育教学，引进先进的培训理念和教育理念，并且认真落实教育内容，课程体系的改革工作，充分发挥师范体育部资源优势，任命部分体育教师做兼职或者专职工作，加强专业课程和辅修课程的建设，不断提升自己的师资力量，加强师资队伍的工作经验，同时广泛开展师资交流活动，提高师范院校的学术性，努力将培训专业教师团队的工作做好。

二、结语

总而言之，体育教师培养培训一体化的工作还在实践当中，仍旧有许多不成熟的地方值得广大师资培训机构努力探索。要实现一体化培训，必须要做到教师入职前，入职中和入职后一体化培训，校本与院校培训一体化，师范院校，综合性大学以及非师范性院校培训培养一体化，各自取长补短，加强师资队伍的学术性和实践性，不断提升师资队伍的质量，为社会注入新时代的师资血液。一体化培训理论具有广阔的市场前景，符合社会主流发展的需要，也适应国际化的要求，在不久的将来将会普及全社会。

参考文献

[1] 肖前鑫.职前职后一体化：中小学体育教师教育模式探析[D].当代体育科技，2013.28.

[2] 韩春利.体育教师培养培训一体化理论研究[J].体育科技文献通报，2006，14（2）.

师资培育论文篇3

关键词：师资培训；研究性教学；创新能力；基础教育课程改革

中图分类号：G652　文献标志码：A　文章编号：1009－4156(2011)03－044－03

一、对师资培训教学改革的已有研究

现代教育和新课程改革对教师的专业发展提出了更高的要求，更对当前的师资培训教学体系提出挑战。目前对师资培训教学的研究主要集中在以下五个方面：

1.师资培训教学改革的目标与理念。大家普遍认为师资培训教学应该树立以人为本的理念，以开放创新的理念为先导，树立合作互动理念，主动把服务教师成长需求的理念贯穿于师资培训教学的全过程。有效的师资培训应该在师范生的自我了解和正式培训课程之间搭建一座桥梁。师范生需要综合个人知识、既得经验以及培训课程，并且将这些内容重新调整利用，从中衍生出个人的体会。

2.师资培训教学的模式。前人的研究总结起来，认为目前的师资培训教学可以遵循多种途径，尝试着采用多种模式，如参与式、交互式、实践式，改变过去的灌输式、传授式的教学模式。提倡开展听课、说课、讲课、评课等教学活动。对某些课程，利用现代网络手段和信息技术的远程教育模式也是非常有效的培训教学模式。

3.培训内容的设计与操作。许多文献反映当前师资培训教学内容保守、滞后，提出师资培训的课程设计应是发展的、动态的、开放的，应关注学员的内在需求，强调按需施训，突出针对性，增强有效性。针对培训内容应该涵盖什么和排除什么，大家普遍认为目前的培训内容过于理论化，和教学实践严重脱节，应恰当处理学术性与师范性之间的关系。

4.师资培训的实效性。许多文献都讨论了师资培训教学的效果，分析了师资培训教学流于形式的原因。目前的师资培训不乏走形式、走过场的情况，不是为了学习而是为了文凭的也大有人在。课程设置的相似性，监督考核不严格、不科学，教师教学的枯燥、古板，教学方式单一，学员敷衍了事的学习态度都造成师资培训教学中的“实工虚做”现象。

5.培训教学改革的思路。针对培训教学中的种种问题，前人研究中也提出了培训教学改革的思路，如构建新型教学模式，优化教学内容，改革教法，坚持对任课教师和学员的动态性评价等措施。

二、对已有研究中存在问题的分析

通过对已有研究成果的总结可以看出以下问题：

1.对教师的研究没有着眼于深层建构。应对基础教育改革，教育理论关于教师的研究，其重心日益聚焦在教师的教学意识、价值观、信念与愿望等深层次的内在思想活动上。与此相对应，师资培训的模式也从“训练”走向“开发”与“发展”。从教师专业发展的视角观照新课程的教师培训，就必须着眼于深层次的“建构”，因为只重视行为模式而不关注意识结构，这样的培训必然是低效的，课程“理解”指引着课程实践，课程观念主导着课程实施；教育教学改革的最高境界是提升理念。

在新课程师资培训教学工作中，所有存在的问题归根结底是教学理念的问题，没有在教学中真正贯彻实施创新教育的理念，所以产生了教学内容滞后、教学模式老套等一系列问题。而创新教育理念落实到具体的教学方法上，即为开展研究性教学，这是培养学员创新精神和实践能力，转变学员的学习方式和教师的教学方式的有效途径。

2.教学改革的措施不系统。笔者发现对师资培训教学改革中存在的问题与改革措施的讨论较多，但所提出的问题大多数建立在微观的层面上，形成一系列离散状态的点，缺乏对彼此之间的联系的探讨。虽然对教育创新有一定的认识，但是没有从教师教育发展趋势与基础教育课程改革要求的分析人手，没有做深层次剖析，解决问题的对策也是就事论事，停留于表层，缺乏系统性，缺乏理论依据，更缺乏对改革措施的继续追踪。

3.新课程师资培训目标不明确。已有的研究文献虽然提出了一些师资培训教学改革的措施，但没有结合基础教育改革分析教师专业知识特性和专业思维方式，没有明确新课程合格教师的标准，没有明确培训目标。

教学过程是教与学双边互动过程，目前的针对研究性教学的大多数理论是从学生学的角度展开的，对师范教育尤其是师资培训研究性教学进行讨论的文献较少。

三、高师师资培训实施研究性教学的策略

面向基础教育改革对教师专业素质的新要求，如何奠定宽厚的学科素养，如何培养研究型教师，都要通过高师院校深化师资培训教学改革，积极构建研究性教学体系，大力推进研究性教学模式改革去实现。

1.更新培训理念、明确培训目标。研究性教学从本质上讲是对强调学术研究、思想自由的大学精神的一种回归。推进研究性教学首先要尊重和强调学员在研究性教学中的主体地位，树立“以学员为本”的教学理念，树立以培养创新精神和实践能方为核心的创新教育观念，教育功能向以培养学员实践创新能力和综合素质为主的方向转变。教师应努力把传统教学中知识的灌输过程变为由学员积极参与、师生共同探索研究的过程，引导学员分析问题的来龙去脉、理论的发展线索、解决问题的基本思路，让学员从概念的形成过程中受到体验，从理论的推演过程中得到感悟，对科学研究方法得到较为系统的训练。研究性教学不仅是一种教学方式，具有教学的特性――教育性，更重要的在于引导学员通过亲身体验加深对学习价值的认识，将研究性教学的方式方法带人自己的教学课堂，在真实的研究性教学环境中成长的基础教育教师比在说教的环境中更容易适应基础教育的研究性教学。

基础教育课程改革，给中学教育带来了许多新情况、新问题，亟须培养出具有研究能力和指导中学生进行研究性学习能力的教师，来满足基础教育课程改革对新型师资的需要。面对基础教育课程改革，师资培训的学员同样应该树立现代教育的新理念，其输送的教师应该具有较强的教育教学能力，拥有良好的知识素养和完善的知识结构，具有教育研究的能力和创新的意识等素质，并形成指导他人进行研究获得知识技能的能力，在中小学开展的研究性学习中能担当起自己的责任。把研究性教学引人师资培训教学，不但能满足基础教育改革的需求，体现以人为本的人文教育理念，而且对学员的职业规划大有益处。

2.优化教学内容、调整知识结构。教学内容相对滞后于时代的发展与学科的前沿，是高师教学的“通病”。一般来说，教师培训课程包括四个板块：常规或基于内容的知识、心理学教育学基础、专业知识与方法及实践教学。研究性教学要求+整合优化原有的教学内容，注重理论知识和解决问题能力的

结合及知识的延展性，要挖掘综合性、探究性课程内容。打破传统的教材编写体例，以问题的设定和解决为基本任务，开发新教材，赋予教材新的内容和创新知识架构。新一轮基础教育改革的实施使中小学的课程成为研究性教学改革的阵地，综合性、研究性课程是基础教育新课程的亮点，高师师资培训教学在教学过程中应努力冲破学科教育的樊篱，加强课程内容的综合性、探究性，把学员引向学科教育及教师职业教育发展的最前沿。

基础教育新课程的一系列的变革，也表明今后社会将越来越关注师范生学科知识以外的各种技能和能力，对师范生的要求已经由单一的专业知识向综合素养方向拓展，由理论知识的掌握向从教能力的建构超越。实践教学是培养学员综合运用理论知识解决实际问题的根本手段，也是培养学员创新精神和实践能力的重要途径。为此，高师应强化实践教学，使实践教学课程化，通过微格教学、见习、实习，对学员的论文选题或设计方案进行跟踪指导等途径，提高师范生的教学、教研和教育创新能力。

3.更新教学方法、活化教学手段。目前，高师院校教师中存在着教学创新动力不足的问题，教学方法单一、守旧，相当一部分教师并没有认识到教学方法改革的重要性。

研究性教学特别强调教学方法的复合式运用，每一种方法在教学过程中发挥着不同的作用，相互融合才能实现效用上的互补。讲授法是其他所有教学方法的基础，对基础理论知识的讲解非常有效，能逐步建立起学员的知识储备。问题教学法是研究性教学的常见方法，通过设置情景和提供材料，让学员在问题的提出与解决中获取知识，培养提出问题和解决问题的能力。还有其他如案例分析法、活动体验法、实验探究法、讨论法等。教学中应依据不同的教学内容和教学目标灵活采用不同的教学方法，不间断地在教学过程“渗透”研究性思想，将研究性教学贯穿于师资培训教育的各个阶段的教学过程中，有助于提高教学的实际效果。

在教学手段上，要尽可能地促进现代信息技术手段与教学的整合，提高学员的信息素养。基础教育把“加速学生的信息化，实现中国教育的跨越发展”作为课程与教学改革的目标明确下来，因此培养学员的信息素养，要贯穿在培训教学的整个过程当中。运用信息技术手段去改变教学内容的呈现方式和教学方式，既能提高教学效率，又能引发学员对信息技术的兴趣。充分利用校园网为师生提供互动平台，积极构建教学网页、教学资源库、专题学习网站等网络教学环境，不断提升师资培训研究性教学的信息化水平。

4.突出自主能动、创设开放情境。新课程的师资培训的效果，最终还是要落实到教学行为方式的改善上。学员自我导向和自主能动的学习，能最大限度发挥主体作用，开发自我潜能，也就是说学员是课程学习和自我发展的主体，积极地提高自己的教学能力，改进自己的教学。研究性教学要求改变培训中学员的被动接受地位，不单单作为教学专家的聆听者，而要使他们能够在实际教学经验的基础上，建构自己对教学和学习的理解。

在实施研究性教学的过程中，不应局限于课堂教学活动，应创设开放的教学情境。开放教学形式，课内与课外相结合，学员在课堂上激发、累积起来的问题把他们引向课外积极主动的探求与思索中；开放教学地点，学校与社会、工作单位、图书馆、实验室等相结合；开放教学内容，表现在教材与其他知识资源的结合；开阔教学视野，绝不仅限于课堂，而是随时把师生引向外在的社会与自然界的关注之中。操作上可以利用现代信息技术建立“虚拟学校”、“空中教室”和“荧屏课程”，利用“软件包”辅助学习，引导学员结合基础教育课程改革设计教学生涯发展计划。注意研究活动形式的多样性，如学员的论文写作、调查报告、组织讨论、演讲辩论和实例论证等，在参与活动中锻炼学员研究性学习能力的提高。

5.推动自我审视、促进经验提升。研究性教学中学员的参与过程还包括学员的自我审视。自我审视即反思，是学员运用所学专业、教育等理论，以自身的活动为思考对象，对已有的教育教学经验进行再认知的过程。反思的目的在于发展学员的评价能力，促进学员自我成长的能力。波斯纳(G.J.Posner，1989)提出了一个教师成长公式：经验＋反思＝成长。反思已成为教师培训研究性教学的新思路。在反思过程中，主要引导学员做好下面几件事：撰写教后记、自省日记；进行各种形式的对照分析和学习小结，例如微格教学中回放录音录像，进行分析、评价；记录自己的点滴感悟、体验与思想火花；实践中的“个案”剖析与思考；个人成长的回顾与职业活动的“叙事分析”等。

6.定位教师角色、建设新型队伍。研究性教学要求教师的角色超越传统的讲授者，不再自认为是知识的所有者和传授者，而真正扮演“学员学习的促进者”的角色，摆脱“师道尊严”的束缚，以平等的态度对待学员，以民主的方式组织教学活动，帮助学员建立科学的研究性学习方法。教师角色由传统教学模式中的“传道、授业、解惑者”向研究性教学中的“设计师、引路人、推进者”方向转变。

实施研究性教学的关键在于建设一支具有创新精神的高素质的研究型教师队伍。可根据不同教学任务的需要，将具有不同知识、技能的教师组建成教学团队，充分发挥其在开展教学讨论、交流教学经验、推行研究性教学中的作用，同时培养学科带头人和教学名师，将新的思想、知识和科研成果不断融入到教学实践中去，为开展研究性教学提供坚强有力的组织保障。

7.改革评价体系、肯定超越创新。开展研究性教学必须有一套与之相配套的教学评价体系。评价的目的在于及时掌握研究性教学过程中教学目标的完成情况，不断改进教学工作，促进教学质量的提高。要根据不同课程的教学目标和要求，科学设计考核内容，改变对学员评价中“一考定全局”的传统终结性评价模式，实行形成性评价和终结性评价相结合、课内教学与课外自主学习相结合的全程评价，采用习题作业、问题讨论、项目训练(论文、案例教学、课程设计等)等方式，加强教学过程中平时学习情况的考查，提倡开卷、半开卷、口试、论文答辩等多样化的考核方式，从而增强考核方式、方法的灵活性、有效性、综合性。

师资培育论文篇4

关键词 网络教师培训；教师教育远程培训平台；学习资源

中图分类号：G650 文献标识码：A

文章编号：1671-489X（2014）14-0027-03

1 前言

问题提出 由于时代的发展，科技的进步，教育技术的课堂应用率有所提高，我国的各级各地教育主管部门都十分重视教师教育技术的培训工作。2005年4月，教育部颁布了《全国中小学教师教育技术能力建设计划》，以全面提高教师教育技术应用能力，促进技术在教学中的有效运用为目的，指导建立教师教育技术培训和考试认证体系，通过开展以信息技术与学科教学有效整合为主要内容的教育技术培训，全面提高广大教师实施素质教育的能力水平。由于培训对象为各地区的中小学教师，所以采取网络培训方式。

本研究基于辽宁省教师教育远程培训平台，从平台提供学习内容呈现方式进行分析，通过访谈培训教师了解到平台提供的学习资源主要是文本形式。由于有些学习者感觉学习形式单一，无法获取所需求的学习资源，难以吸引他们的兴趣。因此，学习内容应根据不同的教学内容和教学目标层次将学习资源用直观的图像、动画和视频及恰当的声音解说来表现。同时，当前大部分网络学习内容的某个知识点仅以一种学习资源形式呈现出来，学习资源的文本形式提供的学习内容主要照搬课本的内容或文字，单一文本形式难以吸引学习者兴趣。

为了解决这一问题，体现网络培训中学习资源的充分性和必要性，促使中小学教师能够更好地适应网络学习，那么网络学习内容呈现方式成为当前的关键问题。

辽宁省教师教育远程培训平台中学习内容现状 辽宁省教师教育远程培训平台中学习内容分为两个模块：课程作业、视频课程。课程作业模块是辅导教师通过上传文本形式的教学内容，培训教师自主学习之后，提交自己所完成的作业。视频课件模块主要针对于操作教学内容，如Word、Excel、PowerPoint等操作技术。该平台的学习内容主要包括教学设计，教学资源素材的获取、加工与管理，信息化教学资源的集成与整合方面的知识。教师通过对平台知识的学习，可以将技术应用于教育之中，促进教育领域不断发展，提高教学质量。

2 教育技术培训平台中学习内容分类

网络教师培训的培训内容主要是教育技术学专业内容，为了促进教师将技术应用于教学之中，提高教学效率。那么为了有效增强网络培训效果，笔者提出首先对平台中的教学内容进行分类，然后对不同类型的教学内容采用不同的呈现方式，提高网络培训的效益。

当前很多研究者针对教学内容进行分类。美国课程与教学论专家L.W.安德森把知识分为四类：事实性、概念性、程序性以及反省性。美国教学设计专家M.D.梅瑞尔将知识分为两个维度：行为水平和内容类型。行为水平维度是：记忆、运用、发现。内容类型是：事实、概念、过程、原理。笔者通过对辽宁省教师教育远程培训平台的实践应用，针对平台中的教学内容，将培训平台中教学的内容类型大概分为三类：基本原理、操作过程、理论基础类。

基于成分显示理论的“目标―内容”对应关系 梅瑞尔认为，知识是由行为水平和内容类型构成的两维分类。在成分显示理论中，根据教学目标的要求进行了“目标―内容”的设计，教学目标的性能动词由低到高依次为记忆、运用和发现；教学内容类型包含事实、概念、过程和原理。梅瑞尔的二维模型，使教学内容和教学行为的层次关系简单化，具体了教学目标。

梅瑞尔的成分显示理论进行了教学目标和教学内容的设计，在此基础之上，笔者将平台中的教学内容进行“目标―内容”的设计，如表1所示。由于网络教师培训的教学目标为记忆、运用和发现，教学内容的类型为基本原理、操作过程、理论基础，那么将平台中的学习内容通过行为水平和内容类型构成两维分类。

教育技术培训平台中学习内容分类 由于辽宁省教师教育远程培训平台中的教学内容种类繁多，那么首先笔者对这些教学内容进行分类，产生三级分类，如图1所示。

第一级分类：年级和科目。将教学内容按照不同年级和不同科目分类，如小学语文、初中数学、高中英语等。

第二级分类：将上一级分出来的每一学科根据知识点的内容进行模块分类，如小学语文分为两个模块：小学语文课程改革与现代教育技术；信息技术环境下的小学语文教学设计。

第三级分类，将上一级分类的每一模块找到相应的教学活动成分，确定教学目标。如小学语文课程改革与现代教育技术相应教学活动成分有A3、C2，教学目标是记忆信息技术与课程整合的概念，并能够分析信息技术与课程整合的过程、目的。

3 教育技术培训平台中学习内容呈现方式策略

辽宁省教师教育远程培训平台主要针对辽宁省各地区中小学教师，培训内容是各学科与现代教育技术的整合运用，培训目标是使教师将教育技术手段运用到课堂，增强教学效果。上述将培训平台中的教学内容进行分类，那么每一类型的教学内容通过不同的呈现形式表现出来。

网络学习资源分类 学习资源是指学习者利用计算机网络手段开展网络学习活动的各种网络信息资源。网络培训平台中的学习内容以文本形式呈现出来，有些学习者难以从中掌握所需要的学习内容，那么不同学习内容以相应的学习资源呈现出来，可以促进学习者的学习效率。

当前很多学者对网络学习资源进行分类，根据学习资源与网络的关系，将网络学习资源分为在线学习型和非在线学习型两类；根据加涅的学习结果进行分类，分为五类，即记忆型资源、应用型资源、方法型资源、动作模仿型资源以及态度型资源；根据网络学习资源分为预设性资源、形成性资源、关联性资源以及泛化型资源；根据学科将网络学习资源分为语言与文学、数学、人文与社会科学、自然科学、技术、艺术、体育与保健；等等。此外还有些研究者从资源的呈现形式出发，将网络学习资源分成文本型、图形/图像型、音频型、视频型、动画型，如表2所示。本研究以网络学习资源呈现形式为依据，对网络培训平台中的学习内容进行分类。

通过上述结论，可知对于平台中大量的学习内容，首先将学习内容进行各年级和各学科的分类；然后从教学目标的角度出发，针对具体的科目进行教学活动的分类；再根据教学内容和学习者的认知特点选择教学媒体，以视频、音频、图形、文本等多媒体元素来展示知识信息，可以减轻学习者的认知负担。

教育技术培训平台中学习内容呈现方式策略 笔者在第二节将平台中的学习内容进行分类，接下来从培训平台呈现学习内容的形式方面进行研究。根据每种知识点的具体需要，来分析该知识点应该以何种学习资源的呈现形式表现出来。

由于平台中的学习内容的教学活动分为九类，根据具体知识点的目标提出呈现方式的策略，如表3所示。

1）记忆原理其教学目标是表示事物之间的关系，采用图表呈现形式可以清晰表示出不同事物之间的关系；

2）记忆过程其教学目标是陈述步骤，采用图形呈现形式可以清晰列出过程的步骤；

3）记忆理论其教学目标是陈述定义，采用文本呈现形式可以表示出有关概念的定义；

4）运用原理其教学目标是把所学原理应用于教学，针对平台中的学习内容是指将技术应用于教学，采用动画呈现形式；

5）运用过程其教学目标是演示具体过程，采用视频呈现形式；

6）运用理论其教学目标是区别概念本质与非本质属性，采用图形呈现形式；

7）发现原理其教学目标是发现概念之间的各种关系，采用图形呈现形式；

8）发现过程其教学目标是设计过程，采用视频呈现形式；

9）发现理论其教学目标是发现事物之间的内部联系，采用图形呈现形式。

以平台中高中化学教学内容为例，该教学内容由两个模块构成。

一是高中化学课程改革与现代教育技术。该模块包括两个知识点：第一部分知识点是现代教育技术定义，其教学目标是陈述定义，对应教学活动记忆理论（A3），平台呈现方式采用文本形式；第二部分知识点是区分传统教育技术与现代教育技术，其教学目标是发现两者之间的联系，对应教学活动发现理论（C3），平台呈现方式采用图表形式。

二是信息技术环境下的高中化学教学设计。该模块包括两个知识点：第一部分知识点是教学设计的流程，其教学目标是陈述步骤，对应教学活动记忆过程（A2），平台呈现方式是流程图形式；第二部分是教学设计的制作，其教学目标是演示过程，对应教学活动运用过程（B2），平台呈现方式是讲解演示型视频。

4 结束语

本研究以辽宁省教师教育远程培训平台为例，对培训平台中的教学内容进行分析，以梅瑞尔的“成分显示理论”为理论依据，将培训平台中的教学内容以“目标―类型”二维模型分成九类。以网络学习资源从呈现形式角度的分类为理论依据，根据不同教学目标将教学内容以不同的学习资源呈现形式呈现在培训平台之中。本研究为培训平台的建设提供了参考建议，培训平台中不同的教学内容通过不同形式呈现出来，有助于学习者的有效学习，提高教学效率。

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师资培育论文篇5

关键词：卓越教师；教师教育：协同育人；课程资源：个性化培养

大力提高教师培养质量是我国教师教育改革发展最核心最紧迫的任务。但是，长期以来，我国教师的培养普遍存在着适应性和针对性不强、课程教学内容和教学方法相对陈旧、教育实践质量不高、教师教育师资队伍薄弱等突出问题。为推动教师教育综合改革，全面提升教师培养质量，2014年8月，教育部出台了“关于实施卓越教师培养计划的意见”，并在全国高校设立了80个卓越教师培养计划改革项目。我校承担了“中学卓越教师培养计划改革项目”，面对国家建设高素质、专业化教师队伍的战略需求，我们很有必要深入探讨如何在理论上建构教育体系和明确卓越教师培养的目标，在实践上拓展和完善培养思路，在培养计划改革项目实施中大胆改革创新，努力破解培养目标针对性不强、课程内容和教学方法陈旧、实践教学环节薄弱和协同育人机制不顺等问题，在理论与实践的结合上形成和落实卓越教师培养的有效措施，为卓越教师培养计划改革项目的全面实施开辟新的思路和方法。

一、明确以多维度培养的目标要求，实现品德、专业和潜力的全面提升

1.品德维度：师德和人格高尚

卓越教师应热爱祖国，热爱教育事业，热爱学生；具有强烈的人文主义精神和全球意识，有理想信念、有道德情操、有仁爱之心，身心健康，情趣高雅；大学毕业之后要能够在工作岗位上教书育人、为人师表、无私奉献，并成为先进教育理念和社会主义核心价值观的践行者与发展者。

2.专业维度：理论与实践素养俱佳

卓越教师必须具备扎实深厚的学科专业知识和完善的知识结构，能够熟练运用多种教育教学方法，因材施教；正确理解个体生命的意义和多元文化的存在价值，具备从事教育教学研究的理论素养和开展教学实践的国际视野；具有前瞻性的教育改革与教学创新思维，教育教学实践能力突出，能够产出有影响力的教育理论和实践研究成果；卓越教师还应具备优秀的教育信息化素养与运用国际话语体系从事教育教学交流与合作的能力。

3.发展维度：职业规划与反思能力超前

卓越教师要能够对自己的职业规划与专业发展合理定位，树立远大而崇高的教育职业目标，拥有持续不断的专业发展动力，善于借助各种专业发展手段提升自己的职业品位；具有较强的职业自我反思意识和专业自我发展意识，能够在整个职业生涯中不断提高自身的专业水准和教育教学艺术。

二、发挥学科高端引领优势，探索分层推进的培养路径

1.借力学科发展的优势

学科优势是卓越教师培养的立足点。要实现高层次的卓越教师培养目标，就必须充分发挥师范大学长期以来在文理基础学科、教育学科和心理学科建设方面的比较优势，把学科建设形成的师资队伍、研究平台和科研成果，与培养卓越教师的实践改革融为一体，构建公共基础课程、学科专业课程、教师教育课程比重适当、结构合理、理论与实践深度融合的课程体系。以高水平的学科建设成果为卓越教师培养提供专业保障和支持，以卓越教师培养计划改革项目的实施需求，带动学科建设不断迈上新的台阶，促进教师教育学科建设与卓越教师培养水平的同步提升。推进以“自主、合作、探究”为主要特征的研究型教学改革，着力提升师范生的学习能力、实践能力和创新能力。在这样的思路指导下，以实施卓越教师培养计划改革项目为契机，积极探索高层次、高素质、高水平基础教育师资培养的有效途径。

2.强化本科教育的基础性

针对中学教育改革发展对高素质教师的需求，重点探索本科和教育硕士研究生阶段整体设计、分段实施，培养一批信念坚定、基础扎实、能力突出，能够适应和引领中学教育教学改革的卓越教师。

从我国学位制度体系来看，本科学士学位与研究生硕士学位属于教育的两个阶段，中间有明显的“物理界面”隔开。从我国基础教育师资队伍建设的长远需求来看，本科教育应该是教师教育的主要起点。因此，现阶段我们一方面要以本科师范生为对象，培养学生具备扎实的学科专业知识和基本的教学专业能力，形成师范生开展学科教学的实践能力和从事中小学教育教学工作的职业情感；另一方面，还要以文、理基础学科的本科非师范生为对象，通过多种方式，全面夯实本科教育的学科专业基础，为实施研究生教师教育提供良好的生源保障。

3.突出研究生教育的应用性

研究生教育是卓越教师培养的重要提升途径。实施研究生层次的教师教育，是满足我国中小学教师队伍建设高端需求的必然选择。近十年以来，教育硕士、教育博士专业学位研究生教育已经成为我国研究生阶段教师教育的主体。但是，在某种程度上说，包括教育硕士和教育博士专业学位教育在内，我国专业学位教育从学术学位教育演变而来的痕迹还很明显，教育硕士和教育博士专业学位教育的实践应用性亟待加强。因此，卓越教师培养计划改革项目的实施在研究生教育阶段，要以攻读教育硕士和教育博士的研究生为主要对象，着力培养学生具备系统的教育教学理论知识和学科教学实践应用能力，强化教育理论运用和实践创新能力的养成，帮助学生树立和践行成为卓越教师的价值追求，成长为能够适应和引领中学教育教学改革的卓越教师。

4.坚持师资队伍建设的开放性

把高素质教师队伍作为卓越教师培养的主要依托。从我国教师教育的发展情况来讲，现阶段高等师范院校仍然是我国教师教育人才培养的主体，师范院校师资队伍水平关乎教师教育人才培养的质量。为促进教师教育人才培养的理论与实践有机结合，促进学科教育和学科教师教育的共同提升，高等师范院校很有必要面向中小学选聘高水平一线教师，承担教师教育实践性课程的教学任务；制定鼓励高校与中小学、教研机构、企事业单位和教育行政部门积极探索“协同教研”“双向互聘”“岗位互换”等教师发展的政策，建立相应的保障和激励新机制，形成教师教育师资队伍开放的共同体：在大力加强自身教师教育师资队伍建设的同时，面向国内外高水平大学聘请专家学者，参与教师教育理论课程教学工作；鼓励在学术研究上有突出成绩的学科专业课任课教师，开设学科教师教育类课程，为卓越教师培B提供良好的师资保障。

三、采取体系构建与模式创新并举的措施，推动教育教学综合改革

培养体系和培养模式是实现培养目标的重要载体。卓越教师的培养需要在一个开放、协作和高效能的体系中进行，培养模式应该具有高度的先进性。因此，在我国近年来教师教育改革实践的基础上，卓越教师的培养还要从以下四个方面进行实质性突破。

1.建设三位一体协同育人体系

培养主体的多元化和培养过程的实践性是教师教育的重要特征。按照“平等参与、深度融通、共同受益”的原则，构建师范大学、地方政府和中小学三位一体的卓越教师培养共同体，通过高校与地方政府、中小学共同制定培养目标、设计课程体系、建设课程资源、组织教学团队、建立教育实践基地、开展教学研究、评价培养质量，形成高校主导、政府协调、中小学主动参与的培养体系，对于打破教师教育人才培养的实践瓶颈和体系封闭性，实现多元培养主体的有效协同，实现人才培养的理论与实践相互促进、相互提升具有十分重要的意义。

大学作为卓越教师培养的实施主体，主要负责培养对象的专业规划教育，以提升其职业境界，培育其教育家志向；更新教师教育课程内容，优化教师教育课程模块，丰富教师教育课程资源，形成教育理论课程与教学实践技能相沟通、相衔接的课程体系；在职前培养阶段全程引入选拔分流机制，借助专业表现、课程考核与心理测试等手段，促进具有卓越教师发展潜质的学生全面发展；为优秀本科毕业生提供教育硕士、教育博士阶段的教育服务，构建高品质的卓越教师在职教育体系。

中小学作为培养卓越教师的教育实践能力参与主体，要成为卓越教师培养的直接受益者，主要负责实践教学的组织落实工作。具体任务包括选派中小学一线优秀教师担任实践教学导师，为实习生提供高水平的教育教学指导；与师范大学共建教师教育实践模块的课程资源，通过优质课例共享、教学交流研讨等形式协助改进实践教学质量；与师范大学合作开展针对实习生的教学研究训练，观摩实践，同课异构活动与微型课题研究，协助培养师范生的教学创新能力与教学元认知能力；参与对师范生实习、研训效果与专业发展水平的考核，确保卓越教师培养对象在半年到一年的实习期内，能够胜任本学科的各种教学实践任务，形成乐于探究、勇于变革、追求卓越的基本素养。

地方教育行政部门作为中小学教师队伍建设的责任主体和组织机构，在卓越教师培养中主要承担“赋权、搭台、督导、问责”四个职能。具体包括：在政策上支持师范大学选拔更加优秀的生源；协助师范大学搭建教育实习实践平台，督导卓越教师培养参与中小学的协作任务；委托第三方组织针对卓越教师培养的评价活动，向师范大学反馈卓越教师培养改革实施意见。

2.优化教师教育课程资源配置

这里所说的教师教育课程是指在文理基础学科的专业教育之外，为培养、培训教师所设置课程的总称。教师教育课程资源配置是实现卓越教师培养目标的重要保障，优化教师教育课程资源配置是改进人才培养质量的关键环节。近年来，我国教师教育课程从所谓的“老三门”即教育学、心理学、学科教学法逐步发展成为模块化、系列化的课程设置，课程内容进一步充实，课程结构趋于合理。但是，教师教育课程建设的视野仍然不够开阔，国际化进程缓慢，课程设置的针对性和应用性不强，教学效果还有较大的提升空间。围绕卓越教师的基础素养、核心素养与发展素养的形成，在全面落实国家教师教育课程标准要求的基础上，要以建设具有鲜明区域特色和学校文化特征的教师教育课程群为着力点，不断提升课程资源品质，努力为学生个性化成长创造良好的条件。

从目前我国教师教育课程建设的实际情况来看，我们把服务于卓越教师培养的课程资源划分成教育基本理论课程群、学科教学论课程群、教育实践课程群与教师专业发展课程群，每个课程群都应该是开放的，由必修课程和选修课程构成。在教师教育的不同阶段，按照课程内容的逻辑性和教师专业养成的基本要求，进行课程和课程模块的动态组合，形成螺旋式上升的课程体系，以增强课程教学的适用性和发展性。其中，教育基本理论课程群旨在提升学生从事教育教学工作的理论素质和思想境界；学科教学论课程群目的在于培养学生掌握从事中小学学科教学的基本知识和基本能力；教育实践课程群则以增强学生的教育实践体验，培养教育实践应用和创新能力为目标；教师专业发展课程群重在培育作为一名教师应该具备的自我持续发展能力，强化从教责任感和使命感，促进其形成自身的教育教学风格，升华教育实践经验和理论研究成果。

3.实施个性化培养模式

个性化成长是形成卓越品质的重要措施。在高等教育大众化的背景下，实施卓越教师培养就必须创建基于个体差异的培养模式和教学组织方式，大力促进学生个性化成长。在近两年的卓越教师职前培养改革实践中，陕西师大采取的措施有：一是按照“自愿申请、考核选拔、择优录取、动态管理”的办法，选拔好具有鲜明个性和发展潜质、有可能成为卓越教师的培养对象；二是实行以大学教师为主导、优秀中小学教师、学校所在地教研员共同参与的卓越教师培养导师工作制度，为学生的个性化成长提供全方位导航；三是通过课程互选、学分互认、短期游学、交换学习、本硕连读等多种方式，与国内外高水平大学开展联合培养，开拓学生视野，激发成长动力，提升其发展空间；四是大力推进信息化教学改革，引导学生利用“慕课”进行学习，修读自己感兴趣的第二专业或者辅修专业，增强学习的主动性，完善知识结构；五是鼓励学生积极参与国家大学生创新性实验计划项目，并结合学生的兴趣点和关注点，设立专项课题，组织学生开展教育教学研究，培养其科研素养与解决问题的能力。从目前来看，这些措施，对于培养学生的自主学习意识和能力，促进其个性化成长，发挥了积极的作用。

4.提升教师教育师资队伍教学能力

师资培育论文篇6

论文关键词：职教师资；培养模式；“3+2”模式；构建

当前职业教育师资虽然通过各种渠道得到了一些补充，全国也建立了专门的职教师资培养培训基地，一些高校和师范院校下设了职业教育学院承担着专业技术教师的培养，但总体上来说还是不能满足快速发展的职业教育的要求。因此，构建开放式的“3+2”职教师资培养模式是顺应教师教育的潮流，符合教师教育要求的改革。

一、“3+2”职教师资培养模式的可行性分析

（一）可整合“技术性”、“专业性”和“师范性”的职业技术教师教育发展要求

职业教育的培养目标是培养生产、建设、管理、服务第一线的技术应用型人才。为此，职业学校应十分注重采取理论与实践一体化的教学方式，以培养技术应用型人才为核心来组织教学，这就要求教师不仅要具备深厚的专业理论知识和专业操作技能，同时还要具备教育教学的技能，要有相关组织教学、管理学生等的能力。前两者是在高职院校三年内培养的，以专业技能为主，突出“技术性”与“专业性”，后者是两年内在师范院校以教师教育为目标的理论和实践教育，突出其“师范性”。将二者进行整合，可以解决当前职业教育师资中专业知识不扎实或教学能力薄弱的矛盾。做到了专业技术教育和教育专业教育二者并重，实现职业技术师范教育“技术性”、“专业性”和“师范性”相统一。

（二）符合“双师型”职业教育师资建设的要求

“3+2”职教师资培养中，通过前3年的高职教育，优秀毕业生一般已经掌握了某一专业的理论知识和专业发展的前沿知识，并熟练掌握专业操作技能，取得相关职业技术资格证书，在以后专业素质上有继续发展的潜能，同时具备一定的科学文化知识和良好的个人素养。高校或师范院校的两年他们要掌握一定的教育教学理论，必须了解现代教育学、教育心理学、教学论、课程论和学习论等教育科学的各个门类，要具有精湛的教艺，严谨的治学态度，清晰的教学思路，能熟练地运用现代教育技术；在教学能力上必须锻炼口头表达能力、教学能力、教学管理、教学科研和创新等各种能力素质。同时要形成高尚的思想品德和职业道德。

通过这种模式培养出来的中职业教育教师，所具备的能力和素质就包含了“双师型”教师的多重含义，也就符合了当前对“双师型”职业教育师资建设的要求。

（三）适应新时期职业教育改革和发展的迫切需要

我国职业教育发展经历了由政策机遇期向政策调整期的过渡，目前正将进入一个重要的战略机遇期。这一时期与政策机遇期的最大差别在于坚持科学发展观与统筹发展的迫切需求。大力推进职业教育的改革与发展，成为我国实现全面建设小康社会宏伟目标的迫切需要。在职业教育规模发展的行进中，提高质量和效益是发展职业教育规模的重要保障， 而要真正提高质量和效益，除必须从优化职业教育结构入手外，关键的一环是要着力提高职业教育师资素质和加快培养急需的职业教育教师。

“3+2”模式，正是适应教育改革与发展的新要求而提出的，是力求培养“双师型”教师的一种创造性的尝试。通过三年的专业课程的学习和技能锻炼后，再进行为期两年的系统的教育理论与实践的专门学习与训练，既能使毕业生具备扎实的专业基础知识，又能使他们具备良好的教育理论素养，科学的思维能力、创造能力以及科研能力，能以科学的、艺术的教育理念来统摄整个教育教学过程，创造性地进行职业教育工作，以适应当前职业教育改革与发展的需要。

（四）培养方式资源利用率高

“3+2”培养模式可利用现有的师范院校、高职院校和中职学校里的一切教育资源。专业学科的学习在高职院校进行，专业技能的培养在高职实训基地或企业工厂完成，教育学科知识在师范院校学习，教学实践可在中等职业学校进行。这样就使三个层次的教育资源得以充分利用且更趋合理，基本上避免了重复建设和资源的浪费。在已有的基础上直接进行师资培养，还可以节省办学过程花费的大量时间，培养周期短，教育学科学习时间集中、高效，教育实践时间充足。充分发挥了高职优秀人才的作用，避免了人才和技术浪费。

（五）有广泛的需求市场

我国现有职业学校教师从数量上看，远远不能满足教育发展的要求。从质量上看，虽然目前的在职职业教育教师大多是从高校和师范院校毕业的，但由于许多师范院校不重视师范性，师范生学习教育理论的时间少且脱离实际，导致师范生毕业后难以把理论运用于实际。而且，随着教师地位的不断提高，许多非师范院校的毕业生也愿意从事教师这一职业，但他们缺乏教育专业知识。随着我国教育改革的不断深入，对既具有专业知识又具有一定教育科研能力并能熟练运用现代化教育技术的具有发展潜力的“专家型”教师的需求越来越迫切。

另外，目前大多数的中等职业学校，尤其是高等职业院校的教师在素质结构、学历层次结构、年龄结构等方面不尽合理，学历偏低、专业不对口、队伍不稳定等现象较为严重，这些都极大地阻碍了职业教育的发展。因此，我们提出“3+2”模式，希望能通过这种模式为我国职业教育培养出合格的教师来，以适应教育改革与发展的需要。

二、“3+2”职教师资培养模式的方案设计

（一）师资培养机构设置模式

1.培养机构。3+2”模式主要进行的是职前培养，培养机构前3年是高等职业学校进行专业技术教育，后2年教师教育主要由高等师范院校教育院系或高校下设的职业教育学院承担，普通高校的师资班或教育系也可以进行后2年的教育学科培养。

2.培养层次。培养的层次分为两层，第一层次为前3年在高等职业院校学习专业理论知识和文化知识，获得专科学历，同时进行技能培养和实践训练、实习，通过职业资格考试获取相关职业资格等级证书。第二层次为后2年的第一年在师资培养机构进行教育类课程学习，第二年以进行教育见习和实习为主，同时应获得中职或高职专业教师任职资格证书，进行毕业设计，合格者获取教育学学士学位。

3.主办主体高职、中职和师范学院或综合性高校的关系。高等职业院校、中等职业学校、高等师范大学或综合性高等学校都将成为这种培养模式的主办主体。其中高等职业院校主要进行专业知识学习和专业技能的训练；教师教育则应以高等师范大学或综合性高等学校为主；中等职业学校是教师培养的重要基地，教师的教育实习、见习必须在相关中等职业学校进行。三者之间应该相互依存、相互补充和合作，以实现优秀人才的合理流动，整合并充分利用现有的教育资源。

（二）培养机构的内部办学模式

1.培养目标。学校教育的培养目标是指培养人才所要达到的一定质量和规格的要求，它是一切教育活动的先导。按照党的教育方针要求及当前职业教育发展需要，“3+2”培养模式目标是：培养基础扎实、知识面较宽、富有创造力和开拓精神、适应社会经济发展需求和职业教育发展需要的德、智、体全面发展的“双师型”师资。

具体培养规格包括以下几个方面：

思想品德素质。它包括政治素质、思想观念、道德修养等方面；

文化素质。文化素质是一种基础性素质，它对其他素质的形成和发展具有很强的渗透力和影响力；

业务素质。要求达到“双师”要求，这是对职业学校教师的主体要求，我们认为，职业学校教师业务素质应包括三方面的内容:第一是宽口径的专业素质，既掌握和精通某一专业理论知识，了解本专业最新工艺、材料、技术和设备的应用情况，又熟悉相关、相近专业的知识，了解科学技术相互渗透、相互综合的发展趋势。第二是专业技能素质，必须掌握和精通某一专业领域、工种的操作技能，有较强的动手能力。第三是教育科学素质，包括教师的职业道德、教育理论知识、教学能力及教学研究能力、职业指导能力；

身体心理素质。心理上，能承受挫折和失败，勇于接受挑战，能适应各种环境，具有健康的体魄，具有良好的生活规律和卫生习惯。

2.修业年限和修业方式。“3+2”模式即总修业年限为5年，分两阶段进行，第一阶段高职修业3年，第二阶段教育学院学习2年。根据教育学专业在师范院校的课程结构体系来看，教育学专业课程应该占到总课程的20—30%，按四年制师范大学本科毕业生的学制，教育学课程学习时间为一年。“3+2”模式中的后两年即可安排一个学年学习教育专业理论课程，第二年进行教育实习、见习以及毕业设计或毕业论文撰写。

3.专业配置及课程设置。根据这种模式的特殊性，前3年专业以高等职业学校所设专业为标准。后2年主修教育学专业，按照职业教育教师的要求，应增设职业教育学科专业课程及职业教育的专业教学法。

教师在教育专业方面的基本素质与其作为教师而必须具备的整体基本素质一样，包括多个方面的内容，因此，应该为未来教师提供以下领域的课程组合：教育教学理论领域；教育教学技能领域；教育教学管理领域；教育教学实践领域；教育教学科研领域。

按照“3+2”模式培养目标，专业教师教育课程应开设相应的必修课和选修课。必修课有：教师职业道德、教育学、教育心理学、现代教育技术、教学法、职业教育学、职业教育专业教学法、微格教学、教育实习、专业实习指导等。还应该选修教育史、职业教育心理学、比较教育学、心理学及其他普通文化等课程，适当开设活动课程。具体课程结构和学分、课时比例需要制定职业教育专业教学大纲和教学计划。

三、实施“3+2”师资培养模式的相关保障措施

（一）“3+2”职教教师培养模式的政策保障

政府要明确中等职业学校、高等职业学校和高等师范院校在职业教育师资培养中的重要地位，制定相关政策，强化舆论宣传，争取各级教育行政部门和社会各界大力支持职业教育师资的培养工作，扩大培养模式的社会影响，争取社会的广泛认可与支持。构建该培养模式与其他师资培养途径公平竞争的平台，打破垄断，加强合作，促进师资人才市场的开放与完善。重视对这种师资培养模式的质量评估，以此来调动各级学校参与职业教育师资培养工作的积极性，并提高对此项工作的重视程度。

（二）建立有利于职教师资培养的管理制度

“3+2”职教师资培养模式的实施，必须得到学制、学位等管理部门的认可才能顺利实行。尤其是后两年在高等师范院校两年制学习后获得学士学位及教师资格证书，相应的学历证书或学位证书必须以相关的管理制度为依据，得到管理部门的允许才能实施。因此，应在管理制度上尽快打通各教育层次之间的沟通途径。

在学校层面，也需要建立相应的制度来保障这种职业教育师资培养模式的顺利运利。由于是实行不同级别的分阶段培养，后期培养学校要对他们在高等职业技术学校所修学业进行学分认可，这样才能使他们达到大学本科规定修满的学分，并能获得学士学位和教师资格证书。学校还应有相关职业教育师资培养的切实可行实施方案及教学大纲和教学计划，保证培养计划的顺利进行。

（三）保障各高校参与职教师资培养工作的物质条件

高校参与“3+2”模式师资培养，需要增加资金投入，主要用于教学设施建设。除了高校自投一部分资金外，需要政府一定程度的经费支持。建议将综合性高校参与职业教育师资培养工作纳入国家职业教育师资培养培训统一体系，给予专项经费资助，以此促进高校充分利用已有的条件，提高教师教育的综合水平，发挥自身的优势；确保教师教育有一支业务精、水平高、师德高尚的师资队伍，切实发挥高校的人才优势；确保教师教育的办学条件，完善教师教育需要的教学实习基地、各类实验室和图书资料建设等。

（四）给予高校参与职教师资培养工作的相关权力

政府在政策上应给予高校一定的权利，实现高校在政府指导下自主开展职业教育师资培养工作。对于获得职业教育师资培养资格的高校，政府应赋予其相关权力，如招生权、培养权、教师资格认定权等等，给参与职业教育师资培养工作的所有办学机构创造竞争的平台。这会在很大程度上调动综合性高校举办教师教育的积极性。其实权力下放并不会必然导致培养质量下降，相反各校为了创出特色和品牌，获得社会认可，会想方设法提高培养质量，提升自身的竞争力。

（五）完善职业教育教师资格证书制度

教师资格证书制度虽然在我国现行的法律中有相应的规定，但都是做了原则性粗略的解释，还缺乏较为细化的具体实施操作条例，提出的教师资格认定条件也显得过于简单，这样难免使教师资格证书制度更多地流于形式，难以真正起到其应有的积极作用。从保障职业教育教师培养模式的顺利进行角度出发，对我国职业教育教师资格证书制度提出以下两点建议：

一是建议要细化现有的职业教育教师资格认定条件。我国现行的《〈教师资格条例〉实施办法》中对申请认定教师资格者提出了教育教学能力、普通话及身心素质的要求。但对于教育教学能力的审查各省大多采用由资格专家审查委员会对申请人进行面试、试讲等测试方式，而对如何促使学生进步、制定教学规划和课堂管理等潜在的教学技能缺乏相应的审查手段。二是建议在职业教育教师资格认定时分别对职业教育教师的基本教育教学能力和特殊教育教学能力(主要是专业技能教学)作相应的规定，以此提高职业教育师资的“入口质量”。现有的中等职业教育教师(除实习指导教师)资格认定条件等同于普通中学教师资格认定条件、高等职业教育教师归属高校教师系列的认定方法都过于笼统，没有突出职业教育师资的特点。

（六）规范职业教育教师的聘用制度

世界发达国家普遍实行严格的教师资格证书制度，不仅对教师资格证书的获得有明确的条件和评价标准，同时规定任用没有资格证书教师的学校要承担法律责任，任何一位应聘的教师必须持有效证书才能任教，否则也要负法律责任。

相对我国目前的职业教育教师聘用现状而言，教师资格证书制度还没有得以严格执行，聘用教师较随意。众多职业学校在招聘教师时只注重学历，而对教师素质包括教育教学能力的考查极为有限，甚至根本不予考查；对非师范类毕业的新任教师只是在其上岗前短期培训教育教学方面的几门课程，简单考核通过即向教育部门申请颁发教师资格证书；更有甚者，有些职业院校为了节约人力、物力，连短期培训都没有实施，仅依赖教师的自我摸索来指导教学。因此，为了提高教师教育的质量和职业学校教学质量，必须规范职业教育教师的聘用制度。“3+2”师资培养模式为有志于从事职业教育的人士提供了修学教师教育类课程的途径和机会，也为所有教师在上岗前获得职业准入资格创造了条件。

师资培育论文篇7

［论文关键词］高职教育 教师业绩 评估制度 教师培训制度 师资管理模式 “双师型”教师 

 

一、引言 

目前，国内学者对“高等职业教育是职业教育的一个独立层次”的结论并无异议。高等职业技术教育已与初等职业技术教育、中等职业技术教育共同组成了职业技术教育的完整体系。高等职业技术教育的目标是培养生产和工作第一线的中、高级技术人员，尽管它与普通高等专科教育属于同一学历层次，但却不过分强调课程的系统性和完整学科体系，而是着眼于职业岗位需要来设计课程的门类，并注重专业技能课和生产实习课，具有强烈的职业针对性和技能实用性。 

正因为如此，国内一些学者明确提出，高等职业技术教育的性质与培养目标，已决定了从事高等职业技术教育教师的必须是“复合性”或“双师型”（也称双元型）人才，即不仅要有一定的专业理论基础，而且应该具有丰富的实践经验。而我国目前高职师资队伍的现状还远远不能达到这一要求，尤其是在高职院校师资队伍管理模式上还存在着许多问题，亟须根据高等职业技术教育的性质与目标要求，进一步予以探索和完善。 

二、高职师资队伍管理模式的问题分析与比较 

当前，我国高职教育领域已逐步形成了一支能基本适应高职教育发展的教师队伍。2000年，教育部颁发了《关于加强高等职业（高专）院校师资队伍建设的意见》，对高职教师的任职资格、培养目标等提出了明确要求。从2003年起，教育部在全国陆续建立了二十多个高职教师师资培训基地。如今，有利于高职师资队伍建设的政策环境已经形成，高职教师队伍来源也逐渐多元化，高职院校已充分认识到了“双师型”教师培养的重要性。但从教育部组织的高职高专教师队伍状况调研结果来看，目前高职高专师资队伍状况与社会对高职院校人才培养的要求仍有很大差距，存在着许多问题，主要表现在以下几个方面： 

1.教师队伍结构不尽合理。在高职院校教师队伍中，拥有高级职称的教师偏少，学术带头人缺乏，高学历教师严重不足。教育部在《关于新时期加强高校教师队伍建设的意见》中提出，到2005年，在职业技术学院中，具有研究生学历的教师比例要达到30%。而由于高职院校大部分是由中专转型而成，教师的学历水平与教育部的要求相去甚远，高职院校教师队伍中严重缺乏年龄层次在40～55岁之间的、能承担教学与科研重任的骨干。 

2.“双师型”教师比例偏低。虽然各类院校都非常重视“双师型”师资队伍的建设，对专任教师提出了实践能力的要求，并采取了相应的培养与聘用措施，但“双师型”教师的比例并未明显提高。据北京高职教育教学质量检查组对北京地区14所高职办学点的调查表明，高职教师中平均只有25.75%的人获得了职业资格证书，曾下厂实践过的仅占23.9%。这主要是由于教师没有对“双师型”的必要性和重要性给予足够重视，没有充分利用实践、实习等机会提高自己的实践能力和水平，另外学校在“双师型”师资队伍的建设工作中也存在问题，在引导教师达到“双师型”方面没有采取切实有效的措施。 

3.教师缺乏教育理论背景，教育教学技能不足。由于我国职教师资培养起步较晚，同时高职院校中毕业于非师范类院校的教师占有较大比例，他们缺乏教育理论背景，教育教学技能存在较大的不足。在国家实行高校青年教师岗位培训制度以后，这一状况已有较大改观，但许多教师仍存在着知识老化、教学内容陈旧、教育思想、观念落后的问题。这势必对我国高职院校的人才培养造成极不利的影响。 

4.教师职称评定制度不完善。高职教师从事的教学和科研工作与学科型院校截然不同，但职称评定的标准却与普通高等学校相同。而高等学校教师职务的评聘标准注重理论上的要求，例如发表的论文数、出版的专著数等。尽管有些工科专业是以专利等为衡量标准的，但也仅仅考虑是否获得专利证书，对是否转化、是否实用则不作考察，更不考虑教师的实践能力。 

相比较而言，国外的高职教育师资队伍管理模式则处处体现出“双元”特色，即体现出理论和实训的区别。德国的高职院校将教授普通文化课和专业课的教师称为学院教师，将在企业里实施实践技能培训的教师称为培训师。从教师的任教资格来看，大多数高职院校的教师兼具“教师”和“工程师”双师资格。澳大利亚则在高职教育师资管理中实行tafe（training and further education，即培训与继续教育）模式，即教师由学院聘任，并接受主管部门的资格审查。tafe的教师必须具备三个条件：一是要求教师上岗前必须接受tafe教学法的专门培训；二是要求教师至少具有所授专业的大专水准；三是要求教师具有教育专业本科文凭。在tafe教师队伍中，兼职教师占有很大比例，他们是各行各业的专业人才。这不仅提高了高职教育的实践性与理论性相结合的程度，还增强了高职院校与企业之间的联系。 

值得注意的是，美国是以社区学院为主体的职业教育体系。社区学院的师资包括专职教师、兼职教师以及企业聘请的指导教师，一般都要求必须具有研究生及以上学历，专职教师还必须取得州政府颁发的教师证书，专业课教师要求必须具有在企业相应岗位工作的实际经验。教师由社区管理委员会招聘，经过严格考核聘任后，还要经过4年的跟踪考核合格后，才能被社区学院聘为全职教师。由于专职教师指标控制严格，所以美国社区学院聘用了大量的兼职教师，其数量远远超过专职教师，有将近2/3是来自企业和技术第一线的兼职教师。 

通过对上述国家的高职师资管理模式的分析，我们可以发现这些国家都深刻认识到了高职教育对国家经济发展的重要性及战略地位，并且通过立法规范高职教育市场，制定保护性政策支持高职教育的改革，由教育主管部门对高职教师队伍实行严格的管理和监督。同时，这些国家的高职师资都具有“进门难、要求高、兼职多”的特点，除了在学历上有一定的要求外，还特别强调实践经验。具体来说，这些国家对职业教育师资的资格都有严格要求：一是必须受过高等教育或相当于高等教育水平的专门教育；二是在接受过相应专业技术教育的同时，还必须掌握教育教学理论，能够指导学生实习；三是在所教专业方面具有实际工作经验等。此外，这些国家还拥有结构合理的专、兼职教师队伍，促进了学校与企业之间的联系，其结果就是学院能培养出企业需要的人才，企业也乐于为学校反馈人才信息、提供切实帮助，形成了产学的良性循环。 

三、探索高职师资管理模式的有效途径 

高职院校师资队伍建设是影响我国高职的发展和人才培养质量的根本性因素。在建设高职师资队伍时，我们不仅要考虑到当前师资数量不足、层次偏低、学科带头人及“双师型”教师少、教育教学理论及技能不足等问题，还要根据当今世界高职教育的特点与发展趋势，借鉴先进的师资队伍建设与管理经验。 

1.加强对高等职业技术教育的立法。用法律来规范高职教育的竞争秩序和高职教师的准入资格，并通过法律来保护高职院校和高职教师的合法权益，维护良性的市场竞争秩序。 

2.加强对高职教育的资金投入和政策扶持。首先，国家应将职业教育视为促进就业的一项有效措施，并通过制定“职业教育法律纲要”来提供财政保障，以进一步完善职教资金的分配机制。其次，要不断提高高职教师的收入水平，加强高职院校与企业间的联系，还要引进企业优秀人才，支持高职院校的产学研活动。最后，还应当给予高职院校政策扶持及办学自由，使其在人事管理、专业设置、课程设计等方面具有一定的自主权。 

3.改革现行的高职教师职称评定制度。教育行政部门应当改革现行的高职教师职称评定制度，应根据职业教育的特点，注重对教师教学水平的考核，并将技能水平作为一项重要指标，充分体现“双师型”教师的特征，真正将教师的工作重心引导到教学和实践技能上来。同时，也可制定有高职特色的评聘政策。例如“双职称”的评定，即两种职称评定交替进行。基础理论课和专业理论课教师以偏重于教师职称系列为主，如“教授—工程师型”；职业实践课教师以偏重于技术职称系列为主，如“高级工程师—讲师型”。职业实践课教师的待遇依照与技术职称级别相当的教师职称级别来定，例如一个“高级工程师—讲师型教师”与一个“教授—工程师型教师”享有同等待遇。 

4.改革教师管理模式。高职院校应按照相对稳定、合理流动、专兼结合、资源共享的原则，建立相对稳定的骨干层和出入有序的流动层相结合的教师队伍管理模式。通过加强协作、联合办学、互聘联聘教师、聘任兼职教师、返聘高级专家等多种途径，拓宽教师来源渠道，促进教师资源的合理配置和有效利用。一是要利用产业结构调整的契机，面向企业和科研机构招聘优秀人才担任专职或兼职教师。二是要建立合理的教师培训制度和长期有效的激励机制，鼓励和支持教师提升自己的学历水平和专业技能，对取得突出成绩的教师给予物质和精神奖励。三是要多组织教师外出学习先进的教学经验和教学方法，组织教师进行教育理论、教学素质的培养与经验交流。四是要建立定期实践锻炼制度，轮流安排教师到工厂企业中调研和顶岗锻炼，提高教师的实践能力。 

5.建立科学合理的教师工作业绩评估制度。教师工作业绩评估要能客观反映教师的教学态度、教学过程、教学方法、教学思想，并且具有反馈机制。特别是对于实践课教师，要相对淡化在科研与学术论文方面的硬性要求，突出解决实际问题的能力及创新能力，注重对其实际操作能力的考核。 

6.教师自身的努力。建设合格的高职教育师资队伍还需要教师自身的积极配合，自觉增强理论与实践素质，提高学历层次，同时还应不断提高对自己的人文素质和情感素质的要求，注重对学生人文素质的培养。 

师资培育论文篇8

[关键词]师资培训 残疾人高等教育 传统示范校

[作者简介]麻一青（1962- ），男，北京人，北京联合大学培训中心项目负责人，副教授，硕士，研究方向为残疾人高等教育政策。（北京 100101）季红益（1976- ），男，江苏盐城人，北京联合大学机电学院，讲师，硕士，研究方向为管理科学与工程。（北京 100020）

[课题项目]本文系2011年中国高等教育学会“十二五”教育科学规划一般课题“残疾人高等继续教育教育保障机制”的阶段性研究成果。（课题编号：11YB070）

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）36-0075-03

我国通过单考、单招招收残疾人的高等院校近30所，教职员2000多人，在校残疾学生近5万人，我国的残疾人高等教育已经初具规模，但是各院校办学方式、教学管理模式、课程设置、专业建设、教学计划、办学基础等方面都还存在较大差异。残疾人高等教育院校教师队伍也已形成一定规模，但教师整体结构不合理，高职称、高学历的教师比例偏低，青年教师比例偏高，大部分教师来源于非师范院校，入职前没有接受过专门的心理学、特殊教育知识和技能的系统学习和训练，从数量和质量上都不能满足和适应残疾人高等教育的发展。要提升院校整体办学水平，师资培养是重要任务之一。

师资培训能够提升专业师资特殊教育理论和特教技能、规划人才培养标准，交流院校办学目标和教育理念，提升教师专业水平，完善残疾人高等教育院校的课程建设，有效地提高专业建设水平和院校管理水平。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》《残疾人教育工作“十二五”实施方案》及十八届三中全会确定的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》对师资培训提出了更高的要求，残疾人高等教育院校的数量、规模应增加，院校建设计划、办学模式、专业建设、课程改革、师资准入制度等都亟须确立。残疾人高等教育传统校（指开办残疾人高等教育10年以上的高校）要将师资培训作为学校工作的重中之重。

一、残疾人高等教育师资培训情况

（一）部级残疾人高等教育师资培训

部级师资培训是指全国残疾人高等教育师资培训基地，教育部、中残联、高等教育学会特殊教育分会、残疾人高等教育传统院校（如长春大学、滨州医学院、天津理工大学、北京联合大学、南京特殊教育学院）举办的面向全国院校的师资培训基地。这种培训的主要形式是安排教师出国访学交流、进入研修班学习、组织学术交流研讨会、交流论文成果等。部级师资培训的重点是对教师进行特殊教育理论、特教技能的培训以及教学设计、课程建设、特教新理论转化能力的培训。这些培训可以提高残疾人高等教育院校的教学核心能力，为教育部与中残联共同建设残疾人高等教育示范校奠定基础。同时，教育部、中残联、特教学会以及教学指导委员会合作，通过传统示范校承办的部级培训，不断开展院校之间的交流学习活动，提高特殊教育理论水平，推广新的研究成果，促进全国残疾人高等教育的管理、教学创新和办学规模的稳步发展。

（二）残疾人高等教育院校师资培训

我国残疾人高等教育师资培训的主要形式是校内培训，主要可归纳为以下三种：第一种是进行不脱岗继续教育，内容有特殊教育理论、特教研究、特教知识和技能、管理能力等，一般由院校的教学和管理专家实施培训。其特点是时间、地点、内容安排灵活，运行操作简便。第二种是开展专题讲座，院校聘请部委、残联、特殊教育、行业企业、学会等知名专家开展讲座和学术报告，进行特殊教育以及相关专业的新理论、新技能、新成果的学术交流。但这种形式专业性较强，教师受众较窄，而且受专家、场地、时间等因素限制。第三种是安排教师实地考察、进修学习、异地挂职锻炼、在职学历提高等。这种培训有国内和国外两部分，它计划性强、成本高，对残疾人高等教育院校建设有较大影响。

二、残疾人高等教育师资培训的基本问题

（一）欠缺提升残疾人高等教育专业建设和教学管理的专项培训

残疾人高等教育院校办学的重要内容是提高教学质量，加强专业建设，为残疾人就业和地方经济发展服务，尽管专业设置和对学生能力的要求在不同地区有不同的特点，但是课程建设、专业发展的指导思路和高校管理艺术的理念是基本一致的。残疾人高等教育的主要专业有艺术设计、针灸推拿、园林园艺、电脑动画、计算机应用等，培训专业涵盖面偏窄，专业培训的科学化、规范化、制度化不强，处于自发状态，有关课程建设、专业建设的思路和高校管理的项目少，专业建设、课程建设很难通过培训得以提高。

（二）残疾人高等教育师资培训数量不足，覆盖面窄

全国有残疾人高等教育院校近30所，积极筹备，扩充规模的10余所，专任教师2000多人，在校生近5万人，同时很多残疾人在普通高校就读，涉及的教职员工更多。全国各层次师资培训量与残疾人高等教育飞跃发展差距较大，覆盖面严重不足，远不能满足教育发展要求。

（三）残疾人高等教育师资培训没有统一的质量标准

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》和《残疾人教育工作“十二五”实施方案》提出要稳步实施发展残疾人高等教育、不断提高教育质量的重大战略决策。国家通过坚持开拓进取，稳步发展的传统示范院校，把新的融合教育、支持性学习等最新特教理念、科学管理方式和以就业为目标的人才培养方案推广到不断扩大和发展的新建院校中。但由于缺乏科学、可操作的培训质量标准，培训中难免出现理解的偏差，比如职业教育理念、融合教育理念、支持性学习理念、个别化教育方案等怎样在专业建设和课程建设中体现都没有统一的标准。各培训单位思想理念和实践经验不同，与我国主流思想和最新特殊教育理念存在差异，所以培训出现的偏差就会在教师的实际工作中体现，而且随着时间的延长及工作的延续，这种差异会逐渐扩大。

（四）残疾人高等教育院校师资培训效果不明显

残疾人高等教育师资培训以院校内部培训为主，但这种培训方式的问题也最多。其一，培训形式化，难以产生教学和管理重大改革措施。其二，校内培训与学生就业单位、行业联系欠缺，没有达到提高教学质量、服务教学一线、服务学生就业的基本要求。其三，专业教师认为校本培训形式简单，缺乏针对性，难以满足教师需求，很多年轻教师迫切需要通过培训提高特殊教育理论知识、科研能力，提高专业水平。

三、加快科学建设全国残疾人高等教育师资培训体系

（一）建立国家主导、高校参与的师资培训组织体系

残疾人高等教育的发展已经有30年，由教育部、中残联、特教学会协作，在残疾人高等教育院校，特别是在传统校中建立“残疾人高等教育师资培训基地”和“残疾人高等教育示范校”的理论与实践基础已经成熟。在教育部和中残联主导，地方教委和残联支持，院校积极配合参与下，正逐步形成我国残疾人高等教育师资培训组织体系。教育部和中残联要加快规划建设，指导建设残疾人高等教育师资培训基地，要立足于全国残疾人需求，及时解决残疾人高等教育发展中的瓶颈问题，为学术研究热点设置培训项目，科学布局理论研究、成果推广、教学技能提高等各层面的项目;地方教委应大力支持残疾人高等教育师资培训，不断增加经费、设备和人员的投入，加强政策支持;院校要按照发展目标，鼓励教师参加培训，在经费上支持、制度上完善，做到教师参加培训有章可循，教师教学水平和院校的管理水平的快速提高有赖于培训组织体系的合理规划。

（二）建立运行畅通的残疾人高等教育师资培训实施体系

实施体系由纵向和横向两部分组成。残疾人高等教育师资培训基地、传统示范校、普通校内培训三个层次构成纵向实施体系;由于我国地域广阔，教育发展不均衡，可建立东、西、南、北四大师资培训基地，构成横向实施体系。按照国家教育中长期发展规划，培训基地负责全国残疾人高等教育整体发展战略的实施，在战略层面上培养院校领导管理能力，培训内容以院校发展、模式创新、院校建设、残疾学生培养评价标准等为主，近几年的重点任务是在全国培养一批残疾人高等教育青年骨干教师。

残疾人高等教育传统示范校承办培训要坚持院校发展建设为主干，促进院校间沟通交流、展示教学和科研成果，把融合性、支持性等最新特教理论转化为办学理念，使其他院校共同分享传统示范校的办学优势和办学经验，使听障、视障学生培养创新模式在全国得以普及;把传统示范校的专业建设、课程设置、教学管理、学生培养方案等有特色的成果作为培训内容;校内、校外有机相结合是传统示范校承办师资培训的模式。传统示范校可从多个角度展示学校总体建设规划和教学管理、科学研究的特色和成果;校外培训可选在残疾人高等教育需求集中或者发展滞后的地区，根据地区残疾人教育需求、院校专业建设和人才培养模式等设置个别化培训项目。培训班在需求集中的地区开办，可快速提高欠发达地区教育水平，降低国家师资培训成本，减轻教师参加培训的负担。

校内师资培训由院校自己组织在学校内实施，该层次的培训最基础，数量最多。特殊教育知识、特教理论融入教学实践、知识更新、特教技能创新、行政与教学能力提高等是培训的主要内容;国内特殊教育专家、示范校专业带头人、精品课程的负责人等是校内培训的骨干。另外，院校是培养残疾学生成为生产、管理和服务第一线的应用型人才的场所，因此企业参与校内培训的程度越高，培训效果越好。

（三）不断完善残疾人高等教育师资培训知识体系

师资培训内容由三部分组成，它们相互联系、相互作用，共同构成残疾人高等教育师资培训知识体系。第一部分涵盖高等特殊教育基本理论（个别化教育、国际融合教育、最新支持性学习系统），国家对残疾人高等教育基本政策，特殊教育研究的科学方法等;第二部分包括不同级别院校的教育管理（独立设置法人学院、学校二级学院等），针对视障群体、听障群体所设专业、课程等;第三部分包括特殊教育教学法及其在专业教学中的应用、专业知识更新、特教技能培训等。高等教育学会特教分会要组织各专业专家研究总结、定期交流、完善师资培训知识体系，而且要在传统示范校推广、检验。在此基础上，结合传统示范校的办学优势、办学特色，以重点专业建设为中心，结合院校管理、教师实践能力、教学设计与实施能力等内容设置培训项目。使残疾人高等教育传统示范校的校、工、学结合模式，校企、校联（各级残联）合作办学模式和残疾人应用型人才培养模式在全国范围内迅速推广。

（四）建立长期的残疾人高等教育师资培训体系

残疾人高等教育师资培养主要是岗前短期培训，但是要想实现教师专业水平的提升和特殊教育理念的更新，就需要构建“职前―入职―在职轮训”的终身培训体系，突破短期培训格局。相关的制度体系要保证教职员每年不低于25学时的继续教育，鼓励青年教师参加专业实践，攻读学位，参加长短期培训，访学讲学，促进专业水平提高和特殊教育最新理念有效融入专业教学和课程建设中。

（五）将残疾人高等教育教师资格证考前培训纳入到国家层面的培训体系中

根据《中华人民共和国教师法》的规定和其他国家的经验，我国应尽快确立残疾人高等教育教师认证制度，在教育发达省市首先实施教师资格双证书制度，即首先获得高校教师资格证，再获得残疾人高等教育教师资格证，同时教师资格证培训纳入到国家层面的培训体系中，由国家教育主管部门指定残疾人高等教育师资培训基地或传统示范校承担资格证考前培训工作。

（六）建立以网络远程信息技术为基础的残疾人高等教育师资培训资源中心

截至2013年年底，全国专门招收残疾人的高等院校中有专兼职教师近万人，由于残疾人高等教育师资培训尚未建立质量评价标准，如果集中进行师资培训，必然造成培训的周期长、成本大，培训范围不能覆盖全国。建立由教育部主导，特教学会指导，选择有代表性的传统示范校建立残疾人高等教育师资培训资源中心势在必行。建立多媒体课件库、专业教学培训库、特教研究成果库、教学技术创新实践库等，形成资源中心共享平台，做到全国范围的资源共享。以师资培训资源中心为基础，利用远程网络教育技术，有效扩充校内培训的内容，提高培训质量，快速推广传统示范校的先进办学模式、管理理念，降低师资培训费用、促进师资培训资源辐射到全国。

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[6]宋红亮.我国残疾人高等教育师资培训体制研究[J].中国特殊教育，2004（9）.

师资培育论文篇9

关键词：三位一体；分流培养；课程体系

作者简介：温伯颖（1973－），女，江西科技师范学院职教研究院副院长，副教授，研究方向为职业教育。

基金项目：本文为江西省教学改革研究招标课题“职技高师院校‘三位一体’分流培养模式改革研究”（项目编号：JXJG－10－13－1）阶段性研究成果，主持人：胡业华。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）04-0076-04

随着社会经济文化的发展，社会对人才需求的类型发生了变化。在知识经济时代，开发千百万劳动者的智力，使绝大多数劳动者成为受过较高教育的人，已经成为经济和社会发展的广泛需求。高等教育也必须要适应这个需求，培养出千千万万的具有较高知识水平和较强技能的、在一线从事生产、建设、管理、服务的劳动者，而不能只培养学术研究人才或少数精英。面对这种时代变革，高等职业技术师范教育如何应对形势变化的挑战？

一、直面现状，探索高等职业技术师范教育改革思路

高等职业技术师范教育在高等教育中有着特殊的性质与位置，但是在高等教育长期发展的过程中，高等职业技术师范教育的地位与作用没有得到应有的体现。特别是随着高等教育规模的迅速扩大，高等职业技术师范教育的发展也不得不面对许多问题。归纳起来主要有以下几个方面：

1．职技高师院校大多由地方本科院校发展转型而来，其办学力量薄弱，办学条件、办学层次受到限制。在各高校普遍追求上层次、上规模发展形势下，职技高师院校人才培养受到影响，导致职技高师院校的职教办学特色、办学优势逐步弱化，不仅未发挥职技高师院校在职业教育中的引领作用，而且在地方高校中处于较为尴尬的角色。

2．随着社会经济的发展和交叉学科的发展，综合型院校和传统的专业院校、师范院校专业设置越来越综合化，特别是地方教育行政主管部门的政策导向，引导大多数高校围绕招生需求设置专业，而职技高师院校在这种潮流中无法独树一帜，从而使得职技高师院校独特的专业设置和人才培养特色受到冲击，职教特色愈趋弱化。

3．职业教育人才培养模式与综合性大学应用型人才培养模式趋于同质化，且中等职业技术学校的师资来源趋向于重点大学高学历毕业生和企业行业高层次专业技术人才，职技高师院校人才培养与重点大学应用型人才培养相比较，在竞争中失去了已有的优势，在与中高等职业技术教育师资队伍建设的对接中存在较大的缝隙与错位。

由上述问题可见，高等职业技术师范教育在当前形势下，不仅要着力解决职业教育本身的问题，还要面对当前高校办学规模扩大、学科综合交叉性增强、人才培养适应渠道拓宽等问题，从中探索适合高等职业技术师范教育的人才培养模式改革思路，既适应当前高等教育总体形势的变化，又从中走出适合高等职业技术师范教育的有特色的新路子，巩固职业技术师范教育的人才培养阵地，为构建完整的国家职业教育体系发挥应有的职能，进一步成为职业教育体系建设的中坚力量。

二、面向全局，将职教师资培养融入应用型人才培养

针对上述存在的问题，为了进一步适应高等教育大众化的快速发展，江西科技师范学院作为一所地方综合性本科院校，既承载着地方社会经济发展对人才的需求，更承载着振兴江西省职业教育人才培养的重任。学校坚定为江西地方经济发展与职教师资培养服务办学目标，使两者更加协调统一地发展，相互促进，以质量促特色，以特色提质量。

学校人才培养目标定位为培养具有创新性实践动手能力强的职教师资和应用型高级专门人才。从广义上来说，应用型人才包括大量的教师、工程师、经济师、律师等专门技术人才，以及各级干部和管理人员。因此，职业教育和师范教育是特殊岗位指向的应用性教育。而与之相适应的人才培养目标与要求，就是要做到学生的专业理论基础、专业知识培养与实践能力、岗位适应能力培养相结合，既注重培养学生坚实的、有一定宽度的理论基础，又注重培养学生运用理论到实践的能力。因此，我们的人才培养紧扣两个目标：既注重其扎实的基础，即专业化培养，又注重其实践能力，即职业针对性培养。

基于上述人才培养理念，学校将职教师资培养融入应用型人才培养工作中，使之融为一体，并紧紧围绕这一培养目标，结合学校发展历史与实际，实施“三位一体分流培养”的人才培养模式改革。

三、立足实际，构建“三位一体分流培养”模式课程体系

“三位一体分流培养”模式是适应江西科技师范学院打造职教特色、发挥师范教育办学优势、发展应用性教育目标的人才培养模式。

（一）“三位一体”课程构建

“三位一体”即“综合素质、专业能力、职业方向”三位一体，通过“通识教育、学科基础教育、专业知识教育、职业方向教育、综合实践能力”五大模块的知识与能力培养，形成既注重综合素质和专业能力培养，又注重与岗位对接的就业适应能力培养的课程体系。

五个模块组合是指整个培养方案开设五个模块的课程：36%的通识教育课、17%的学科基础课、20%的专业核心课、15%的职业方向课、12%的综合实践课。这五个模块中有53%的课程（指第一和第二模块）与培养学生的基础知识和综合素质有关，64%的课程（指第二、第三、第四、第五模块）与培养学生的专业能力有关，27%的课程（指第四、第五模块）与学生的职业方向和就业有关。做到了既注重学生综合素质培养，又注重学生专业能力培养，还注重学生就业创业适应能力培养，真正体现了“综合素质、专业能力、职业方向”三位一体。

（二）“三类分流”培养模式

“分流培养”是按职教类、普教类、应用类三类专业进行分流。各专业根据专业性质和人才走向，“职业方向课程”模块可分别制定职教类、普教类、应用类三大类不同的分流课程模块。学生到了大三进入职业方向课程模块学习时，可在职教师资类、普教师资类、应用类三个类别上进行主模块分流培养，有的专业是三类分流，有的专业是两类分流。

（三）课程体系的特色与创新

1.明确人才培养类型，实行交叉分流培养。各专业可根据人才市场需求和培养类型要求的差异，确立专业的一个或多个类型属性，在通识教育的基础上兼顾职业技能培养，在通识教育、学科基础教育和专业教育的基础上实行交叉分流培养。各专业可根据本专业人才的实际市场需求，结合专业的传统优势与特点，实行职教师资类、普教师资类、应用类三个方向交叉分流培养，或者其中两个方向进行交叉分流培养。即各专业学生完成通识基础课教育和专业核心课程教育后，根据人才市场的需要，在职教师资类、普教师资类、应用类三类人才培养模块中自由选择专业方向。如教育技术学专业，既担负职教师资培养的任务，又属于传统的普教师资培养专业，同时根据当前现代化教育技术发展的需要面向各行各业培养应用型人才，因此，该专业同时设置了职教类、普教类和应用类培养方向，学生根据将来的就业走向选择一个方向进行分流。又如电子信息工程专业是我校传统的职教师资培养专业，其专业应用性又非常强，因此该专业设置了职教类和应用类方向，同时面向职业学校培养师资，也为行业企业培养高素质创新性的应用型人才。

2.明确人才培养目标，实行职业方向选修。不同类型的人才培养方案必须对专业人才所从事的职业岗位和岗位群进行细致的分类研究，各专业培养目标要根据专业类型属性，明确本专业人才培养特点、专业面向及未来可适应的工作岗位。使人才培养目标、规格具体化，紧密围绕人才培养目标和规格设置相应的课程体系，针对职业岗位和岗位群设置职业方向课程模块，分流培养，充分体现培养特色。如汉语言文学专业，作为省级特色专业，该专业积极打造有特色的文化创意人才培养方向，将其作为应用类专业的一个主要职业方向，设置了文化创意策划职业方向课程模块。而作为一个传统的师范专业，该专业设置了语文教育课程模块，作为一个应用性极强的文科专业，该专业还设置了秘书方向课程模块等，同时为学生提供多方向课程模块，以适应学生将来就业岗位的需要。

3.明确专业技能标准，设置技能考核课程。不同类型专业的毕业生除具有普通本科毕业生所必须的毕业证、学位证之外，还必须具有相应的“双证”：职教师资专业学生要求获得教师资格证书，以及至少一种中级工以上职业技能资格证书或业界权威资格认证书。如旅游管理专业职教类的学生，要求在取得教师资格证书的同时，还需取得全国导游资格证书或饭店职业经理人从业资格证书。普教专业学生必须获得教师资格证书，鼓励普教专业学生获得与专业相关或跨专业的行业资格证书。一般情况下普教专业学生要求取得毕业证书及教师资格证书。应用类专业学生，需取得至少一种本专业某一岗位中级技能证书，或业界权威资格认证书。如财务管理专业的学生取得毕业证书的同时，须取得助理理财规划师或证券从业人员资格证书等。

4.明确职业方向特色，提升人才培养质量。不同的专业类型的特色主要体现于职业方向课程模块。职业方向课程模块有特色，人才分流培养质量才有保证。因此，职教师资类专业注重加强了职教师范教育理论课程、职教技能培养课程、职教师范教育实践课程三层次课程体系的构建，积极探索不同于普通师范教育的《职业教育学》、《职业教育心理学》、学科类《职业教育教学方法》和《职业教育科学研究方法》等课程建设，以进一步实现职业定向熏陶。普教师资类专业同样构建了教师教育理论、教师教育教学技能和教育教学实践三层次课程体系，并且更加注重加强与中小学课程教学改革紧密结合的教师教育课程设置，在开设一般教师教育类课程的同时，积极开设学科类《课程教学方法及其案例分析》、《教学评价》、《教学设计与说课艺术》等课程，特别是加大了师范技能的培养。应用类专业则切实根据地方经济社会发展对高素质应用人才发展的客观需要，紧密结合市场行业需要，对接岗位设置应用型课程、实践能力培养课程等，进一步培养其专业应用能力和岗位技能运用能力。

5.明确专业面向行业，开展校企合作教育。积极邀请行业、企业单位的专家参与，增强校企合作，根据市场需求找准培养方向，增加人才培养的适用性。要求各类型专业至少与企事业单位共同开发不少于6学分的合作教育课程，通过共同开发课程教学内容、聘请校外企事业单位具有相关资历的人员与学校教师合作授课，使学生获得第一手市场信息及实用技能。鼓励职教师资类专业和行业企业开展深度合作，培养实用性强的职教师资。学校电子信息工程专业、电子科学与技术专业已经与浙江教育装备股份有限公司开展了职教师资培养改革“亚龙”实验班，推动了校企双主体深度合作培养职教师资的步伐。鼓励普教师资类专业加强与中小学的合作，使学生零距离了解基础教育新课标改革要求，掌握基础教育教学规律，实现与就业方向的无缝对接。鼓励应用类专业探索包括校企合作在内的多种形式的人才培养模式，共同培养应用型人才。

6.明确实践教学要求，搭建综合实践平台。遵循注重实践能力培养的原则，结合专业和课程特点合理制定专业实践环节，坚持实践训练四年不断线。减少理论教学学时，增加实验、实践教学学时，增加设计性和综合性实验，理科专业应开设综合实验课程（一周以上），文科设综合实训课程（一周以上），通过实验、实训、实习等实践教学环节的锻炼，强化专业综合实训能力培养。职业方向课程模块专门设计了到职业学校、普通中小学和企事业单位进行三个月的顶岗实习要求，真正培养学生将理论在实践中运用的能力，使知识增长成为培养能力的基础。同时，方案增设了综合实践教学环节，进一步使第一课堂与第二课堂相结合，校内实践与校外实践相结合，将实践教学贯穿于教学全过程，强化人才实践应用能力培养。

四、突出特色，加强职教师资培养力度

职教师资培养始终是学校坚持的人才培养目标，更是学校坚持并弘扬的办学和服务特色。学校自1987年以来，面向“三产”，率先设立了电子电器、会计学、旅游管理等职教专业。这些职教专业为中高职院校培养了大批职教师资和应用型人才，形成了鲜明的职教师资培养特色。为进一步做大职教师资培养规模，做强职教师资培养特色，“三位一体分流培养”模式改革中，不仅是学校传统的职教师资培养专业，而且有部分应用专业也根据中等职业教育发展的新形势，设立了职教类分流培养方向，拓展了学校职教师资培养培训平台。2010级招生本科专业中，学校共有17个专业设立了职教类专业方向分流，激发了学生的选择兴趣。

职教类方向的“职业方向课程”主模块为职业教师教育模块。选择了职教师资培养方向的学生，必须修读26学分的职业教师教育主方向课程（15学分）以及职业技能方向课程（11学分）。

职业教师教育主方向课程（15学分）主要由职业教育理论、教学技能和教学技能实践三组课程构成，其中与中职学校合作教育课程不少于2学分。职业教育实践课程由见习与教育顶岗实习组成，见习阶段在课内完成，6周教育顶岗实习在中职学校完成。

职业方向选修课程（11学分）主要由职业技能方向选修课程及职业技能顶岗实习组成。职业技能方向选修课程提供至少两个岗位指向性课程模块，针对职业技能考核需要及行业企业岗位实际需要进行设置，每个模块8个学分，其中合作教育课程不得少于4学分。然后学生进入企业完成6周职业技能教育顶岗实习。

“三位一体分流培养”模式改革，是江西科技师范学院在高等教育大众化形势下，既适应高等职业技术师资培养需要和办学特色需要，又适应地方经济发展的人才需求的一种有益探索，将职业教育师资培养融入广义的应用型人才培养层次，实现了职教师资与应用型人才之间的互通，既有利于综合素质与专业技能双向发展的高素质职教师资培养，更有利于推动整个学校的人才培养模式改革。

参考文献：

[1]张炳耀.我国职业技术师范院校发展的回顾与启示[J].职业教育研究，2009（11）.

[2]张社字.我国高等职业技术师范教育的新使命[J].江苏技术师范学院学报，2007（6）.

[3]颜炳乾，李广平.独立设置职技高师人才培养对策[J].教师教育，2007（8）.

师资培育论文篇10

【关键词】高职教育；“双师型”教师；队伍建设；思考建议

中图分类号：G64文献标识码：A文章编号：1006-0278(2012)03-130-02

职业教育的健康发展关键在于提高教学质量和效率，而教学质量和效率的提高最关键的在于教育的执行者——教师的教学水平。高等职业教育具有高等教育和职业教育的双重属性，因此从事高等职业教育的教师，既应当具有高等教育的理论水平，又必须具备职业教育的实践能力，这一类教师，我们称之为“双师型”教师。

一、“双师型”教师的现状及困境

(一)“双师型”教师数量严重不足

经过中央与地方财政的支持，我国“双师型”教师队伍的建设情况，可以从全国高等教育科学“十一五”规划重点研究课题《高职院校“双师型”教师队伍现状抽样调查及对策研究》(06AIJ0010067)的课题研究结果掌握一些状况。

2009年，课题组对北京市和黑龙江省独立设置的高职院校“双师型”教师队伍现状进行了抽样调查。调查的结果显示：在北京、黑龙江两地抽查的23所高职院校中，双师型教师分别只占了34.12%（780人）和49.71%（1458人）。而国家教育部《高职高专院校人才培养工作水平评估方案》提出的指标是，高职院校“双师型”教师占专任教师的50%以上为合格，占70%以上为优秀。豍

（二）“双师型”教师的认证标准不统一

从上述统计结果衍生出的“双师型”教师队伍的另一个问题就是“双师型”教师认证标准不统一的问题。首先不谈目前“双师型”教师的界定标准中，存在国家教育部标准和各院校自身标准的不统一问题。

单从国家教育部的行政标准来分析，从表面上看，四类标准都区分的很清楚，但从实质上来看，第一类“双师型”教师，偏重的是证书，即讲师（或以上）证书加中级职称证（或以上），可称之为“双证书（职称）型”教师；第二类“双师型”教师是偏重的是工作经验；第三类“双师型”教师偏重的是科研能力；第四类“双师型”偏重的是实践教学场地的建设。从理论教学的角度来看，取得讲师（或以上）资格的标准是一致的，但从实践教学的角度来看，相关标准就变得不统一了。究其原因，是把“双师型”教师的本质与工作要求混为一谈。

国家提倡“双师型”教师的根本目的，在于适应我国经济发展转型，进一步促进高等职业学校办出特色，全面提高高等职业教育质量，提升其服务经济社会发展能力。因此，“双师型”教师应当具备以下内涵：（1）掌握现代教育理论和教育实践能力，即掌握教育技能，能够教书育人；（2）具备专业实践能力，能够从事所教专业的相关工作，而相关工作如果是资格准入的，必须具备从业资格，即取得相关职业从业资格证书；（3）具备专业操作指导能力，要求“双师型”教师不仅仅在专业相关岗位自己能够处理相关业务，更必须具备指导他人处理相关业务的能力；（2）具备专业理论知识，在专业岗位上，能够将理论应用实践，又能够从实践中提升理论，同时提出实验实训设备建设方案，并形成智力成果。

有的学者提出，“双师型”教师应具备的职业素质标准是“一全”、“二师”、“三能”、“四证”。“一全”是指“双师型”教师具有全面的职业素质。“二师”是指“双师型”教师既能从事理论课或文化课教学，又能从事技能训练教学、指导，既是教育教学活动的“经师”，又是引导师范生成长成才的“人师”。“三能”是指“双师型”教师具有较全面的能力素质，具有进行专业理论或文化知识讲授的教育教学能力，进行专业技能或教师职业基本训练指导的能力，进行科学研究和课程开发建设的能力。“四证”是指毕业证、技术(技能)等级证、继续教育证和教师资格证等，较好地总结了“双师型”教师的内涵。

（三）“双师型”教师能力不足

由于“双师型”教师标准的不统一，又导致了第三个问题就是“双师型”教师能力不足的问题。

高职院校的教师，起码应当具备三方面的能力：教学能力、实践能力、科研能力。“双师型”教师更应该成为其中的表率，才能体现“坚持以服务为宗旨、以就业为导向，走产学研结合发展道路的办学方针”，为国家培养生产、建设、服务、管理第一线的高端技能型专门人才。如果780名“双师型”教师中，有603名只是取得了两个证书，根本没有相关从业经验，本身的实践能力就不具备，更无法指导学生实践。毕竟在中国，很多技术职称证书甚至包括一些行业从业资格证书的获得，还是纯理论的，前者如经济师证书，后者如证券从业资格证书等。

当然，我们如果片面强调企业工作经历，忽视专业理论素养和教育技能，也不利于教学质量的提高。这一类教师最常见的问题是：动手能力强，表达能力差；教学过程中节奏控制不到位，往往专业理论知识一带而过，个人工作经历长篇大论；基本的教育技能如板书、现代教学仪器使用都偏弱。

二、国外“双师型”教师的培养模式

国外虽然没有“双师型”教师这个名词，但是在职业教育发达的国家，其从事职业教育的教师素质要求，往往体现了实践经历、实践能力和执教能力的严格要求。

（一）完善的职教师资立法

职业教育的健康发展，离不开国家法律与政策的支持。日本的职业教育师资培养备受政府的支持和关注，于1999年颁布了《雇佣——能力开发机构法》。2005年以来，德国政府通过一系列新的职业教育法案，其中影响较大的有《职业训练法》、《联邦职业教育保障法》，确保了作为世界职业教育楷模的“双元制”体系正常运行，同时也对职教师资作了相应的规定。丹麦政府历来把职业教育视为国家公共事业的组成部分，并将职业教育作为一项政治目标对其进行改革。2006年，丹麦政府实施第三次职业教育改革，加强了职业教育体制的灵活性和全纳性，对职教教师的专业技术水平有了更高的要求。近年来，美国的教育机构正在实施“职业教育新任教师的专业发展计划”，旨在为新教师提供一个具有灵活性和有效性的培养机制，帮助新教师顺利转换角色，适应职业技术教育的教学实践。

（二）加强高校的职教师资培养功能

职业教育发达国家，为了支持职业教育的发展，将高校的培养功能进行了强化。德国利用高校为职业学校培养师资已有30多年的历史。目前德国45所高校的15个职教师资专业方向约有1900名在读学生，其学习内容包括教育科学、职业科学以及专业科学三个组成部分，并在毕业时通过国家考试。在读的八个学期中，至少参加一年的实习工作，毕业后必须做两年的实习教师并第二次通过国家考试后才能正式成为职校教师。豎

日本1999年颁布《雇佣——能力开发机构法》，依据该法成立了雇佣——能力开发机构，下设“职业能力开发综合大学校”，负责在职业高中、专修学校、短期大学及公共职业训练机构从事专业技能人才的培养工作的“职业训练指导员”的培养。

英美等国也十分重视职校师资培养，许多高等工科院校都设有技术教育学院，为职业教育输送合格师资。

(三)行业参与职教师资培养

日本对于没有专业工作经验的职业教育老师，要求其取得专业学位和教育学学位两个学位，并获得教师资格之后，先去企业工作，然后转教师岗。

德国实训教师和职业学校的实践课教师，不仅要接受严格的专业技能训练，掌握实训设备的操作规程，还要掌握职业教育学和劳动教育学知识。对于理论教师而言，获得大学入学资格的一个重要条件就是要在与所学专业相同行业的企业至少实习一年。在师资培养方面，联邦、州、地区及企业等各方联系十分紧密。雇主、雇员、企业培训机构和自由经济组织都积极参与职教师资的培养。值得指出的是，大、中型企业往往独立组织实训教师培训班，自己编制教材。如奔驰汽车公司仅在机电专业就有500多名实训教师，每年参加培训的教师在200名以上。

最近几年，丹麦许多大企业开始为企业内培训者(教师)组织培训课程，职业学校和劳动力培训中心也为企业内的培训者开设短期课程。

美国的新任教师必需参与一系列在职工作实践，在专业组织的领导下，职业教师组织成员及指导教师都必需为新任教师提供农业、工作、商业、教育科技等方面的专门知识与经验，并提供教育资源包。新任教师职业工作场的实践状况还要进行一定的评价，基于研究、证据材料的实际进行定性评价，了解新教师工作状态和质量。

三、“双师型”教师队伍建设的几点建议

针对目前我国“双师型”教师队伍存在的问题，结合教职成[2011]12号文提出的“双师型”教师队伍建设意见，参考国外的职教师资建设经验，在我国要解决高职教育师资现状，应当从以下几方面入手：

1．从国家层面，应当重视高等职业教育健康发展对我国经济转型的巨大推动作用，认识到“双师型”教师在职业教育中的重要作用，在继续将高等职业学校教师的专业技术职务（职称）评聘纳入高等学校教师职务评聘系列的同时，统一“双师型”教师的认证标准，将新进专业教师须具有企业工作经历的基本要求确定下来，将专业能力、教育能力和专业实践经历作为不可或缺的组成部分。在办学水平评估上，根据实际情况制订反映现状、体现导向的评估指标，避免接受评估的学校为了应付指标而采用不同的“双师型”教师认证标准。经过严格的评审之后，提高“双师型”教师的待遇，减少优秀师资往企业流动。

2．提倡跨专业学习，高等院校尤其是高等工科院校，设立技术教育学院或鼓励学生到师范院校选修教育学、教育心理学等教育类课程，为职业教育储备师资。通过政策引导，让优秀企事业单位建立专业教师实践基地，完善专业教师到对口企事业单位定期实践制度。使没有工作背景的教师有进行实践的机会。

3．高等职业学校自身要加快双师结构专业教学团队建设，引培并举。引进企业行业专家进入学校担任专业带头人或兼职教师，为现任教师提供带薪参加实践工作的培训机会，打造行业工作人员与教师交流学习平台，互补提高。

4．充份发挥岗前培训功能，提高岗前培训的实效。目前高校教师资格的岗前培训，包括高等教育学、高等教育心理学、高等教育法规概论和教师职业道德修养四门课。培训的方式往往是上百人坐在一个大讲堂，连续数天听一门课，根本无法达到培训效果，考核方式是传统的笔试，考核内容是书本知识。教师本身就是一种职业，应当将职业教育的方式方法应用于岗前培训，使有志于从事教育事业的人真正掌握教育教学的方法。

综上所述，我国经济的转型，要求教育跟上步伐。高职教育作为高等教育和职业教育的重要组成部分，为了培养适应时展需要的高端应用型技能人才，必须具备一支专业扎实、经验丰富、科研能力强的“双师型”教师队伍。而高职教育的迅速发展和就读学生数量的不断扩大，必然会带来师资方面的压力。为了保证教学质量，促进高职教育事业的健康发展，我们必须严格标准，加大师资培养力度，国家、地方、行业、学校多方联手，使我们的“双师型”教师队伍实至名归。

注释：

徐英俊，齐爱平．高职院校“双师型”教师队伍现状抽样调查及对策分析[M]．成人教育杂志社，2009(11)．