教育伦理范文10篇

教育伦理范文篇1

摘要：教育的伦理功能是指教育具有满足人和社会发展需要的功用性，教育具有直接形成人的道德品格的功能，教育具有规范和传承社会社会伦理道德功能；教育与人的本质和教育的本质是教育伦理功能研究的逻辑的起点，教育伦理功能实现的途径是家庭教育、社会教育和学校教育。教育伦理功能实现的方法是通过知识和文化的传承。

所谓教育伦理功能包括三个方面的内涵：

第一，指教育满足人和社会发展需要的功用性，也可以说是教育满足人和社会发展需要的价值。

第二，教育具有直接形成人的道德品格的功能，在教育过程中科学教育可以潜移默化的影响人求知求真的思维方式和认识能力，而求真求实是人道德品格中最重要的品质之一；道德教育对人的心灵直接给予指导和帮助；艺术教育，可以引导人们追求美的事物和美的心灵，同样给予人道德品格塑造。

第三，我们认为教育还具有规范社会伦理道德以及传承发扬优良社会伦理道德的功能。

教育伦理功能实现的途径是多方面的包括学校教育、家庭教育、环境教育等。

一、教育伦理功能的逻辑分析

第一，从人的生命角度看教育与道德的关系。我们认为教育和道德同样起源于人的产生，从其原.点上就注定教育与道德是不可分的，因此教育具有伦理功能是一种哲学上的必然而不是偶然。

关于教育源于生命的观点，不是我们的独创，在我们以前的教育前贤就有多方面的论述。

而教育人类学家认为，“教育不能脱离人的需要而存在，更不能站在人类之外来教育人，对人发生影响”。而人的需要首先是生命和生存的需要，只有在满足人生存和生命需要的塞础之上，教育才能存在和发展，因此教育源于生命也是不言自明的

所以我们这样定义教育：教育是人与生俱来的一种生存方式，所谓生存方式是人在空间的位置和在时间上的活动过程，人一生在时间和空间范围内的任何活动过程都是人现实的生存方式，教育作为人的生存方式一方面源于人维持生命生存的需要；一方面源于人类生成过程中的发展和需要而作为关系中的人，家庭关系中父母长者对子女或幼者的关爱，成为他们的血缘责任，他们本能的意识到幼者的生命，需要关爱才能成长或者是继续生存，而让生命延续足长者的本能血缘的责任，所以就最初的长者的教而言，就有了人伦关爱的道德意义，如果从这个意义上讨论，这种原初的教育行为本身就是一个伦理行为，也是我们说教育行为本身就是伦理行为的立脚点，而终身教育的提出，是教育作为人的生存方式的最明白的注脚。人的生存是一个永无止境的历程。这是生命的时间性体现。在生存的这一意义上，终身教育是人之生存的必然。

从生命存在的意义上说教育与道德的原点是同一的。正是这样的原始起点决定了教育的伦理功能是一种客观必然而不是什么功利主义的追求。

第二，从教育与人的本质角度讨论教育的与伦理的关系。

关于人的本质林林总总，也可以说不胜枚举，但是我们还是站在马克思主义的立场上，讨论关于人的本质问题。我们认为马克思主义关于人的本质论述包括三个层次的内容，首先“人的需要”是人的核心本质；其次劳动是人实现其需要的基本手段，也是人的需要本质实现的必然过程；再次，社会是人实现人需要的先决条件，而教育则是人本质力量的确证。之所以这样说我们有三个理由：第一，人的需要作为人的最为基本的本质，具有两个方面的需要，一方面是自然性的需要，如果腹的需要。为了满足自身的需要，必须通过劳动而生产这些需要的资料。另一方面，“已经得到满足的第一个需要本身、满足需要的活动和已经获得的为满足需要的工具有引起新的需要”。我认为这新的需要中满足需要的工具，就是指实现人本质的手段劳动；第二，劳动作为满足人需要的手段包括两个方面的内涵，一是作为人自然性需要的手段，也可以说肉体需要的手段；一是劳动作为手段的过程也是人满足精神需要的过程，所谓满足精神需要的过程，指的是人有目的的生产，而这种目的性就是人的精神需要。第三，社会是人实现其本质的先决条件。

综上所述，社会是不以人的意志为转移的存在，而人的需要即人本质就只能是在社会性存在的前提之下而实现，所以我认为，社会是实现人本质的先决条件。而教育则是对人本质力量的一种肯定或者说教育是人本质力量实现的过程。

由此我们认为在人的本质力量实现的过程中教育既是满足人需要的一种手段，又是人创造的过程。作为满足人自身需要的手段，教育实现了人与人的交往关系，形成了人的社会关系的一部分，因此是人存在的方式，如同社会本身一样，既是人实现其本质的的条件，也人生存的一种方式，从满足人的需要这个意义上说教育伦理功能的原点是实现人的本质，因此教育伦理功能从其实质上说是与人实现其本质力量相关联的，因此教育伦理功能是一种必然性的存在，而不是我们强加给教育的一种内涵。

第三，从教育的本质上讨论教育的伦理功能。

关于教育的本质前人有众多论述。我们认为，教育作为人的一种生存方式，人不能脱离教育而生存，首先，教育是基于人生存的一种活动，而这种生存活动本身是以人的生命价值为目的的，即教育不仅是人生长的过程，而且是自我实现的过程，正如以上我们讨论人的本质时所做的论证，教育是人本质力量的确证，一方面教育是人的创造性活动，一方面是人实现自己需要的一种手段。费尔巴哈在他的《幸福论》中指出：生命本身即是幸福，生活的东西都属于幸福，而道德的原则就是幸福。所谓幸福就是好的生活，而好的生活应该是善的生活，因为一般我们在说好的时候总是意味着这是对人是有益的，对人有益处的生活从一般意义上来说，就是我们所说的幸福。而教育正是给人带来益处的活动，所以幸福生活作为教育的目的，这就从另外一个角度解释了教育作为人的活动与道德伦理的关系。

教育作为人生活的一部分，其本身就是人所追求的一种生命价值，这种价值作为人类社会的存在应该是善的、是道德的，即也是幸福的。

其次，教育是社会源源不断发展的生命力。没有人，这个社会的一切都无从谈起。而教育作为人的一种生存方式，本身就内含着实现人的再生产，因为只有人的再生产才可以使人生存活动继续发展，而这个再生产决不是在原始意义上的人的生产，而是产生符合这个时代和人的发展需要的一种高素质人的再生产。这个再生产的任务只有通过现代教育的发展及其功能的相应发挥，才能从根本提升人的素质，也才能使物质社会的再生产真正成为可能。从这个意义上说，教育是物质再生产间接的却又是根本的推动力，没有人接受充分的教育为前提，要实现物质的扩大再生产是不可能的。显然，教育对人口再生产的作用也就是体现在把自然人塑造成社会人的过程中，一方面是培养自然人的劳动技能，使之成为社会需要的劳动力；另一方面是培养自然人的社会属性，使之成为合格的社会公民。就前者而言，通过教育把一个简单的劳动力，加工训练为一个复杂的和专门的劳动力，培养成以科学知识形态为特征的劳动力，增加了物质生产过程中的脑力劳动成分，提高劳动效率，这既是社会利益总量的增加，也是个体生存条件的变化。教育不是单纯地造就生产机器，而是通过教育，人在社会中得到全面的发展，社会也最终成为人类理想的生存环境，这也是教育追求的最终极伦理目标；

由此以证，离开人的生存活动，离开人的生命发展，教育没有意义。而人的发展需要又推动教育的进一步发展，以满足人发展的更高需要，需要一满足一新需要一再满足一新需要一；正是这种需要满足的无限循环的运动，决定了教育从人本质的实现的根本问题上，是具有伦理功能的，而教育的伦理功能只能是满足社会和人自身发展的需要。

再次，教育作为人类特有的社会活动，以培育人的伦理精神为目的。

从这个意义上看，教育不仅仅肇始于人的生命，而且以人类社会的最高境界至善为追求目标，在教育的作用下，人的生命力量得到了延伸，教育使人成其为人，这正是教育最为本质的伦理精神，也是教育伦理功能之必然性的存在。

综上所述，教育伦理功能的逻辑起点是人的生命，教育满足人的生存本质，提升人的生存质量，因此教育的伦理功能只能是满足人自身发展和社会发展的需要，而教育是否增减全社会和每个人的利益总量是衡量其成功与否的标准。

二、教育伦理功能的方法和实现途径

教育作用于人、作用于社会的伦理功能是通过教育实践实现的。而教育对人的本体作用首先是通过对知识文化的承传，作用于社会的人，而人通过文化知识的学习，服务与社会创造新的文化知识，由此推动整个社会的进步。所以教育的伦理功能的实现离不开教育对知识丈化传递的这一基本的方法。

就教育文化传承功能而言，也是教育伦理精神的着眼点。文化传承意味着文化共享，所谓文化共享就是让人分享人类全部的智慧和文化财富，当然包括人类的道德理想和追求，这是教育本质的规定性，也是教育伦理精神的特性。

就社会群体而言，千差万别，教育对千差万别的人作用也就千人千面；就教育活动而言也是百种千宗，不同教育活动时形态各异的群体，其纷呈的作用也就意料之中。但无外乎，是在个人的需求与社会需求的问题上体现其教育伦理功能的共性精神。

人的生存发展是在一定的社会条件下生存发展的，对人来说，人活着首先要适应社会，成为社会合格的一员，这就是人的社会化，也可以说足成人过程，这是人自身的需求。教育由于对人进行了文化传递，人通过知识和文化的学习，从而适应了社会的需求。教育在传授知识的过程中满足人自身适应社会需求的同时也满足了社会对人的需求。这是因为人在成人的过程中通过知识文化的学习，也逐步的具备了谋生的本领，时人来说人生存有了保障，自身的利益获得了增加；对社会来说，社会增加了一个有用之才，获得了一个推进社会进步和发展的人力资源，也是社会整体利益的增加。这便是教育通过文化知识传承实现其教育伦理功能的两个方面，一方面实现了社会时人才的需求，另一方面也实现了人自身生存的需求，这就是教育伦理在人与社会需求上的共性精神。

从另外的角度讲，人的社会化过程并不因为儿童时期结束，成人阶段的开始而结束，它在人整个一生都在进行，当人成熟后，会获得新的角色和地位，由为人子女，变成为人父母，由为人父母，变成为人祖父母，于是家庭伦理教育有了新的内容，人们又继续学习、继续社会化的过程，所以学习教育不仅从空间上伴随着人的各种生活方式，而且从时间上伴随人的一生，从人的生存发展的角度说，就是一生都将获得教育给予他们的利益，也就是教育善、教育伦理功能在不同层次上的实现。

教育伦理范文篇2

在管理的工作中引入伦理道德，关注伦理道德在管理中的作用，已经是未来管理的发展趋势。20世纪60年代开始，伦理道德进入到企业管理中去，随着时间的推移，管理伦理已经是管理学科中重要的部分。在伦理的实际运用过程中，对管理具有很大的作用，并且得到极大的推广与认可。公共管理是一种治理社会的模式，是第一个建立在伦理道德、原则、观念基础上的模式。在公共管理中，引用伦理与道德已经是普遍的管理理念。相较于伦理精神在企业管理与公共管理中的重要作用，教育管理作为一个特殊的领域，更需要伦理精神的参与。教育管理伦理意思是教育管理的相关制度、规定以及管理的关系、理念、行为在伦理方面的规范以及道德。在教育管理中，一定会充溢着价值以及道德，教育管理不可能成为一种单纯的技术化的管理。任何的管理都会充溢着道德、伦理精神。教育领域同其他社会领域相比，担负着社会的发展重任。教育是促进社会健康、有序、良好发展的手段，是推动人类进步、维护社会稳定的工具。从某种意义上讲，教育管理人员的行为与成效，影响着人的身心健康发展，影响着全社会的和谐稳定。所以，教育管理的伦理具有重大意义。

2伦理缺位的现状

相较于企业管理与公共管理的伦理精神的运用，教育领域中的伦理却得不到足够的重视。一些管理者不能够很好地进行管理的一个重要因素之一就是伦理的缺位。根据我国现在的教育情形，很容易看出教育管理伦理缺位的现状。(1)侵害公正。公正是道德的基本体现，如果没有公正，道德伦理就不复存在。公正能否体现，是需要管理人员的伦理精神以及具有保障性质的政策、规定、制度。公正体现在道德制度的基础之上，其中与很多的政策、制度有很大关联，比如高考加分环节，三好学生、优秀的学生干部等这些学生都可以加分，这就体现着不公平的政策。在这种规定下，违法的事情很容易发生。这种制度的不道德相较于个人的不道德，更加严重。制度伦理的缺位，影响深远。(2)践踏了尊严。在我国的教育中，学生的隐私是不受重视的。考试成绩全校公示，有的学生谈恋爱，学校会在全体师生面前进行通报批评。以教育的名义，践踏学生的尊严，隐私也随之被盗走。在教育管理里，学生处于被动的局面。在学生尊严被践踏的同时，管理人并没有认识到自己的错误，以教育为借口，剖析学生的隐私，践踏学生的尊严。教育管理只有具有价值才有意义，如果失去了教育的价值，也就没有什么意义了。管理的价值与教育的价值不能同日而语，两则要同时存在，以牺牲一种价值换取另一种的存在，是价值观的错误。学生具有接收教育的权力，同时也有受到尊重的权力。(3)漠视生命的意义。在教育管理中，如果遗失了伦理精神，就会有生命被漠视的情况发生。学校应该是学生的乐园，但是，校园里常常出现令人难过的事情。例如，对学生的谩骂、殴打等对学生身心造成伤害的事情时常发生。人在社会上遭到谩骂或殴打，可以通过法律进行解决，学生在教育管理中，面对这些事情，却难能依靠法律，很多行为的发生介于法律的边缘，需要伦理道德进行约束。教育对人的生命的影响不仅仅是生理上的，更重要的是对精神上的。

3教育管理伦理建设的现实对策

(1)推进教育管理伦理学科的发展。在教育管理伦理的道德实践活动中，教育管理伦理学科起到指引的作用。现在，教育管理伦理学科各国都有一定的研究，尤其是欧美国家，已经研究到教育管理的深层次，这对于教育管理的伦理建设起到了很大的推动作用。在我国，这个建设才开始不久，没有受到人们足够的重视。所以，要从基础入手，渐渐深化这一区域，推进教育管理伦理学科的发展。(2)教育管理伦理法律框架的建立。教育管理伦理法律框架是经过相关的法律、法规以及规章制度，为校园管理人员制定的道德准则，并且必须遵守。通过制定法律条款来约束管理人员去进行管理，是一种有效的方法。在一些国家，伦理规范很多被引入到法律体系中。特别是近些年来，一些国家甚至一些职业性质的管理机构颁布了伦理方面的法律。所以，确保教育管理伦理，需要通过法律手段，进行约束。(3)完善管理人员的责任机制。通过法律框架确保教育管理伦理的同时，也要制定关于教育管理伦理的制度以及相关的程序，进而约束教育管理人员的行为。伦理和道德具有很多的性质，比如不确定性，多元化等等，所以，伦理以及道德的建设和发展，需要建立一定的制度来保障。同时，还要一定的程序，确保责任机制的有效执行。(4)管理人员的行为伦理准则的制定。在教育系统中，管理者的行为伦理准则在涉及管理人员责任以及相应的义务的同时，还包括一些行为的约束。行为伦理准则是体现教育管理的价值以及对管理人员的行为的限制，界定管理人员的权限的同时限制管理人员的行为。(5)公众的参与及监督。在推动教育管理伦理发展的过程中，可以进行问卷调查、网上投票等方式，让更多的家长、学生以及教育相关人员参与到学校的管理中。通过外来力量，增强监督的力度，使管理决策更加规范化、准确化。

4结束语

教育伦理范文篇3

当前，教育的伦理问题在很大程度上受到忽视，被称为“最后一片净土”的教育领域在一定程度上被污染、其不良后果已逐渐显现出来，不能不引起我们的认真思考。

一、教育伦理的失衡

所谓教育伦理，是指对教育从业人员在其职业活动中行为的规定，同时又是教育对社会所承担的道德责任和义务。不同的社会有不同的道德观念，也就有着不同的教育伦理形态。而这种教育伦理又反过来对社会的发展有着重要的价值和作用。这突出表现在规范教育机构及教育工作者的行为，调节全社会人与人之间的关系。由于教育的这种特殊使命，就决定了教育是一个特殊职业、有着比其它职业更为严格的职业道德标准，如遵纪守法、品德高尚、无私奉献、严谨治学、坚持真理、崇尚科学等。

教育伦理作为人类社会伦理的一个重要组成部分，不能脱离整个社会大环境、但又有相对的独立性，它应当是社会伦理中高尚、纯洁和最带有理想色彩的一部分。每个社会成员在正式踏人社会之前。都要学会做人，一代一代的人要在学校里打下知识与道德的基础，形成和树立一定的世界观、人生观和价值观，教育的导向作用无疑是极为重要的。

但时下我们看到的种种现象表明。从小学到大学，从学前教育到大学后继续教育，教育伦理已发生了严重偏移甚至出现了双重标准。教育者只有言传而无身教。教育的功能似乎只剩下教人以谋生的手段其教化功能已大大减弱，不能不使我们感到忧虑。

教育伦理的失衡突出表现在教育管理某些方面的失控和教育者道德行为的失范。

(一)教育管理的失控

近年来，随着我国社会主义市场经济的突飞猛进，给教育的大发展带来了新的机遇、但我们也应该清醒的看到社会上的一些消极因素和庸俗的价值观念如“金钱至上”、弄虚作假、裙带风等也已经开始侵蚀和污染教育这个崇高圣洁的领域。

在义务教育阶段，应当是在人学机会上的人人平等；在非义务教育阶段，应当是在分数面前人人平等，杜绝各种权力金钱的交易。然而，近些年来，不少中小学以重点学校提高学费、择校生交纳高额“赞助费”以及各种补课费、辅导费、活动费、物品抵押金甚至违纪罚款等名目，大搞“创收”；一些高等学校也片面追求经济效益，通过自费生、委培生、高价收费生，还有其他多种“以钱买分”的办法来增加收人，在降低国民道德素质，导致全社会价值取向偏斜方面起了推波助澜的作用。

学校的管理，体现在思想政治教育上应当是以思想道德教育和政治课为主要内容，以提高学生的思想道德素质为目标：体现在日常生活管理上应当是培养学生文明行为和良好的生活习」质、体现在教学管理上应当是倡导严谨的学风和创新精神，培养独立思考能力、实践能力和学术研究能力。在一些学校里，学生考试、毕业、就业、操行评定、评奖学金、评选“三好学生”甚至人党、入团都可以用金钱打通关系，神圣的教坛被染上铜臭，已是公开的秘密。课上大讲思想品德，课下却在进行金钱交易，这实际上严重忽视和放松了正确的思想道德教育，把，“金钱挂帅”的思想意识渗透到学生的头脑中，简单生硬的说教与管理上的经济手段使学生产生逆反心理，其育人效果可想而知。生活管理则处处收钱，对不良行为缺乏科学的引导与约束，或粗暴压服，或放任自流，执行纪律带有很大弹性：教学管理的随意性，使学生信奉“60分万岁”，在各学习环节上不认真对待，甚至弄虚作假，学风、考风不严肃。这实际在一定程度上失去了在青少年阶段培养学生自我管理自我约束能力的良机。

搞好教育管理工作，重要的是教育管理者树立正确的管理理念及由此形成科学而富有时代精神的管理文化。而某些学校的领导者却认为当校长就是当官(事实上长期以来也确有行政级别)，没有意识到自己是国家教育事业的经营者，缺乏教育工作者的社会责任感，以权谋私，食住、行都俨然高官。许多学校在人事安排上往往“近亲繁殖”，在相对封闭的环境中产生了裙带风和派系林立的现象〔某些大学里亲属之间需要回避的比任何部门和单位都要多)。往往以提拔年轻干部为名，将能力平庸，方法简单、作风粗暴甚至品质低劣的人委以重任。凡此种种，形成了落后的管理体制，低下的管理水平，教育管理育人、服务育人的功能丧失殆尽。由此而形成的这种落后陈旧的教育管理文化给涉世不深的学生造成了难以消弥的不良影响。

如果说普通教育方面的管理失控还是局部的，那么在成人教育社会力量办学中，管理失控的现象就更为严重了。招“超前生收费、乱发文凭、教学质量低下的情况已引起了社会的广泛关注，不具备办学资格和条件的人员或单位骗人钱财的事情也时有发生，严重损害了教育的崇高声望。

(二〕教育者道德行为的失落

这里所说的教育者，主要是指教师尸教师的道德行为对学生的影响是巨大的，对整个社会的示范作用也是不容忽视的。应当看到，无数优秀教师在教育伦理道德建设方面做出了极为重要的贡献，他们的高风亮节为全社会的道德建设做出了榜样，在人类文明的史册上放射着不可掩没的光辉。然而，由于认识上的误区和社会伦理道德某些方面的失落，不可否认，师德这面在全社会道德建设中应当高扬的旗帜也被污损了：在“金钱至上”价值观的轰击下，一些不能安贫乐道的教师早已下海而去，坚定或不坚定地守在教师岗位上的，因改革的深人和政府的关怀，物质待遇得到较大的改善，本应以诚实勤奋的劳动赢得社会的尊敬和自我价值的实现，但却有为数不少的教师忘记了自己的身份，在物质利益面前不能自律。在实际生活中，变花样收补课费的有之，索要财物的有之，与家长作交易〔用分数、评语、推荐权等来换取金钱或其他好处)的有之，弄虚作假、抄袭剿窃他办成果的有之，不认真备课、不批改作业的有之讲课凑时间不负责任的有之，甚至侮辱、体罚、残害学生而造成严重后果的亦有之虽然有人说这属于社会转型期对暴富者羡慕与气愤导致的心理不平衡，但这些出现在教育这块圣洁领地的怪现象，其直接后果就不仅是教师自身形象的损害，更严重的是“为人师表”作用的丧失，使得学校正面教育的效果大打折扣，更严重者将把下一代引向迷途二几十年前就有人曾提出“现在我们怎样作父亲?”看来我们还得再追加一句“现在我们怎样作老师?”如果一个社会连教育者的道德水准都降低到让世人戳脊梁骨或被诉诸法庭，还不值得我们深思吗了

二、教育伦理的重建

〔一)理念

教育界特别是教育事业的经营者首先要有完整清晰的教育伦理理念充分认识到教育伦理的重要性，并在教育伦理的内容、范围和基本观点上取得共识。中国社会主义的教育伦理既是传统教育伦理的继承和发展、又必须有鲜明的中国特色和时代特色。必须在马克思主义的辩证唯物主义、历史唯物主义基础上，构建新的体系。教育方面的法律法规可保证教育基本活动在法律范围内开展，但不可能规范全部活动，特别是微观活动。法律是他律，伦理道德是自律，只有他律，没有自律是不行的。作为教育工作者应主动自觉地将“他律”变为“自律”。在理念层次上，一些认识上的误区必须澄清。在市场经济条件下，教育事业具有某种产业的性质，但决不能搞产业化，决不能以赢利为目的。诸如此类的重大认识问题不清晰、不统一，教育活动的开展就会各行其是。因此，整个社会特别是教育界，应当重建具有时代特征的教育伦理的新理念。例如：

教育应服务于社会的理念。教育通过传承人类所创造的一切优秀的思想及科学文化成果服务于社会，促进和推动人类社会的进步、同时接受社会对教育的监督、评价。全社会亦应大力支持教育事业的发展。

教育大众化、普及化的理念。随着社会的发展，义务教育全面普及、高等教育由精英教育向大众化、普及化过渡。与此相关的还有终身教育及终身学习的理念：

素质教育的理念。21世纪大力提倡综合素质教育、包括思想道德素质教育、文化素质教育、专业素质教育和身心素质教育四个方面。教育培养目标应着眼于，21世纪对人才的需求。

教育与经济互动关系的理念。教育是事关全民素质国家民族兴衰存亡的事业，一切活动均应以社会效益为依据、为社会培养高素质人才，提供科学技术服务促进社会经济的发展，同时也应取得一定的效益。它虽不以赢利为目的，但也不能没有经济效益二办教育要有经济观点，要合理科学地配置有限的教育资源，以较少的投人追求较大的产出，求得社会效益和经济效益的有机统一。

教育者与被教育者新型关系的理念。在市场经济进一步发展的今天，教育作为社会的一个特殊领域，也应该树立市场意识、竞争意识、质量意识及强烈的服务意识。在学校教育和管理过程中，要正确处理好教育者与被教育者的关系，充分尊重受教育者的权利，因材施教，提倡个性化教育建立新型的师生关系；同时，加强师德教育和培养，不断提高管理水平，真正做到教书育人、管理育人。在教育事业快速发展的今天，教育伦理的研究与发展相对滞后，陈旧的理念必须更新。我们应当吸取几千年来我国传统教育伦理的精华和世界各国教育伦理的合理成分，总结社会主义时期已形成的教育新伦理的内容，构建新的教育伦理学体系。对其中的理论问题、实践问题，结合时代特征做深人研究。其中的一些分支，如按教育阶段划分的学前教育、基础教育、高等教育等，按活动范围划分的管理、教学、服务等方面的伦理道德问题、都要进行具体研究。在研究成果的基础上、应广泛进行教育伦理的宣传教育、使科学高尚的教育伦理深人人心。

(二)制度

伦理作为文化、其理念必须在制度层面上全面体现出来〕教育制度包括国家的教育制度和各教育机构的具体制度，都应体现出教育伦理的理念并保证这些理念的实现。对这一问题进行考察，可以看出，现实与理想相差甚远。应当重新审视我们的一些规章制度，并按照现代教育伦理的要求加以规范〕举凡招生制度、收费制度、学籍制度、考试制度、学校法人制度、教师聘任制度、后勤管理制度等等，都必须符合教育伦理的总体原则，而不得与之相悖。现行教育管理制度，在许多方面套用行政管理制度教育机构与政府部门差别不大，教育管理人员与政府官员无异〕学校里的校长、处长不以职业教育家为人生坐标，而是套用行政级别或与行政官员可以互换，只对上级负责而不对学校师生员工负责。至于民办学校的校长则往往以“企业家”自居，去追求所谓的“经济效益”，但我国目前却没有有效的制度可以约束其行为。没有好的制度，正确的伦理道德理念就不可能实现，而违背教育伦理的行为也不可能得到制止纠正。“三乱”(乱招生、乱收费、乱发文凭)和考试舞弊等现象，许多皆因制度不严、惩罚不力所致。封建时代的“科场案”被列为罪大恶极，可诛不可赦之列，如今的考试中弄虚作假的花样手段大大超过了过去，也可与市场中商品造假的手法相“媲美”但打击力度远远不够。晋升教师职称的考试和论文成果的申报中，制度本身就有许多漏洞和模棱两可之处，有的地方近于鼓励抄袭剿窃(制度本身看似形式，但有没有伦理的支撑和规范是大不一样的。我们的教育制度改革特别是重大制度的改革，每一项制度的出台，每一条款的制订，都应当在教育伦理的规范下进行，并接受教育伦理的检验。

(三)素质

有了好的理念和好的制度，仍然要由人来理解和执行。人的素质不行，一切都将成为空想。目前，教育工作者的素质不能令人满意，主要原因有三个方面。一是师资来源问题，二是对师范院校学生的伦理教育问题，三是对教职工的伦理教育问题：

目前我国的师资来源，主要是师范院校毕业生。师范院校的招生标准，历年来处于各类院校的中下游水平不能保证最优秀的人才去当教师，即使是次优秀的也很少这在世界各国中是少见的。如不能在人口处提高标准，选拔好苗子，一代一代地传下去教育水平如何提高?当然，这涉及教师的地位和待遇问题。怎样使教师职业具有吸引力?这是作为社会管理者的政府需要认真考虑的间题。当前，由于教师职业的相对稳定性，报考师范院校的优秀学生有所增加但前些年并非如此今后也不一定总是如此。因此大力办好师范院校，提高教师的地位和待遇，使“尊师重教”成为社会风气，使更多的优秀人才步人教育工作者的行列，是提高教育者素质保证教育伦理理念深人人心的重大措施。

在师范院校的有关课程中。教育伦理的内容过少，且比较抽象，应当作为特殊重要的课程予以更大的重视。要加强课程建设，编写适用的教材并有适当的考试考查方法。考试方法不可只限于书面答卷，应通过实践环节。如实习时的全面表现来判断一个未来的教师是否具有健全的伦理观念和其他必要的素质：

教育伦理范文篇4

教育可以分为广义和狭义两种。狭义的教育是生活经验的传授，幼小生命通过前辈这样的帮助学会谋生和独立，学会在生物链中保护自己的生命和利益。这样的教育在动物界普遍存在。

作为一种社会文化行为的教育，大概是人类独有的现象。广义的教育是通过特定的社会组织方式和特定的传播手段，面对受众言说某种特定的经验、情感、观念、信仰，以便营构某种特定的空间氛围和社会氛围，对受众构成某种特定的影响。政府的会议、文件、各种传媒、法律、宗教布道者的仪式、演讲等等都是这种教育。这种教育常常与特定的社会权力和文化权威相关联，所以常常对受众构成各种形式的强制性和惩戒性，国家的监狱、教会的火刑、父亲的皮鞭都是这种强制性的体现。

在我们的现代汉语中，教育这个词包含着上述广义和狭义两重含义。

教育从诞生上说，它是一个比较消极的东西。无论是狭义教育的传授性还是广义教育的规约性，都不具有生产性和创造性。所以，至今为止，汉语中教育一词的含义都是消极的。它以消极的方式延续过去，而不以积极的方式指向未来。在这样的教育理念中，下一代只是上一代的复制，未来只是过去的线性延伸。

随着社会的发展，教育就不光是一个传承和规约的问题，而应该具有更加积极的内容。近代意义的大学体制建立起来以后，教育跟社会的关系，逐步产生了微妙的变化。由社会把生活经验、文化成果传授给末成年人，这只是教育的一个方面而不是全部。大学必须创造出新的东西，必须完成对于新的思想资源的开发，并把这种新的东西反馈给社会，给社会提供新鲜血液，促进未来社会的健康发展。教育因此具有了积极的含意，它不只是传承和规约问题，同时还是创造问题，不只是从社会那里接受资源的问题，同时还要反过来要给社会提供新资源。真正的广义教育应该包含创造这一重含义，但是汉语中教育这个词已经无法包容这样的含义。

教育理念的这一转变，在教育史上是非常重大的现象，在人类文明史上也是非常重大的现象。

但是在中国目前的情况下，学校基本上没有为社会提供新资源。中国人对教育的理解只是一种消极意义的理解，那就是让孩子们接受已经有的东西。无论是教育主管部门的理念，还是教师的理念，还是学生父母的理念，都滞留在这个环节上。基于这样的教育理念，我们的教育方式自然就是灌输，就是所谓"填鸭式"的教学模式。

教育伦理的静态观察：强者的权威

在我们的教育体系中，有几组很微妙的关系值得注意。一是社会跟个体的关系，是社会向一个一个的个体实施教育的。二个是国家跟个人的关系，进入现代社会后教育基本上是国家垄断的行为，西方尽管有许多私立学校，但整体上还是由国家垄断的。在中国呢。以前虽然主要是私学体系，但是由于国家在意识形态上实施整体的控制，私学培养的人必须进入国家体制谋求生存和发展，所以所用的教育资源必须是国家的教育资源，比如无论办什么私学，必须而且只能读代表国家意识形态的四书五经，在这个意义私学基本上是国家控制的。国家通过对教育的控制实行对每个生命个体的控制。三是教师和学生的关系，教师作为具体实施教育行为的人，自然拥有着知识权威和国家权威代表者的双重身份，学生就像农民的土地和工人的机器一样成为了教师的劳动对象。四是家长跟孩子的关系，家长最权威地代表着前辈经验和情感、观念，在现代教育体系中依然是举足轻重的角色。

这几种关系概括起来，就是教育者和被教育者的关系。国家、社会、家长、教师都是教育者，未成年人是被教育者。所有的教育者都是强势群体，所有的被教育者都是弱势群体。所谓教育就是强势群体对弱势群体的灌输和规范，很多时候则是约束和强制。我们中国人所理解的教育就是这样一种教育，强者规定了弱者必须接受这样的教育，必须服从这样的约束、强制和惩戒。消极的教育理念发展出这种具有强权主义倾向的教育伦理，我们目前的教育体制，教育行为，教育方式，都是按照这种消极教育理念和强权主义教育伦理来展开的。

学校暴力事件越来越多，暴力方式越来越恶劣，正是这种强权主义教育伦理的表现。学生成了绝对的弱者，只能服从，只能接受，只能照抄标准答案，不能有任何个性和创造性。"填鸭式"教育是对消极教育理念的有力维护，所以它受到社会、国家、家长、教师的一致肯定和共同遵守。

教育也是一种传播行为，而传播是有损耗的。按照我们这种消极的教育理念来理解教育，你就只能更加损耗。因为教育者所达到的地方你才能够引领被教育者达到，如果不允许下一代向你所达不到的地方开拓，那么下一代的活动空间和思想空间只能比上一代更小。这样你每一代传承给下一代都有一些损耗，就只能一代比一代差。三千年的教育史成了三千年的损耗史。在精神文化的创造上，我们到现在没有超过先秦时代的圣贤定下的框子，一代代损耗下来，自然是一代不如一代，这跟我们的教育理念关系太大。前辈没有过的经验，下辈不准你有，你如果有，你就犯规了。前辈不知道的你不能知道，前辈没到达过的你不能到达，这样损耗下来，除了一代不如一代难道还会有别的可能吗？中国如果不赶快更新教育观念，很容易就面临文化发展的危机。我们老说振兴中华文化，在这样的教育里蹑手蹑脚，你怎么振兴呢？孔夫子没说过的我不能说，没说过的我不能说，这还振兴什么去？

教育伦理的动态观察：弱者的暴力

刚才我说的教育者和被教育者是强势群体与弱势群体的关系，这其实是一种静态的理解方式，如果换一个角度，动态地来理解，这个关系恰好是倒过来的。教育者恰好是弱者，被教育者恰好是强者。社会在个体面前是弱者，因为社会的存在必须以个体的存在为前提。国家在个人面前是弱者，因为国家随时都可能被颠覆。父母在孩子面前肯定是弱者，四五十年一过，父母死了，孩子是世界的主人。教师在学生面前是弱者，从社会地位上说，教师选择了这种职业就被限定，而学生有无限的发展的可能性。学生在一切方面都可能要超过教师。从年龄上说，教师是长辈，正在由壮年变成老年，而学生却在一天天长大。所以，社会、国家、教师、家长是弱者，学生才是代表未来和希望的真正的强者。其实教育者很清楚自己潜在的弱者地位。

教育者对被教育者保持高度的警惕，怀着严重的嫉妒心，这种妒嫉在每一种动物里都有，而人类表现得最明显。在古希腊神话和悲剧作品中常常出现这样的情节，一个国王正当盛年的时候，听一个先知说，某年某日你的夫人给你生一个儿子，这个儿子将要杀死你，他要篡你的位。这个国王马上就意识到自己的弱者地位了，直接杀了儿子不忍心，只好儿子一出生就把他扔了，让他再也见不到自己。在《圣经》里也有这样的故事，两位东方智者告诉希律王，某年月日，耶酥要在某地涎生，他将会成为以色列的王。这个希律王因此急得不得了，他马上派人把当地两岁以内的男婴全部杀光。他虽然是一国之尊，但跟下一代相比他是弱者，为了摆脱下一代王者带给自己的恐惧，他不惜杀尽天下。

事实上，教育者对被教育者常常表现出弱者的病态心理。国家在实施教育的时候，为什么会一意孤行施行强权教育，教师对学生的暴力行为为社么这么多，中国从孔子以来两千多年的教育中可以说从来没有离开过暴力。暴力本来就是弱者的武器。国家和教师都是怀着弱者的嫉妒心，才规定了很多框子，不让你超过他。一个弱者担心的是强者压倒自己超过自己，于是他在教育中就规定了，我没有的经验你是不能有，他们的表述方式常常比这种阴暗的心理光彩得多，他们说，圣贤没有说的你不能说。其实就是我没说的你不能说，干麻你比我更聪明？教师规定，你不能比我更聪明。国家规定，你个人不能比我更强大，你必须服从我。于是形成一种奇妙的关系，暴力现象就越来越严重。

在当下的背景下，学生的感情生活常常是校园暴力的触发点。十三四岁的少男少女，正是感情萌动的时候，他们眉来眼去，教师妒嫉得不得了。自己的少年时期不一定拥有过这种东西，纵使拥有过，已经失去了，现在三十岁四十岁五十岁正在承受着婚姻的无聊的煎熬。出自一种本能的妒嫉心理，他必须严厉制止这些少男少女竟然如此眉来眼去，而且是以非常冠冕堂皇的名义。其实这些眉来眼去的学生可能什么违规的事情都没有做，但是教师坚决不能容忍。前几天，长春的一位朋友给我打电话，说他的一个亲戚的女儿十四岁，给班上一个男孩写了个纸条，受到学校的巨大压力，那个女孩不得不自杀。学校和教师为什么对一个纸条这么计较？教师批作业不是天天都在写字么，为什么一个女孩子不能写几个字给男孩看呢？实际上，教师知道自己写字是为了谋生，学生写纸条却是谋求幸福，这一比就比出了自己的弱者地位。

弱者知道自己永远不可能强大起来，他只能希望那些潜在的强者受到比他更多的限制，不要呼啦啦成长起来压倒自己。可是，一代新的生命的成长趋势压也压不住，而且常常跟压制势力形成矛盾和对抗，这会激发起教师巨大的焦虑情绪。校园暴力就是在这几重心理背景下产生的。

教育伦理的价值指向

有一个问题值得关注，就是教育目的问题。教育究竟是为谁？刚才我们讨论的消极教育，前辈向后辈的传授、灌输，是强势群体向弱势群体提要求，培养接班人，接自己的班，这是为教育者着想。这就涉及到一个教育究竟是为谁的问题。

在我们目前的理念中，社会认为教育是为社会的，国家认为教育是为国家的，父母认为教育是为父母的，教师认为教育是为教师的。这一点在国家和教师这两个环节表现得特别明显。就单说教师这个环节吧。教师严格要求学生，要学生提高，为了自己能够评优秀教师，优秀班主任，多拿奖金。那些考不上高分，因而影响班上平均分数提高的学生，常常被优秀班主任剥夺考试权利甚至被赶出校门。教育者单方面照顾自己的利益，很少考虑弱势群体的权利、要求和尊严。

在每一个特定的组织体系中，伦理关系是由伦理价值决定的。教育者之所以能够以强权主义伦理观实施教育，就因为他们的伦理价值是"为我"和"唯我"的。既然教育的目的是为教育者服务的，那当然必须为了维护教育者的权威和利益而牺牲被教育者的权利、愿望、需要、尊严和幸福。有时候这种牺牲仅仅是为了照顾教育者的某种情绪或者某种面子。

我认为教育的目的应该是为了目前的被教育者，它不是为了这个被教育者将来像我一样生活，而是为了这个被教育者有条件有能力按照他自己的愿望生活。他究竟怎样生活，应该由他自己去考虑，去创造。就像迦那伽罗上师介绍的佛教里的那些尊者，我把我的经验拿出来给你们分享，你们有什么看法可以指教我。你们的经验我也可以分享。教育者应该把已经有的生活经验奉献给下一代，帮助下一代尽快地进入那种独立的生活。而在独立生活后，他能创造他更好的生活。

教育作为一种文化行为实际上是人类的一种记忆方式，祖祖辈辈的经验必须记忆下来，用教育的方式种在下一代的脑子里。但是，光靠记忆不能保证一天比一天生活得更好，还要有更好的想像力，有了这两种你才能产生更好的创造力。教育者把自己的经验传授给下一代的同时，应该鼓励下一代有更加宏阔的想像力。下一代用发自本心的，来自人性底部的那种想像力，跟这种记忆力结合起来，创造出更好的生活来。那可能是前辈经验之外的生活。他们对生活的创造和想像都是超乎前辈的。

有了这种为被教育者服务的教育目的之后，教育者的姿态马上可以改变。教育行为中许多矛盾都可以迎刃而解。比如这个孩子他不喜欢弹钢琴，他喜欢打足球，你让他打足球好了，你为什么非得要他弹钢琴不可呢？你可能会觉得搞音乐比搞体育要文雅要高贵？可是你不能将这种观念和这种选择强加给孩子。你是为了帮助他生活得更幸福才给他实施教育的，幸福的条件之一就是，他的生活内容和生活模式必须符合他自己的愿望。

目前，我们的消极教育的理念改变不了，教育目的改变也没有出现什么迹象。

通过充当教育者而充当强者

正因为中国人根深蒂固地认为，教育者都是强者，所以无论在政治文件中，还是在日常生活中，在我们的口语中，大家最喜欢把自己扮演成教育者，动不动就教育别人。

几乎每个中国人都喜欢通过反复言说教育这个词来体现自己的尊贵地位和强者身份，这跟中国几千年来找不到一种平等方式维持社会平和有关。中国社会一直处于高度紧张之中，比如对于打江山坐江山这个词一直特别敏感，无论在什么民间故事当中，还是神话当中，还是小说和评书之中，还是政治斗争之中，这种意念特别敏感，就是因为中国人一直处于这种争权夺利的夺取生活资源的高度紧张之中。在这种紧张对峙之中，只有强者才能保住自己，才能不被别人消灭，所以谁都想成为强者。有的人他实际上成为强者了，为了巩固强者的地位他必须把教育挂在嘴上。有的人实际上是弱者，就像阿Q必须用作梦的方式，用词语的方式把自己的弱者地位转化为虚幻的强者地位。弱者就像强者一样喜欢把教育这个词语挂在嘴上，以此得到心理平衡。中国人为什么在发脾气的时候老是喜欢充当人家的老子，开口闭口地说老子怎么样，看老子不揍死你，老子饶不了你，等等，就因为老子是长者，老子是强者。充皇上是有风险的，充老子一般不要紧，既能得到心理满足，又没有风险。

有的时候还可以用一种文明的方式把自己打扮成强者，得到一种心理的满足，就用教育这个词。在社会组织系统中更是如此，每一个机关每一个主体都以教育者自居，动不动就说"为了教育广大群众"之类。每当组织与个人产生矛盾时，代表组织的人总是说，找某某做做工作，做工作的意思就是教育他一顿，就是提高他的觉悟。中国人每时每刻都喜欢把自己扮演成教育者，就因为想借助教育者的强者身份，拥有强权，占尽便宜。

这是一种很普遍的文化心理。这种文化心理跟我们历史上几千年来保持尔虞我诈的高度紧张感是连在一起的，谁愿意成为个弱者任人宰割呢？

我在一篇短文讲过一个苏联的故事。由于在宇宙飞船收回地面的过程中出现了技术故障，一个宇航员不能安全返回地面了，他只能随着宇航船与地面的撞击身亡。当时是勃列日涅夫当政，他得悉这个消息后马上开会决定，对宇航船和宇航员的遇难过程进行电视直播，让全体国民向这个科学家、这个民族英雄举行隆重的告别仪式。官方还把宇航员的家人接到直播现场，让他们通过电视对话进行最后的告别。这是多么美好多么具有人道主义精神的一个故事!我把这个故事讲给我的学生听，然后问道，假如这个事件出现在中国，你是中国的当政者，你会怎样处理？我的学生一个一个先后站起来说，我也会像苏联人那样进行电视直播，利用这个机会教育我们的国民要热爱我们的祖国，关键时候，要敢于为祖国献身。这些刚刚跨入高校门槛的青少年一个个竟然都这么残忍这么无情，他们首先考虑的是教育人家任劳任怨地去死。为什么教育人家去死呢？因为别人的死亡对"我"有利!这个"我"有时候是社会，有时候是国家，有时候是政党，有时候是其它任何强势群体或者强势个人。每个人都愿意把自己装扮成社会、国家、政党以及其它各种强势群体的代表者，等待着甚至逼迫着他人为自己英勇献身。每天都把教育这个词挂在嘴上的人，他们的个人性格也许本来并不残忍，可是他们的文化性格是非常残忍的。

用学习这个词语指称目前的教育行为

最近我老在想用一个别的什么词取代汉语中教育这个词。教育这个词局限非常明显，而且已经被严重污染。它的强权主义色彩和残忍气息已经无法抹去，除了同时抹去这个词语本身。

"教育"在汉语中只有消极教育这个含意，没有文化创造的含意，而现代真正的教育是要为人类提供新资源的，无论是精神文化方面，还是科技文化方面，它都要为社会提供新资源。帮助年轻一代寻找人生的意义，寻找维持社会公义的依据，这都是教育的使命。而中国目前的教育体系难于承载这种极积使命，"教育"这个词语也没有为这种积极使命留下可供开拓的词义空间。还有，现在教育已经不再简简单单是成年人为未成年人所实施的文化传承行为，人们离开学校走上社会之后，继续教育或者叫终身学习已经在教育体系中占有越来越重要的地位，一边工作一边学习，一边学习一边创造，这样的文化行为是我们"教育"一词无论如何包容不了的。

所以我觉得教育这个词应该从目前的语境中去掉，人类的这种文化传承、文化创造行为，不再用教育来指称它，而是用另外一个词。可以考虑用"学习"这个词代替"教育"这个词。学习这个词比教育这个词能更好地包含两方面的意义，一是传承的意义，二是创造的意义。

这样一来，教育部就可以叫做学习部了。学习部说出来多好听。你不要高高在上地来教育我，好像你真的掌握着真理似的。教育这个词是跟教化、驯化连在一起的。教育部不应该是教化部、驯化部，而应该是学习部。你是学习行为的组织者，就像一个电视节目的主持人一样。主持人并不是来教化我的，你只是把大家的力量组织起来共同完成这个节目。学习部则把教师和学生组织起来，学习如何更好地理解人生，如何更好地追寻人生的意义，如何更好地优化社会，维护平衡，如何更好地生活，等等。所以我觉得学习这个词更合适。

用学习这个词的时候，教育者和被教育者的这种对立就消除了，学生是学习者，老师也是学习者，孩子是学习者，教师也是学习者。个人是学习者，国家也是学习者。个体是学习者，社会也是学习者。只有通过不断的学习，国家、社会才能不断变革和改良，才能更好地为个人服务，教师和家长才能平等地看待学生，并且更好地为学生服务。

在具有强权主义色彩的教育伦理中，充满了矛盾和紧张。这种矛盾和紧张既来自社会，又反过来促成社会上的紧张感，支持着社会伦理的敌对意识和对峙关系。学习伦理的平等意识和和平气质不但能够帮助教师与学生和平共处，在互相尊重的氛围中共同创造新生活，而且会调节和缓解社会上的对峙与紧张，成为改良社会的积极因素。

学习伦理与精神文化

我主张用学习一词取代教育一词，还有一重考虑，就是为新一代学习者创造新的精神文化提供词义上的可能空间。因为教育是对已有资源的接收和消费，每一代受教育者都只能在传统精神文化所具有的空间里转圈。学习则是一个开放的概念，每一代新人都可以通过学习行为开拓出新的精神文化空间。

中国的精神文化不是追问意义的文化，而是一种经验解释的文化。人们在作最伟大的构想时，不是凭着想像力构建经验之外的境界，而是回到古代历史，描述古代经验，用这样的经验作为我们的理想。中国已有的文化即是对历史经验和现实经验的一种描述。孔子的学说为什么能够为历代君王所用，因为它正好是对现实经验和古代经验的描述，最实用。中国人不重超验，不重想像，更不重意义追寻。我们无论引进任何一种精神文化，我们都从自己的经验出发来同化它。有一次我回到乡村老家，坐在家里写日记，我家隔壁的小学下课了，学生们从门口看见我拿着纸笔在写字，有一个小学生说，哎呀，他在记帐。这个孩子肯定是某个手工人的孩子，他家成年人用笔用纸的时候，是在记工账，他从这个经验出发，断定我也是在记账。每个人都是从自己的经验出发来断定别人对于精神世界的描述。如果有些东西是我们的经验延伸不到的地方，我们的想像力也延伸不到。因此，一个人的思想和行为如果超越了环境的经验，别人就不会理解，就把它摆在言说之外，说是见鬼了!--这就是把你从现实中驱赶出去。

孔子的文化理想是恢复周朝的王道，也就是向周朝的治国经验看齐。他所开辟的教育传统就是经验传授和追溯的传统。当孔子的教育理念和文化理想与王权结合在一起时，中国的文化资源和教育资源几乎仅仅剩下治国平天下的学说，国人的精神空间狭窄得令人窒息。在"天地君亲师"的文化纲纪中，师与君合一成为王权的一部分，这种政教合一的结构实际上取消了精神文化的合法地位。

在西方远古时代，王者和精神领袖也没有分开。许多原始部落中，巫师或祭司同时也是酋长或国王。圣经中的摩西既是智者，又是精神领袖。摩西时代还基本上属于巫术时代。古希腊在苏格拉底时代还是贵族轮流治政，苏格拉底本人就当过执政官。这也体现了文化人与执政者的身份同一。精神文化跟世俗权利的真正分离，是在耶稣之后，特别是保罗时代传教士制度确立以后。这种分离跟异族统治有关。一个民族征服另一个民族，主要是从权力上征服，而风俗、精神、信仰等等方面难于完全同化。一个被强权征服的民族要维持自己的民族自尊心，就必须把为本民族所认同的精神文化提到重要的高度，用它来跟外族统治者的强权统治相抗衡。在这个过程中就树立起了精神文化代表者的神圣性质，这种神圣性质不纳入国家体制，是用来跟国家体制相对抗的。在新约全书中，遭到最严重的蔑视的人，不像其它民族一样是妓女，而是税吏。税总是跟国家连在一起的，税吏呢，自然是国家制度的一部分，它代表了政权。税吏可能是以色列自己民族的人，自己民族为罗马征服者服务的人。他是背叛自己民族利益的人，至少是背叛自己民族尊严和民族文化认同的人。所以以色列人对税吏特别痛恨。这种痛恨就充分表达了民族精神文化与政权的对立。

后来，西方一直有政教分离和政教合一的矛盾，这个矛盾一开始不是从一个国家内部的权利分配产生的，而是从异族征服和维持民族精神认同的矛盾中产生的。这样，传教士就代表了精神文化，国王代表了世俗权力。尽管不断地有合一的时候，但一直保持着一种紧张的对立关系。即使是合一的时候，它们分离的愿望也在暗中发展。到近代媒体繁荣以后，又分化出教会之外的知识分子群体，知识分子群体作为言说公共事务的人，既言说教会之内的精神文化，也言说教会之外的精神文化。这样的群体对民众影响很大，这就跟统治者形成某种紧张关系，形成某种压力，这种压力形成某种合力，维护着民族文化的完整性。

政权总是容易形成堕性的，在精神文化脱离出来，跟政权形成比肩而立的关系之后，它就能创造出新的资源，来制衡政治权力。所以西方无论是以宗教面目出现的传教士群体，还是近代以来的知识分子群体，都对权力构成某种压力。真正掌握文化资源和教育资源的是教会首领和知识分子群体，所以他们的教育能够不断地给社会提供新资源。

中国不是一个宗教社会，而是一个圣贤社会。但是圣贤的身份是依附王道的，天地君亲师，师代表所有的知识分子，它是国家体制之中的。中国文人本来就是从宫廷史官的身份演变而来的，而史官是公务员，他理所当然要为国家权力服务。他唯一的责任就是为王道服务，为政权服务，而不是去追索人生意义或社会正义，他不承担这种责任。在这种特定的社会结构和文化结构之中，教育就完全纳入了国家体制之中。

教育伦理范文篇5

关键词：孔颖达；教育伦理；教育思想；教化；道德教育

孔颖达（公元574—648年）字仲远，冀州衡水（今河北衡水桃城区）人。孔颖达是隋唐之际著名的经学家和教育家。孔颖达一生主要从事教育文化工作，是隋唐之际一位重要的教育家。他借编纂《五经正义》之机，采用因文释义附以己意的特殊方式阐述自己的教育思想，对唐代教育的改革和发展具有十分重要的促进作用。《五经正义》成为唐代以后儒学教育思想的重要来源，他的教育伦理思想也在这一著作中得以充分体现。

1注重道德教育

孔颖达十分注重道德教育的作用。他认为，道德来源于天道，是人们必须遵守的。如果违背了道德，就是冒犯了上天，必将受到上天的惩罚。因此，圣人顺从天意设置五常之教的目的就是“教化其民”。同时，他还认为，道德是人之常性，自然有之，即人天生就具有“五常之性”，这是人性善的体现。他说：“民有五常之性，谓仁义礼智信也。”[1]283“五者，人之常性，自然而有，但人性有多少耳。天次叙人之常性，使之各有分义。”也就是说，人性由于受到外物的影响，往往会导致五常之性的消失。因此，为了保持人性中的五常之性，就要对人们进行道德教育。首先，他认为道德教育一定要使人们树立起远大的理想，培养人们为了实现理想而坚持不懈、终身不移的高贵品质。他说：“君子之人，守道而死，虽遭困厄之世，期于致命丧身，必当遂其高志，不屈挠而移改也。”这里，他继承了儒家的“志士仁人，无求生以害人，有杀身以成仁”的传统思想。其次，他认为道德教育要防微杜渐、改过从善，勿以恶小而为之，勿以善小而不为。他说：“凡所过失，为人所怨，岂在明著，大过皆由小事而起，小事不防，易致大过。故于不见细微之时，当于是图谋之，使人不怨也。”[1]189也就是说，大错皆由小过发展而来，因此，道德教育要从小事入手，积小善而成大德，由浅入深，逐步进行。最后，孔颖达还十分重视道德教育的方法。孔颖达强调道德教育要身体力行，不能只停留在空洞的说教上，而要付诸实践。他认为，对一个人道德品质的判断，不能只听其言，而要观其行。他说：“无可考验之言，勿听受之。”[1]27这是对孔子“听其言而观其行”思想的继承。同时说明孔颖达在教育实践中已经看到了道德认识与道德行为、言与行之间既相互矛盾又相互联系的关系。因此，他强调道德教育中要言行一致，并以此作为道德判断的准则之一。此外，在道德教育中，孔颖达特别重视家庭道德教育。他认为，人的仁义礼智信是在家庭中孕育发展起来的，要提高整个社会的道德水平，道德教育必须从家庭开始。他说：“一家之内，品有五，谓父母兄弟子也。教此五者各以一事，教父以义，教母以慈，教兄以友，教弟以恭，教子以孝，是为五教。”在他看来，只要在家庭中重视道德教育，形成遵行纲常的意识，使家庭成员各司其职、各修其德，然后将此扩展到社会生活之中，整个社会人与人之间的关系就会融洽，这是儒家传统的修身、齐家、治国、平天下思想的具体体现。

2“教学相益”在道德修养中的作用

孔颖达提出了“教学相益”的思想，认为教与学是一对矛盾的统一体。“学则睹己行之所短，教则见己道之所未达”。在教与学的过程中，人们可以知道自己不足的地方，然后发奋努力、继续学习，不断丰富自己的知识。因此，他认为学与教是相互依赖、相互促进的。他主张，人们不仅要善学，而且还要善教，即将自己所学到的知识教给别人。孔颖达充分肯定了教师的社会地位和作用，认为教师应该受到社会的尊敬。“师徒既善，虽天子以下必须尊师”。在他看来，人们的知识、道德水平的提高，与老师的影响有着重要的关系。因此，他要求人们在选择老师的时候一定要慎重，要择明师。他说：“必得明师乃可以训道而善之；非得明师，恶终不改。”在这里，孔颖达不仅肯定老师有传授知识、使人从善的作用，而且肯定了老师还具有一种纠偏的作用，即老师通过传授善道而使那些误入歧途的人改邪归正、重返正道。他认为，教师在进行教学的时候应该注意教学方法。首先，他强调，要做一名合格的老师，在教学中要尽职尽责，不能自欺欺人。他主张教学要在钻研教材和精通“经义”上下功夫，反对死记硬背的教学方法。他指出，作为一个老师，能否钻研和精通“经义”是其教学成败的关键。他批评一些老师“不晓经义，但诈吟长咏以视篇简而已”。即是说，只是叫学生“咏文而已”，并没有把经典的真正道理教给学生，也没有引导学生理解经典的含义。同时，他还批评一些老师自欺欺人、不负责任，“既自不晓义理，而外不肯默然，故假作问难……若已有解之然也”。他认为，这样的老师是不合格的。其次，他认为老师应该具有一定的语言修养，“善教者，出言寡约而义理显达，易解之”。老师的教学语言要简明扼要、深入浅出，而不能逻辑混乱、重复啰嗦。最后，他认为，教学应该抓住时机。抓住时机，一是指“教学之道，当以时习之”，即人在能够接受教育的时候就要使他接受教育。二是指教育要防患于未然，要坚持正面教育和引导，不能等到出了问题的时候再去进行教育。他强调老师教学要因材施教，“教学之道，必当优柔宽缓，不假急速，游息孙顺，其学乃成，教人之法，当随其年才”。“若年长而聪明者，则教以大事而多与之；若年幼而玩钝者，当教以小事又与之少”。这就是说，教师在教学过程中，教学速度、内容等都必须根据学生的实际情况确定，不能操之过急。并要根据学生的年龄大小、接受能力的强弱来区别对待、因材施教。孔颖达充分肯定后天学习对促进人的发展以及对人们提高自身道德修养水平的作用。在他看来，人性有善恶之分，从人的天性来看人性本来是善的。他说：“性者，天生之质，正而不邪。”人性之所以有恶，是因为人接触了外界事物而产生了情，即“情者，性之欲也”。他认为，人性有善恶，而无论为恶还是为善，都是人们后天学习的结果。因此他说：“善恶由人，性人所修习也。”[1]397人们要想保持自身的至善之性，就必须努力修行学习。同时，他又认为，恶也是人们学习的结果。他说：“惟民初生，自然之性，皆敦厚矣。因见所习之物，本性乃有迁变，为恶皆由习效使然。”基于对人性的这种认识，他认为人们在学习开始对学习道路的选择是非常重要的。他说：“始欲学习为善，则善之。”“初习为恶，则恶之。”所以，他特别强调，人们在开始学习的时候一定要慎重选择学习道路，以免误入歧途、害人害己。孔颖达认为学习的目的是为善，学习是一个弃恶从善、不断提高自身道德修养的过程，也是使人摆脱愚昧、通晓事理、增长才干的过程。他认为，愚昧和聪慧并非天生就有，而是后天学习的结果。他说：“愚智由学习而至。”如果人们不学习，就会变得愚昧无知。即所谓“人而不学，如面向墙，无所睹见，以此临事，则惟烦乱，不能治理”。只有通过学习，才能知道自己的不足，促使人不断上进。因此，他说：“夫学犹殖草木也，令人日长月进，犹草木之生枝叶也。不学则才智日退，将如草木之坠落枝叶也。”[2]他强调人们应该互相学习，认为如果“独自习学，而无朋友，言有所疑，无可咨问，则学识孤偏鄙陋，寡有所文也”。互相学习，不仅要向老师学习，而且要向其他人学习。这实际上是对孔子的“学无常师”的继承。他主张无论什么人，无论是学识渊博的人还是才艺出众的人，都要虚心学习。人们在学习中应该培养一种虚心的态度，不能骄傲自大、自以为是。他说：“人道恶盈而好谦，是满招损谦受益，为天道之常也。”[3]卷36他认为，进学修德最忌自满，因为学习是无止境的。如果自满，就会自矜其能，甚至以不能为能，拒绝他人进言，这样不仅阻碍自己进步，而且还会招致败亡。可见，孔颖达把谦虚看成是一个人进学修德、处世从政所必备的品质。这一思想认识是非常深刻的，对于人们培养谦虚的道德品质具有普遍的指导意义。

3教育的功用在于“教化其民”

孔颖达十分重视教育的作用。他肯定教育在安邦治国以及教育人、感化人中的重要作用，提出了“教化其民”的思想。他从儒家传统的政治观点出发，认为自古以来圣人都是以德治天下。因而，他强调统治者要有“正身之德”，即做君臣的要“先正己而后正人”，要加强自身的道德修养，只有这样才能做到以“德”治国、以“德”治民。同时，对老百姓，他强调要“教民以德，整民以礼”，使人民有归顺之心而无犯上作乱之念。孔颖达所谓的“教化其民”，就是要加强对政治思想、伦理道德规范的宣传和教育。因此，在教育内容上，他特别注重灌输和宣传政治伦理道德。他认为，人们不能自发地接受和遵循道德规范和观念。教育是向人们宣传和灌输道德规范和观念，而使其自觉接受道德观念和遵循道德规范的主要途径和手段。在这里，他把教育看成是统治者实施统治的有力工具。他说：“圣人教民以德不以刑，君若教民以德，整民以礼，则民有归上之心。”[3]卷55因而统治者要巩固其统治，需采用两种手段：一是刑罚，二是教育感化。他认为，统治者如果采用刑罚，只能起到暂时的震慑作用，但不能使人心悦诚服地服从统治者的意愿。而教育感化则能防患于未然，可以使人自觉自愿地接受统治。因此，他要求统治者继承儒家以德治天下的传统，教民以德、整民以礼，使人民能安心服从其统治。孔颖达主张将伦理道德规范作为教育的主要内容，认为教育的主要目的就是向人民宣传和灌输儒家传统的仁、义、礼、智、信五常的伦理道德。他强调，统治者要注意“五常之教”，即“父义”“母慈”“兄友”“弟恭”“子孝”等。因此，他特别强调《诗》《书》《礼》《乐》的学习。他说：“圣人观察人文，则诗，书、礼、乐之谓；当法此教而化成天下也。”他借助于上天的神秘力量来说明人们遵守五常道德的合理性。认为五常道德是上天意志的体现，统治者用五常道德来教化人们是顺天意而替天行道。他说：“天尊在上，泽卑在下。君子法此履卦有序之象，以分辨上下，尊卑以定，正民之志，意使尊卑有序也。”[4]他又说：“地道也，妻道也，臣道也者，欲明坤道处卑，待唱乃和。故历言此三事，皆卑应于尊，下顺于上也。”“若卑不处卑，谓地在上，高不处高，谓天在下。上下既乱，则万物贵贱则不得其位矣。”在这里，他认为上下尊卑的等级关系是合理的、任何人都不能违背的。从“天即自然”的观点出发，他论证了“三纲五常”的合理性，并把“家人之义”与“天地之义”结合在一起，阐明家庭的尊卑上下的关系是出于“自然”之理，从而将这种尊卑上下的关系扩大到社会和国家。每个人都要正位，使君不失君道、臣不失臣道、父不失父道、子不失子道、夫不失夫道、妇不失妇道等等。他说：“夫妇有别，则性纯，子孝故能父子亲也。孝子为臣必忠，故父子亲，则君臣敬，君臣既敬，则朝廷自然严正：朝廷既正，则天下无犯非礼，故王化得成也。”[5]卷1由此可见，孔颖达所谓的“自然之理”并不是指自然界的客观规律，而是为社会人与人之间的关系、为社会的“三纲五常”的道德规范披上“合理”外衣的。他的所谓“王化”，就是“教化其民”，其实质是把教育作为维护和巩固统治的重要手段。为了把老百姓教化成为统治者所需要的、恪守道德、思不出其位、行不逾规、没有邪僻的驯臣良民，他认为应从社会生活的各个方面向人们灌输封建的道德观念。为此，他提出了要进行十二种教化：“一曰以祀礼教敬，则民不苟；二曰以阳礼教让，则民不争：三曰以阴礼教亲，则民不怨；四曰以乐礼教和，则民不乖；五曰以仪辨等，则民不越；六曰以俗教安，则民不偷；七曰以刑教中，则民不暴；八曰以哲教恤，则民不怠；九曰以度教节，则民知足；十曰以世事教能，则民不失职：十有一日以贤制爵，则民慎德；十有二日以庸制禄，则民兴功。……此十二事，是教民之大者，故举以言焉。”[5]卷44孔颖达“教化其民”的思想，更多地强调了教育的灌输和宣传功能。他把道德思想、等级观念作为教育的主要内容，要求统治者要“以德治天下”，认为有“德”才能善政，强调统治者要加强自身的道德修养，并把伦理纲常、等级观念划为十二种教化，作为教化的主要内容。孔颖达的教育思想博采众长，既受到玄学和佛学思想的影响，又吸收儒家教育思想，并对儒家教育思想进行了历史性的总结，内容极其丰富。其教育伦理思想，不仅吸收了儒家教育伦理思想的精髓，而且在教学方法上以及在学习道德方面又有了新的发展，如他强调要把谦虚作为一个人进学修德所必须具备的品质、强调学习要有持之以恒的精神等等。他肯定教师的社会地位和作用，倡导尊师重教的社会风气，强调教师应有尽职敬业的精神并需加强修养等，对于促进唐朝教育事业的发展起了积极的作用，即使在今天，也仍具有指导意义。

参考文献：

[1]孔颖达,王德韶,李子云.尚书正义[M].上海:上海古籍出版社,2007:283.

[2]孔颖达.春秋左传正义[M].北京:中华书局,1957:卷48.

[3]孔颖达.礼记正义[M].上海:上海古籍出版社,2008.

[4]孔颖达.周易正义[M].上海:上海古籍出版社,1990:卷3.

教育伦理范文篇6

关键词:法律教育民间习惯民间道德规范伦理道德教育

社会分工的日益细化必然导致对高级专业人才需求的增长，法律职业所具有的社会公职性，必然要求对法律人才实行专门的法律教育，对法律人才的培养与教育既包括素质教育也包括职业教育，因为一个合格的法律人才应当具有一定文化素养，同时又具有较高法律职业技能和职业道德。目前，随着我国法治建设的进步，法律职业的社会重要性日益得到全社会的认同，但由于法律职业是比较特殊的关键性职业，其从业人员对全体社会成员都负有相当的责任和义务。对一个社会而言，法律职业人员的素质高低直接关系到这个社会的法治水平。因此，社会在其法律职业教育和职业资格授予上应该从严要求，从严控制。

法制建设对于我国社会的现代化发展是至关重要的，但是，单凭法律的健全和完善是否就能够解决当前我国存在的所有社会弊病和问题呢，在我国，近年来由全国人大正式通过的各项法律已经相当多了，应当说人们的行为似乎“有章可循”。但“作奸犯科”的人却越来越多，案子越来越大。随着我国社会近年来的体制改革和经济发展，人们的收人和消费水准不断提高，按过去的说法是人们应当有物质条件来遵守社会的基本道德规范了，但是近来反映在现实社会中人的基本道德方面出现的问题不是减少了，而是有不断增加之势。现在无论是从人们的街谈巷议还是新闻媒介的报道来看，对于社会上普遍的道德水准均有“世风日下”之议。因此在我国，健全完善的法律传统仍非常欠缺，社会的道德约束力还很微弱，我们在努力向“法治”的目标前进，但是仅靠法律能否完全解决我国社会中特别是法律教育中当前普遍存在的道德间题，何况在现实社会中有许许多多的不道德行为其本身并不直接触犯法律。我国社会的发展已有几千年的历史，在这几千年的历史中，我们的传统社会都采用了哪些办法来使人们的行为符合普遍的道德规范，我国民间的传统道德规范是否在一定程度上可以视为我国在在规范社会行为方面的某种民间乡土资源而加以改造和利用，其中一些过去行之有效的办法对于今人是否能提供一些有益的启示，这也许是一个值得思考的问题。

一般来讲，法律教育的目标是要为进人法律职业的人作准备。在西方国家，法律职业的准入条件通常有三个，即一定的通识教育，一定的法律教育和一种良好的道德品质。当然，法律教育并不仅以为法律职业培养人才作为其目标。但是鉴于我国绝大部分地方的法律职业人员水平较低，加之旧时代遗留下来的不良名声，我国法律教育似乎应当确立这样一种培养目标，即下一代的法律职业从业人员要能够提高训练水准，并将他们置于社会中受人尊敬的地位，要做到这点很不容易，这里存在着一个深层次的历史根源，就是人们相信法学毕业生更可能破坏秩序，而不是建立秩序。古代巧取豪夺的制度如此根深蒂固。导致人们通常的道德力量在巨大的诱惑面前几乎无可避免地走向堕落。人不可信，为何要以诚相待;而待人以诚，又何以不信，但只要古老的制度残留不绝，人们就会以恐惧、厌恶和憎恨的眼光来看待法律职业从业人员，一定要把人们提高到一种新的品秩上来—他们受过最新的法律理论训练，能感受到法律具有一种神圣的威严而且从业人员是它的侍臣;他们抱有捍卫正义的热忱，并对所有的不足折衷权衡。

可是如何达到这个目标呢，关于良好的通识教育可由提高法学院的人学条件加以解决;关于为法律学生提供适合国家需要的法律教育可由国家健全法律体系、提供适当的法律训练加以解决;关于良好的道德品质教育这是一个困难的问题，笔者认为，借助法律伦理学，重视我国的民间习惯、民间道德规范，重建我国的“德治”秩序，可以解决这一问题。

民间习惯、民间道德规范

人类自形成为社会之后，就必须产生一定的规范来防止个人、群体之间的冲突和相互损害，为处理解决人与人之间的矛盾纠纷制定一系列调解和惩罚规则。其中既有由政府制定并强制执行的国家法，也有流行于民间“约定俗成”的习惯法。但是，官方的法律总会有漏洞，执法者也难得做到“明察秋毫”并把犯法者统统绳之以法。

萨姆纳认为，在行为规范方面的民俗为社区大众所长久接受之后，会产生一种神秘化的社会过程，而转化为“民德”即民间道德规范，在这个转化过程中，宗教或惧鬼扮演了相当重要的角色。原本产生于民众日常生活与行为中的民俗(习惯性行为)，经由原始宗教或惧鬼或魔术等因素的神秘化作用而转化之后，成为具有约束力或制裁力的“民德”。违反这一“民德”的行为，就是“作孽”。我国传统社会的治理是以儒家礼教(一套确定人际关系法则的“礼治”)为主，以法律惩罚(“制法典，正法罪，辟狱刑”《左传》)为辅，与此同时还存在着民间处理各类纠纷的习惯法，并有与民间宗教和华系的道德规范为基础。这是维系传统社会的秩序和行为规范的三个层次。

对于“犯罪”和“作孽”，我国民间社会是分得很清楚的。前者是直接触犯了法律的行为，将会受到刑律的惩罚;后者不直接触犯世俗法律，但违反了社会普遍道德准则的行为，这些行为受到世人的道德舆论谴责，会遭受“天谴”。法治的刑律所针对的是对人身、财产的侵害，并制定了详尽的惩罚办法，也就是所谓“他律”，凭靠的是外在的制度和力量。民间所谓的“作孽”观念主要谴责的是强者对弱者的欺凌，谴责其手段的不道德。对于“作孽”行为的惩罚主要是“天谴”式的报应，而不是直接的世俗刑律的惩罚。人们根据社会普遍伦理与道德规范来行为，自觉自愿地不去违背或触犯这些规范，即是人们的“自律”。

在我国的传统社会里，孩子自懂事时起，就要进行朴素道德规范的灌输，进行良心、良知的灌输。我国解放后的社会治理是以“无产阶级专政”为主，以法律为辅，同时努力建立一个“共产主义理想与道德教育”新的民间道德基础。而在基层社区处理纠纷时，社区中传统的习惯法仍然在一定程度上继续发挥作用。但是，解放以来，特别是“”中的“破四旧”运动直接与全面地冲击了民间道德规范和民俗，这在某种意义上也摧毁了民间关于“作孽”会遭报应的信仰体系。自80年代以来，在我国实行“改革开放”和“以发展经济为中心”的过程中，人们被鼓励去“转变头脑”，被鼓励“要有经济眼光”，注重经济利益的取得。在目前经济法规尚不健全，许多非经济因素在经营中仍然发挥着特殊作用的社会条件下，人们为了获利，有时就会在竞争中不顾忌那些普遍性道德规范的束缚而不择手段。这些行为自然与政府提倡的“精神文明建设”存在着矛盾，而这一矛盾的解决，单凭法律无疑是不能奏效的，因为许多这样的行为并不直接触犯法律，行为者也十分小心地注意不去触犯法律。现在人们已经不大会对孩子进行道德训诫了，恐怕重复频率最高的是不择手段挣钱的功利主义训诫。这在某种意义上应该是道德方面的堕落。

在强调法律的同时，社会中关于“民德”的意识的普遍淡化，不考虑违反“民德”是否会“遭报应”或者根本否认“报应”的存在，应该就是目前人们行为中道德水准下降的原因之一。德克海姆认为“如果道德力量失去了它的社会权威，那必然是一种强权就是公理的混乱状态”。

重建“德治”秩序

为了社会安定、发展，必须有法律。法规规范人们的行为，维持社会正常秩序，使各面关系和谐，这是绝对的不言而喻的。但是，仅仅有法律，是不行的。仅仅有法律我们的社会生活，或许折浅多了些，少了点圆润的曲线;仅仅有法律，我们的社会生活的色调或许偏冷了些，缺乏暖意。从欧洲一些国家的实际情形看，他们除了法制外，指导人们行止的还有他们信奉的人文主义理念。

因此，在“改革开放”和现代化发展的过程中，我国社会在完善法律与加强法治之外，应当重建我国的“德治”秩序。近年来，我国政府始终在提倡“精神文明建设”，其核心内容仍承袭的是50年代的“共产主义革命精神”和与之相联系的“共产主义道德”。有的外国学者指出，“中国具有被接受为伦理习俗的传统的道德哲学体系，这种哲学体系可能被转化为一种据以调整关系和影响行为的公认的理想，这一点可能是一个有利因素”，我国的伦理道德观念一方面与古代哲学和儒家礼教相关连，另一方面又与民间的朴素的人性论和人情观相关连。从这两者特别是前者中产生出具有新形式和新内容(即与人们目前的现实生活的内容相联系的)的社会伦理规范，应当说是有可能的。与此同时，我们需要从另一个角度来调查目前学校中和社会上现行道德教育的实效，分析社会上年轻人中出现的新的伦理观念。对于中国与西方法律文化之间的比较，有的学者指出，中国的传统是“道德化法律”，以道德为本位，将法律纳人基本道德规范系统;而西方发展出来的是“法律化道德”，以法律为本位，一件事是否道德取决于其是否合法。中国或东方文化强调的是群体性利益，通过道德规范强调个人不能为了自己的私利损害群体或他人的利益。西方文化重视的是个人权利与利益，运用法律手段保护人们的“自由”不被他人侵犯，维护的是个人权利的“正义”这是各自延续了几千年的文化与社会传统，这两个不同的传统之间相互简单的抄袭引用是不可能的，而且在我国体制改革和文化重建的过程中可能会出现“道德”与“法律”之间的冲突。所以，寻求法理社会中法律与道德两者之间的和谐，把中国传统道德与产生于西方但已逐步成为国际普遍接受的现代法律之间的矛盾在中国新的社会场景中妥善的予以协调，这才是我国法治建设的真正基础，也是培养法律人才良好道德品质的一个有效办法。

教育伦理范文篇7

我国教育事业源远流长，如今教育领域之中的诸多问题均能在以前的教育历程之中查找到相应的源头。中国传统教育以儒家思想为基础，将血缘关系作为最为重要的联系纽带，将农业生产作为重要的物质基础，这样一来各个家族中的大家长便掌握了伦理方面的绝对权威。家族中的大家长不仅具备了政治和经济等方面的权力，而且还具有开展教育之职责。中国传统社会的人伦结构决定了在实施家庭教育的过程中也应当高度关注教育伦理。中国传统教育伦理与传统家庭之间颇有相似之处。具体来说，专业教育机构当中的人伦结构中，教师与学生相互间建立起来的是一种拟血缘关系，实质上则是一种拟父子关系，也就是所谓的“一日为师，终身为父”，这可以视作中国传统社会思维方式普遍化、模式化之后果。中国传统社会中的教育以伦理与知识等视角来维护教育者拥有的权力，这一现状把受教育者放置于被服从、被依附的位置，现如今的中国教育还是难以分割开与数千年以来历史之间的联系。有鉴于此，笔者认为应用历史的观点来审视如今教育当中的教育伦理道德问题，从而帮助现代人更好地注重教育伦理问题。如今还没有彻底地消除计划经济之导向，就进入现代市场经济社会，使从计划经济转型为市场经济时间不长的中国教育无可避免地沾染了市场经济的功利主义以及工具主义之习气。在此状况之下，注重于教育的伦理道德也就变得极其迫切了。一方面是我国教育管理得到了长足发展。作为实施教育的专门化机构，学校已愈来愈成为学习知识和创业创新的重要场所，进而成为促进社会取得新发展的推动器，受到了社会各界的普遍关注。另一方面，我国教育管理在发展中尚存在大量教育伦理层面上的问题，所以也就受到了愈来愈多的争议甚至批评。诸如教育管理中的公平问题就是教育管理过程中所面临的道德问题之强烈体现。我国教育市场化正是在教育管理中生发出来的一种新型商业文化。如今，课程和学历就仿佛在流水线上一般实现了统一化生产，并且提供给全部具有该需求的人员。这一实施方法尽管相当有效，能够切切实实地增强教育管理之中的生产率，但是也让教育失去了其自身固有之价值。假如课程和学历都能够用金钱加以衡量，能够进行消费，那么学习者自然也就更易获取，由此导致知识以及知识传播被解构，并且逐步具备商品的显著特征。当前，中国教育管理领域改革如火如荼，导致教育机构开始更加地关注商业化价值，比如学业成绩和学历证书等，但忽视了教育管理中十分重要的内容。这实际上是个人以及社会发展产生的基本价值倾向，其后果必然是把教育这一充满了复杂状况的社会现象简化为投入以及产出这一过程。城乡之间的差距一直以来都是我国教育入学机会领域中极为重要和显著的一种差距。虽然我国多年来始终推行全国统一的高考制度，但实际上的招生通常是依据不同的区域来分别划定分数线的，由此导致各省（区）的录取名额需要依据学生人数来实施平均化分布。由于不同地区在办学的规模上具有相当大的差异，所以各个省（市、自治区）之间的招生录取率具有较大的差异。我国教育机构尤其是高等院校所收取的昂贵学费也会将一部分家庭较为贫困的有志青年拒之于门外，这也是我国教育不公平现象的一种直观反映。

二、开展教育管理中教育伦理研究的迫切性

伴着中国特色社会主义市场经济步伐的加快，中国教育领域也随之而蓬勃发展，但还是不可避免地被市场经济体系当中的功利主义、工具主义所影响，这表现为钱权交易不时出现、学术腐败丑闻多次出现等。面对这一状况，笔者认为开展教育管理中教育伦理之探究始终是每一位教育研究人员的使命之所在，当然同时也是中国教育历尽劫难之后发展的必然性选择。任何时代中的任何层次教育活动所反映出来的道德性都可以说是当时社会道德中极为重要的构成部分，都不可能脱离社会而单独地存在下去。因此，教育管理过程中的教育伦理也就自然而然地具备了极强的历史性和阶级性。如此一来，假如研究者要去发掘教育伦理之中的道德困境，那么就要从历史发展进程之中找到产生与发展之源泉。自欧洲文艺复兴时代之后，民主、独立、自由以及平等等观念逐步深入人心，并且成为十分重要的价值理念，而教育机构作为培养各类人才的专业化机构，更是应当始终走在伦理道德教育的一线。然而，诚如研究者刘铁芳所言，尽管教育学领域对教育伦理问题进行了十分深入的研究，而且已经取得较大的进展，然而主要追求的目标大而空，注重于规范而不注重于人，注重于普遍价值而不关注个体性和独立性，在方式方法中侧重于灌输而不关心理解以及沟通，注重于说理而不关注生活上的养成。也就是说，当前的教育伦理被归结为远离社会现实的一种教化。如此一来，探究中国教育伦理精神极其有利于教育界从全新的角度来审视当前中国教育领域发展之中所面临的各类问题，进而提升教育的水平。因此，教育也就承担着非常重要的伦理价值，不仅应当启迪现代人的心智，塑造现代人的品格，健全现代人的心性，使之共同服务于我国的经济社会发展大局，而且还应当为消除社会中的各类不公平现象尽自己的绵薄之力，使社会更加自由、更加宽容、更加和谐。

三、促进教育公平是体现教育管理中教育伦理的基础

依据教育管理中教育伦理之内涵，教育部门在制定教育管理政策的过程中，一定要以相应的伦理规范为依据与前提。我国教育管理中教育伦理注重的是特定历史条件之下教育政策所具有的道德性，也就是人们对于特定历史条件下教育政策所具有之伦理评价和道德上的追问。教育公平是在一定条件下社会给予所有社会成员的自由和平等，是当时各类层次的公共教育资源的发展状态，其本质为教育利益分配之公平化，同时也是国家对教育资源加以配置时依据的合理性的规范以及原则。这一合理性原则之伦理特点正好能够体现出我国教育管理中教育伦理的选择与追求。当前，教育公平已经愈来愈成为全社会都十分关注的焦点问题，也已经成为构建和谐社会建设进程之中不可或缺的重要组成部分。为了让教育管理实现更大范围内与更高程度上的公平，切实满足广大社会公众之合理诉求，不但需要相应的理论导向与科学依据，更加需要建立起一整套行之有效的机制体系，从而扼制现实之中各类不公平现象的持续发展，进而维持当前社会的教育伦理公平。一是要以公正为原则，运用机会平等之机制，切实保障广大公民享有教育领域中的平等入学之机会，从而让那些勤奋学习的学生们不会因为家境贫寒交不起学费，或是因为家庭背景、性别、民族以及地域的特殊性而失去继续接受教育之机会。二是要以公平的教育伦理原则为基础，建立健全更加科学、更为规范化的教育管理决策体系。相关部门应当充分地重视教育公平，始终将教育公平理念贯穿至教育决策的全过程当中，做到切实修正和调整那些违反教育公平的现行教育政策，将教育公平真正视为教育管理决策的一个重要理念与依据。三是要以平等为原则，在教育管理资源配置上施行均衡原则和差别性对待原则之结合。要在宏观上切实遵循教育管理资源之均衡原则，从而体现出社会平等之理念，促进各类资源的有效、合理、均衡配置。四是要运用道德与法律之双重制约，全面抑制教育领域腐败对于教育管理中教育伦理之恶意侵犯。要将相关政府部门的管理从以主导为职能切实转变为以服务为职能，同时，还应当积极修改、完善现行教育法律法规之中关于教育公平方面的规定，并且落实好监督体系，确保依法行政。

四、结束语

教育伦理范文篇8

随着护理学科的发展，各级医疗卫生单位都十分重视护士的护理伦理素质，这是构建护理职业道德的基础。在护理实践中，涌现出了很多护理伦理素质高，专业技术过硬的优秀护士。就整体而言，护士伦理素质参差不齐的情况还比较突出。我国许多护理院校在20世纪90年代末期才陆续开设护理伦理学课程，部分护理人员在校期间的接触只是散见于其他课程，也有部分护理人员通过自学考试、电大等方式对护理伦理学有了初步了解。有关调查结果显示，42.92%的护士对护理伦理学知识基本了解，47.74%的护士对护理伦理学知识比较了解和非常了解，有接近20%的护士对护理伦理学知识不了解[1]。此外，受社会不良因素的影响，部分护士自身不思进取，在临床护理工作中，重被动医嘱执行，轻主动整体护理；重治疗效果数据，轻护患交流沟通；重常规护理操作，轻知识结构更新。同时，医院缺乏为临床护士提供护理伦理学再教育的机制，未建立护理伦理评价体系来指导护理实践。这些原因，是导致护患关系紧张、护理质量下降的主要因素，阻碍了护理事业的发展。现阶段，相关院校重视、加强护理伦理学教育，是提高护理人员的职业道德水平，为病人提供优质护理服务的前提保证，也是当前我国护生接受伦理学教育的主要途径。

2.目前高职高专护理伦理教育中存在的问题

2.1教学理念的偏差

有一种观念认为，护士只要掌握了护理知识和护理操作技能，就能很好地为患者服务。这种重学科，轻伦理的教学理念导致长期以来的护理教育在科学教育与人文教育之间存在失衡，即片面强调专业知识和技能培训。高职高专护理教育更是如此。学校在人才培养方案的设计中，高度重视护生对医学基础知识、护理专业知识和护理技能的教学，对护患伦理认知、护理法规认知、职业道德修养等人文素质培养不够重视，缺乏科学明确的要求和评价标准。对护理伦理学课程的开课时间、教学时数、实践教学等方面欠科学考虑。此外，在教学设计上，不注重护生护理伦理学知识体系与专业课程知识体系的衔接关系。比如有的院校在大学一年级第二学期开设护理伦理课程，此时护理专业课程尚未开设，学生对临床护理中护理伦理行为的选择缺乏感性及理性认识，不利于学生伦理评判性思维的培养；在教学环节上，理论教学和实践教学分离。护理伦理课程结束后，学生临床实习期间，对学生护理伦理素质培养没有具体要求，实纲中缺乏护理伦理道德评价体系，不能促进学生主动地将护理伦理学的基本理论、基本原则及规范与护理实践结合起来。

2.2不同专业背景的教师对课程的定位

护理伦理学是护理学和伦理学相互交叉形成的一门学科，要求教师要具备复合型的知识结构。由于高职高专学校的迅速发展，目前护理伦理学师资力量和水平相对滞后。有研究表明，目前担任护理伦理学课程的教师，人文学科背景的占51.4%，专业背景的占28.6%[2]。不同专业背景的教师囿于自身专业特点及相关知识缺陷，对护理伦理学在护生培养中的定位、教学内容取舍、教学方法等方面都有着不同的见解。有的教师把护理伦理学定位为思想品德课，从道德层面上剖析课程，对护理伦理学的基本理论、规范体系、伦理道德等知识讲授透彻，但由于缺乏护理学知识背景及临床护理实践的体验，对临床工作中如器官移植、人工生殖、死亡关怀等伦理问题的判断、推理、决策训练的能力欠缺，强化了护理伦理学的说教色彩，淡化了护理工作中蕴含的伦理关系[2]。有的教师将课程定位为专业课，授课时能通过典型案例分析、情景教学等多元化教学手段，将护理伦理教育与护理专业教育相互渗透，帮助学生在临床护理实践中选择正确的伦理行为，但对护理实践中伦理问题的本质分析不够明晰和透彻。护理专业课教师在专业课教学过程中，对学生护理伦理素质的培养意识淡漠，加上缺乏一定的伦理学专业知识，在教学过程中重视护生专业知识和技能的培养，忽略了对护理学中伦理问题的分析。这些“专业偏向”，都不利于护生护理伦理素质的全面培养，不能有效指导护士处理在护理实践中遇到的伦理问题。

2.3高职高专护生的综合素质影响

高职高专学生处于青春期，生理和心理都未发育成熟，且大多为独生子女，入学成绩较差。社会转型期的种种因素，诸如一些不文明现象、医患间彼此的不信任、家庭教育偏差等对青少年学生价值观的形成产生了极大的影响，拜金主义、享乐主义、个人主义思潮，使护生综合素质呈逐年下降趋势，有些护生甚至出现人生价值取向偏移[3]，导致职业思想不稳定。他们在校学习期间，对护理工作的重要性认识不够，缺乏使命感、责任感；重个人享乐，轻服务意识；重个人利益，轻奉献精神；重自我凸现，轻团结协作。加上社会经验的缺乏，法律意识的淡漠，在面对临床中各种复杂的伦理问题时会感到较大的压力。

3.加强护理伦理教育的思考与建议

3.1完善护理伦理学教育教学体系，加强学科渗透

卫生部颁发的中国护理事业发展规划纲要(2011-2015年)明确提出：“加快护理教育改革与发展。……突出护理专业特点，在课程设置中加大心理学、人文和社会科学知识的比重，增强人文关怀意识”，对新型护理人才的护理伦理教育教学提出了明确的要求。学校必须让护生在学生时期全面系统地接受护理伦理学教育，培养良好的伦理素质。在护士的培养方案设计上，科学安排护理伦理学的开设时间，保证教学学时，并将伦理课程纳入护理专业核心课程体系；在护理专业课程教学中，充分发挥学科渗透的作用，把护理伦理学知识与护理专业知识深度融合[4]，使学生在学习中达到知识、技能、态度三个目标的协调发展。有关调查资料显示：98%以上的护理专科毕业生认为临床课程学习时期和临床实习时期是他们巩固专业思想、建立职业信念的最重要时期[5]；重视实习阶段的护理伦理素质培养，把护理伦理素质要求纳入实纲，有目的地指导护生在临床护理实践中，将护理伦理理论与临床实践有机结合，对护生的伦理素质培养贯穿于教育的始终。

3.2优化教学团队，充分利用好第一课堂

第一课堂的主要任务是让护生认识到这门课的重要性，培养职业情感，在掌握伦理学理论知识的基础上，培养敏锐的伦理意识和判断，解决护理实践中的伦理问题的能力，从而让护生对这门课产生兴趣。组建知识结构全面的教学团队是进行优质课堂教学的前提，能够有效解决目前护理伦理学教师由于专业背景的不同，对课程的定位及对教学重点把握不一致的问题。在教学内容的取舍及教学重难点的把握上，通过集体备课，知识互补，优化教学内容；在教学方法及手段运用上，既考虑知识性，也考虑趣味性，通过案例教学、情景再现、讲座、评议等多元化教学形式，激发学生的学习兴趣，让他们带着问题去思考，主动运用护理伦理学基本理论、基本原则及规范，去解决在现代医学技术运用中出现的与道德冲突方面的问题，提高护理伦理决策能力；在教学效果评价上，将结业考试成绩、教学过程参与度、案例分析、论文的质量等，从认知、情感、表达、价值观多方面考量，做出较为准确的评价。

3.3加强教师道德素质的提升

大学生正处在价值观和人生观的形成时期，教师的言行举止、职业道德和人格魅力，对护生职业道德素质起着潜移默化的深刻影响[6]。全体教师都要在教学过程中渗透职业道德教育，为人师表，严谨治学，在学生管理及日常生活中树立服务意识，热爱学生，尊重学生，通过自身的模范行动去感染学生，做学生的良师益友，成为学生的角色榜样。这就要求教师加强专业学习，优化知识结构，具有渊博的人文知识和精深的专业知识；加强道德修养，提升道德水准，通过言传身教来培养护生形成良好的职业道德素质，帮助护生形成正确的价值观和人生观。

3.4开展第二课堂活动，强化法律意识

教育伦理范文篇9

关键词:法律教育民间习惯民间道德规范伦理道德教育

社会分工的日益细化必然导致对高级专业人才需求的增长，法律职业所具有的社会公职性，必然要求对法律人才实行专门的法律教育，对法律人才的培养与教育既包括素质教育也包括职业教育，因为一个合格的法律人才应当具有一定文化素养，同时又具有较高法律职业技能和职业道德。目前，随着我国法治建设的进步，法律职业的社会重要性日益得到全社会的认同，但由于法律职业是比较特殊的关键性职业，其从业人员对全体社会成员都负有相当的责任和义务。对一个社会而言，法律职业人员的素质高低直接关系到这个社会的法治水平。因此，社会在其法律职业教育和职业资格授予上应该从严要求，从严控制。

法制建设对于我国社会的现代化发展是至关重要的，但是，单凭法律的健全和完善是否就能够解决当前我国存在的所有社会弊病和问题呢，在我国，近年来由全国人大正式通过的各项法律已经相当多了，应当说人们的行为似乎“有章可循”。但“作奸犯科”的人却越来越多，案子越来越大。随着我国社会近年来的体制改革和经济发展，人们的收人和消费水准不断提高，按过去的说法是人们应当有物质条件来遵守社会的基本道德规范了，但是近来反映在现实社会中人的基本道德方面出现的问题不是减少了，而是有不断增加之势。现在无论是从人们的街谈巷议还是新闻媒介的报道来看，对于社会上普遍的道德水准均有“世风日下”之议。因此在我国，健全完善的法律传统仍非常欠缺，社会的道德约束力还很微弱，我们在努力向“法治”的目标前进，但是仅靠法律能否完全解决我国社会中特别是法律教育中当前普遍存在的道德间题，何况在现实社会中有许许多多的不道德行为其本身并不直接触犯法律。我国社会的发展已有几千年的历史，在这几千年的历史中，我们的传统社会都采用了哪些办法来使人们的行为符合普遍的道德规范，我国民间的传统道德规范是否在一定程度上可以视为我国在在规范社会行为方面的某种民间乡土资源而加以改造和利用，其中一些过去行之有效的办法对于今人是否能提供一些有益的启示，这也许是一个值得思考的问题。

一般来讲，法律教育的目标是要为进人法律职业的人作准备。在西方国家，法律职业的准入条件通常有三个，即一定的通识教育，一定的法律教育和一种良好的道德品质。当然，法律教育并不仅以为法律职业培养人才作为其目标。但是鉴于我国绝大部分地方的法律职业人员水平较低，加之旧时代遗留下来的不良名声，我国法律教育似乎应当确立这样一种培养目标，即下一代的法律职业从业人员要能够提高训练水准，并将他们置于社会中受人尊敬的地位，要做到这点很不容易，这里存在着一个深层次的历史根源，就是人们相信法学毕业生更可能破坏秩序，而不是建立秩序。古代巧取豪夺的制度如此根深蒂固。导致人们通常的道德力量在巨大的诱惑面前几乎无可避免地走向堕落。人不可信，为何要以诚相待;而待人以诚，又何以不信，但只要古老的制度残留不绝，人们就会以恐惧、厌恶和憎恨的眼光来看待法律职业从业人员，一定要把人们提高到一种新的品秩上来—他们受过最新的法律理论训练，能感受到法律具有一种神圣的威严而且从业人员是它的侍臣;他们抱有捍卫正义的热忱，并对所有的不足折衷权衡。

可是如何达到这个目标呢，关于良好的通识教育可由提高法学院的人学条件加以解决;关于为法律学生提供适合国家需要的法律教育可由国家健全法律体系、提供适当的法律训练加以解决;关于良好的道德品质教育这是一个困难的问题，笔者认为，借助法律伦理学，重视我国的民间习惯、民间道德规范，重建我国的“德治”秩序，可以解决这一问题。

民间习惯、民间道德规范

人类自形成为社会之后，就必须产生一定的规范来防止个人、群体之间的冲突和相互损害，为处理解决人与人之间的矛盾纠纷制定一系列调解和惩罚规则。其中既有由政府制定并强制执行的国家法，也有流行于民间“约定俗成”的习惯法。但是，官方的法律总会有漏洞，执法者也难得做到“明察秋毫”并把犯法者统统绳之以法。

萨姆纳认为，在行为规范方面的民俗为社区大众所长久接受之后，会产生一种神秘化的社会过程，而转化为“民德”即民间道德规范，在这个转化过程中，宗教或惧鬼扮演了相当重要的角色。原本产生于民众日常生活与行为中的民俗(习惯性行为)，经由原始宗教或惧鬼或魔术等因素的神秘化作用而转化之后，成为具有约束力或制裁力的“民德”。违反这一“民德”的行为，就是“作孽”。我国传统社会的治理是以儒家礼教(一套确定人际关系法则的“礼治”)为主，以法律惩罚(“制法典，正法罪，辟狱刑”《左传》)为辅，与此同时还存在着民间处理各类纠纷的习惯法，并有与民间宗教和华系的道德规范为基础。这是维系传统社会的秩序和行为规范的三个层次。

对于“犯罪”和“作孽”，我国民间社会是分得很清楚的。前者是直接触犯了法律的行为，将会受到刑律的惩罚;后者不直接触犯世俗法律，但违反了社会普遍道德准则的行为，这些行为受到世人的道德舆论谴责，会遭受“天谴”。法治的刑律所针对的是对人身、财产的侵害，并制定了详尽的惩罚办法，也就是所谓“他律”，凭靠的是外在的制度和力量。民间所谓的“作孽”观念主要谴责的是强者对弱者的欺凌，谴责其手段的不道德。对于“作孽”行为的惩罚主要是“天谴”式的报应，而不是直接的世俗刑律的惩罚。人们根据社会普遍伦理与道德规范来行为，自觉自愿地不去违背或触犯这些规范，即是人们的“自律”。

在我国的传统社会里，孩子自懂事时起，就要进行朴素道德规范的灌输，进行良心、良知的灌输。我国解放后的社会治理是以“无产阶级专政”为主，以法律为辅，同时努力建立一个“共产主义理想与道德教育”新的民间道德基础。而在基层社区处理纠纷时，社区中传统的习惯法仍然在一定程度上继续发挥作用。但是，解放以来，特别是“”中的“破四旧”运动直接与全面地冲击了民间道德规范和民俗，这在某种意义上也摧毁了民间关于“作孽”会遭报应的信仰体系。自80年代以来，在我国实行“改革开放”和“以发展经济为中心”的过程中，人们被鼓励去“转变头脑”，被鼓励“要有经济眼光”，注重经济利益的取得。在目前经济法规尚不健全，许多非经济因素在经营中仍然发挥着特殊作用的社会条件下，人们为了获利，有时就会在竞争中不顾忌那些普遍性道德规范的束缚而不择手段。这些行为自然与政府提倡的“精神文明建设”存在着矛盾，而这一矛盾的解决，单凭法律无疑是不能奏效的，因为许多这样的行为并不直接触犯法律，行为者也十分小心地注意不去触犯法律。现在人们已经不大会对孩子进行道德训诫了，恐怕重复频率最高的是不择手段挣钱的功利主义训诫。这在某种意义上应该是道德方面的堕落。

在强调法律的同时，社会中关于“民德”的意识的普遍淡化，不考虑违反“民德”是否会“遭报应”或者根本否认“报应”的存在，应该就是目前人们行为中道德水准下降的原因之一。德克海姆认为“如果道德力量失去了它的社会权威，那必然是一种强权就是公理的混乱状态”。

重建“德治”秩序

为了社会安定、发展，必须有法律。法规规范人们的行为，维持社会正常秩序，使各面关系和谐，这是绝对的不言而喻的。但是，仅仅有法律，是不行的。仅仅有法律我们的社会生活，或许折浅多了些，少了点圆润的曲线;仅仅有法律，我们的社会生活的色调或许偏冷了些，缺乏暖意。从欧洲一些国家的实际情形看，他们除了法制外，指导人们行止的还有他们信奉的人文主义理念。

因此，在“改革开放”和现代化发展的过程中，我国社会在完善法律与加强法治之外，应当重建我国的“德治”秩序。近年来，我国政府始终在提倡“精神文明建设”，其核心内容仍承袭的是50年代的“共产主义革命精神”和与之相联系的“共产主义道德”。有的外国学者指出，“中国具有被接受为伦理习俗的传统的道德哲学体系，这种哲学体系可能被转化为一种据以调整关系和影响行为的公认的理想，这一点可能是一个有利因素”，我国的伦理道德观念一方面与古代哲学和儒家礼教相关连，另一方面又与民间的朴素的人性论和人情观相关连。从这两者特别是前者中产生出具有新形式和新内容(即与人们目前的现实生活的内容相联系的)的社会伦理规范，应当说是有可能的。与此同时，我们需要从另一个角度来调查目前学校中和社会上现行道德教育的实效，分析社会上年轻人中出现的新的伦理观念。对于中国与西方法律文化之间的比较，有的学者指出，中国的传统是“道德化法律”，以道德为本位，将法律纳人基本道德规范系统;而西方发展出来的是“法律化道德”，以法律为本位，一件事是否道德取决于其是否合法。中国或东方文化强调的是群体性利益，通过道德规范强调个人不能为了自己的私利损害群体或他人的利益。西方文化重视的是个人权利与利益，运用法律手段保护人们的“自由”不被他人侵犯，维护的是个人权利的“正义”这是各自延续了几千年的文化与社会传统，这两个不同的传统之间相互简单的抄袭引用是不可能的，而且在我国体制改革和文化重建的过程中可能会出现“道德”与“法律”之间的冲突。所以，寻求法理社会中法律与道德两者之间的和谐，把中国传统道德与产生于西方但已逐步成为国际普遍接受的现代法律之间的矛盾在中国新的社会场景中妥善的予以协调，这才是我国法治建设的真正基础，也是培养法律人才良好道德品质的一个有效办法。

教育伦理范文篇10

一、艺术与伦理道德的结构因素

(一)艺术与伦理中的认识因素

人类通过劳动实践,创造了产品的造型,并运用多种符号创造了艺术形象,这不仅是个体行为,也是群体行为,凝聚了人与人、人与自然等的关系,于是也就有了时代性、民族性很强的伦理规范。所谓道德认识,是人的道德行为的理智方面的根据,是动机、目的和出发点,决定了道德品质的性质。而道德行为则是道德认识的具体实践,外部特征及所产生的效果,是外在直接表现,可把握的,是关于某种知识及行为对社会、对人类有利或无利这样一种价值意识。社会道德规范是以“应……”或“勿……”的形式表述的道德认识,即我们应该做什么,不应该做什么,应该怎样或不应该怎样做,等等。比如,尊老爱幼,助人为乐,仁义礼智信等,都是中华民族传统道德观念,以及相沿成习的伦理规范。人们在社会生活历程中可以逐渐理解为什么要遵守这些规范,一般情况下,这些认识又是可以通过逻辑推理来加以说明的,越是对它们的意义、价值认识得深入,就越能提高个体道德行为的自觉性。

艺术审美认识与伦理的道德认识有着截然不同的形式。艺术的审美判断也是一种价值判断,而且是先有判断然后才有美感。但这种判断不是逻辑的,它来自于对形式的直观把握。这种直观并不限于感知觉领域,不限于指出审美对象“是什么”,更主要地在于这个形象“表现了什么”,是比认知更为复杂的心理活动,即对艺术的审美理解。比如,凝望着画中一棵迎风傲雪的青松,你会凭添一股豪情,那来自松树的形状气质,同时来自你对它所富含的一切信息感知、想象、情感融入后的领悟和体味。因此,艺术审美理解不同于道德认识,不像道德认识那样受外在社会条件的直接制约,也不包含现实利害关系。审美主体可以超越日常社会生活的功利观念并借助想象力给予主观的、自由的解释。这种理解通常被称为审美理解的自由性或非功利性。所谓“主观的、任意的”并非无根据的任意外加,它是在对象唤起的一定的情感定向上发生的,同时受审美主体既往的生活经验和当时的心境所制约。有时,还必须在潜意识中去寻找根据。这种现象通常被称为审美理解的多义性或不确定性。

(二)艺术与伦理道德中的情感因素

道德情感是指在个体道德行为中所体验到的情感,主要是以责任感和义务感为标志。但在实际行为过程中,个体所体验的不限于此,还会体验到各种各样的情感。一般而言,道德行为总是指向一定的对象,只有当主体与行为对象存在某种责任关系时,责任感才是道德行为的初始动力。如父母对子女,成员对集体,公职人员对国家和公民都负有一定的法律上的或伦理上的责任。这种关系会在一定的情境下使个体产生或强或弱的责任感,从而发生一定的道德行为。但有时也未必有什么社会关系,如助残扶贫,则是道德修养达到一定程度,在情感上的一些表现,某些道德行为结束之后,会有胜利的或失败的情绪体验。一种胜利的满足感,同时又得到了社会舆论(家庭、教师、集体、社会公众)的鼓励时,情感将成为有利于行为习惯化的动力,并能促进个体内在的道德品质的形成和巩固。一个人随时随地都能表现出符合一定时代社会要求的道德行为时,他内心的义务感、责任感,对他人或全社会的关心将是一种持久而稳定的情感,我们称之为道德情操,它将成为个体人格的组成要素,达到“从心所欲不逾矩”的理想境界。

审美情感与道德情感相比,一个突出的特点在于,它不是由行为对象的物质利害、道德价值直接引起的,而是由观照对象的外在形式引起的。审美情感不像道德情感那样与明确的个人或社会功利直接联系着,也不像道德情感那样直接引起行为反应。也就是说,它不与个人利害相关,不直接转化为行为动机,而是在于求得超越与不朽,即在感性形式中求得道德的永恒,以及一种自由感受。艺术之所以是引起审美情感的最佳对象,就在于它可以引导审美主体远远超出个体的狭隘的生活经验而获得极为广泛丰富的情感体验。身在山林的人可以通过绘画观赏到大海的波涛,身在闹市的人则可以在田园交响曲中体味到田园生活的情趣,而身在和平安定环境中的人可以通过电影、电视看到并体验到为保卫和平而在前线舍身战斗的战争生活。特别在那些具有深厚历史社会内容的小说、戏剧、电影和电视作品中,一个人可以在自己的心中重现各种各样性格与命运的人物的思想和情感。我们借助于艺术所特有的审美魅力可以同艺术中的人物同呼吸、共命运,体味他们的欢乐、烦恼、痛苦、忧伤、愤怒……人们在欣赏艺术作品中,可以使自己的内心情感生活得到不断的丰富和充实,并升华到一种新的境界高度来审视自己以及周围的一切。这种获得不限于某种满足感,而是愈来愈高的,以情感倾向的形式所表现出的审美判断能力。

(三)艺术与伦理道德中的意志因素

作为社会成员,需要不断抵制各种诱惑,而去自觉服从道德行为规范,这就需要自控意志。人的意志力是这样一种心理因素,它表现在一个人能在多大程度上克服困难和阻力,控制个体行为,抵制对立因素,从而始终如一地服务于某种任务以保证行为达到目的。道德问题的核心就在于人能否克制某种自私的欲念而作出有利于他人,有利于集体,有利于社会稳定和向前发展的行为抉择。一个人的意志品质和意志力的强弱,可以成为衡量内在的道德品质和道德行为能力的标志。如电影《高山下的花环》中,赵蒙生是在一种强大的外部压力下,不得不压下逃避战斗的意愿走上战场的,但经过一次出生入死的血与火的考验之后,在英雄们的壮烈形象面前他照见了自己过去的卑微、渺小。古人说:知耻近乎勇。在高尚与卑微、伟大与渺小之间,他选择了前者,永不离开部队。所以,意志力乃是道德品质获得稳定发展、道德行为得以成为习惯所不可缺少的心理因素。人在审美过程中,觉察不到意志这一心理因素的作用。不论现实生活中的美还是艺术美,都具有一种对人的情感发生作用的形式,吸引审美者自觉自愿地进入美的欣赏之中。

如果审美对象必须依靠意志力驱使人们去接近它,那么,不是因为这个审美对象并不美,就是因为主体完全没有审美需要或能力。这时,审美对象同人的审美关系也就不存在了。因此,就审美心理结构的特点来说,似乎不需要意志力作为必要的心理要素。其根本原因就在于,审美是自由的,是无利害或功利性的。这正是审美的本质特点。但并非可以绝对地说审美与意志毫不相干。从审美过程的前期来说,总有些生活中的功利欲念存在于心中,妨碍采取一种审美态度和产生审美注意进入审美过程,如果想获得审美享受就得努力去排除这种欲念。作为审美的效果,审美过程中的情感可能转化为某种审美期望、审美需要,激起对美的执著追求和创造,这都不能说不含有特定意志因素。审美不包括意志的强迫,却含有意志的自由,因此,道德行为转为自由意志、自由选择,正可借助于审美。艺术的审美心理结构和伦理道德心理结构既有区别又有联系,呈现为相互渗透状态。一般地说,审美心理结构是以情感为核心并由多种心理功能参与构成的内在文化心理结构;伦理道德心理结构则是以意志为核心,同时包括其他心理功能参与构成的内在文化心理结构。相对于整体心理结构而言,均属于子结构体系。

二、艺术教育与伦理道德教育的区别

艺术与伦理道德的诸多不同,导致这两种教育之间有着很多区别。

(一)教育行为的自由性与强制性

艺术教育总是借助一定的艺术媒介诉诸受教者的感官、情感和心灵,使受教者在感官上充盈愉悦、在情感上受到感染、在心灵上得到陶冶。这种审美愉快之所以能够普遍发生,是因为艺术教育所凭借的艺术媒介可以激发受教者的审美态度,满足其审美需要,换句话说,可以摆脱日常功利欲念,从而获得自由感受。因而艺术教育无论就施教者看,还是就受教者看,都具有自由性,就是说以自由的方式进行艺术教育。对受教者来说,并不需要特殊的强迫和努力而是在轻松自如状态中获得艺术享受的。因而,乐于为人所接受。比如,一场精彩的交响演出,对于爱好者来说,自然是热烈期盼,盛装前往,屏息静听,或为贝多芬的《命运交响曲》所鼓舞,或为莫扎特的《安魂曲》而哀怨,或为施特劳斯的《蓝色多瑙河》而动情,这一切投入均表明了接受者的一个明确态度———喜欢,而这是自由的,没有什么人强迫,喜欢或不喜欢尽可以自由选择听与不听。由此可见,艺术及艺术欣赏与艺术接受以其特有的自由性特点,使艺术教育的行为自然而然地是自由的方式,任何试图强迫行为都是徒劳的。

与艺术教育相比,伦理道德教育的接受方式不可避免地带有外在强加性。道德观念、道德准则是由一定的社会生产关系所决定的,它表现为已经形成的各种社会关系对社会成员的社会规范性要求。各种道德规范和比较稳定的道德舆论要求社会成员予以遵守,这些都具有不依个人意志为转移的性质,而法律的强制约束实质上又是道德规范得以维护的后盾。然而,这些并非总是与个体内在的需要以及青少年通过家庭邻里、社会集团所受的影响具有天然的一致性。相反,只有节制、压抑那些不符合社会制度要求的欲念才能实现道德教育的任务。比如我们今天所处的时代是一个信息化的高科技异常发达的时代,构建21世纪中国的和谐社会,走共同富裕的发展道路就要求个人履行对社会和他人的责任、义务,无形中对个体施加了一定的社会道德影响。这种道德影响,总是带有外在的强加性及规范性。因为社会本身在发展过程中也会不断完善,社会无法满足每个个体的需求与欲望和利益,而若使人们明确现状并以平衡心态调控自己的行为,就必须通过道德教育环节,以调节个人与社会发展的总体目标和利益相接近,并确保后者的逐步实现。

(二)教育方式的动情性与说理性

以情动人,是艺术教育的基本方式,就是说,艺术教育的施教者利用一定艺术媒介以唤起受教者的审美情感,达到塑造、净化情感的目的,让人的心灵追求高尚。无论从艺术教育的过程,还是从艺术教育的效应来看,动情是贯彻始终的。电影《巴黎圣母院》作为艺术教育的媒介,令人们所接受的首先不是那些对神权的批判,对封建王权的指责,而是故事及人物的悲剧命运和对美与丑的深刻阐释。视觉诉诸的是情感,引发的也是相应的情感判断:为艾丝米拉达的美动情,为卡西莫多的真而动情,为福娄罗神父、菲比斯及甘果瓦的丑和恶劣而动情,报之以审美的喜怒哀乐,审美的鉴赏力和对巨大的悲剧美的震撼享受就在这一观摩过程中培养起来,这是艺术教育活动所给予的。

艺术教育成功与否的标志,不是理性说教的深刻程度,而是情感感染的强烈程度。它只能通过激动、唤起情感的深度、强度和指向性来加以衡量,只能以艺术媒介在多大程度和什么方向上调动起人的丰富的情感体验,以主体在多大程度上和在什么方向上对艺术媒介作出情感的反应为依据。比如,1999年春节晚会上一曲《常回家看看》,几乎感动了全国的男女老少,朴素易唱的曲调,平白直抒的歌词,就像一位年迈的母亲在絮絮叨叨地想念、期盼着忙碌的儿女一样,厚重的情感感染着人们,歌曲在人群中传唱,而且男女老幼皆会唱,普及率如此之高,是近些年来流行歌曲不多见的。这种积淀着深厚理性的情感,不是对生活无限制的渲泄,而是由理性所规范并在想象中诱发出来的情感,自然而然地渗入了艺术的目的性。艺术教育所要培养和调动的正是这种审美情感———一种超越于生物性的升华了的高级情感。所以,艺术教育以情动人,以审美情感启迪人的心灵,并净化、塑造人的崇高情感。道德教育的核心任务在于有计划地施加系统的道德影响,把社会道德转化为受教者内在的道德品质,并表现出相应的道德行为。实现或完成道德教育任务,从总体说,不外乎通过理论教育和生活实践这两种基本形式。就理论教育而言,不像一般的理论研究,不能是抽象的说教,否则就达不到道德教育的目的。所以,晓之以理、动之以情是道德教育与艺术教育行之有效的一种情感渗透方式。在现代人类安全需求之外,更多的是需要情感人文关怀。因而,道德教育中也有着强烈的情感因素。一方面使受教者形成与道德认识、道德理想需求一致的道德情感;一方面使受教者改变与正确的道德认识、道德理想相抵触的情感。但是应该指出,培养道德情感与艺术情感教育是不同的,其中,包含着强烈的道德功利的情感,并且在道德教育中,情感教育从属于道德理性教育。

(三)形式的观照性与实践的功利性

艺术教育对艺术媒介的形式的观照,区别于道德教育的实践功利,它需要借助艺术媒介来引导受教者形成某种审美态度。电影《红高粱》在观众们看来,是张艺谋理想与美的符号化,蕴涵在他思想里的情感与观念通过光、色彩、人物造型、故事结构表现出来,打动和感染观众。而制片人则不同,他关心的是如何将这一艺术产品推向市场,获取它的经济价值。因而,艺术教育中的受教者,即审美者关心的不是艺术物质实体,而是它在感知觉中的整体映象。这就引导审美主体与客体之间保持物理空间上以及心理上的“距离”,引导审美主体打消物质上的功利目的,排除概念认识和逻辑思考,从而形成一种审美态度,即超越日常生活和科学生活的态度。

需要强调的是,在艺术教育中,形式观照的“非功利性”和“心理距离”作为艺术教育的心理机制来加以强调是完全必要的,也是合乎艺术教育规律的。艺术形式观照,可以用审美形式诱发想象,发展审美想象创造力,从内心深处引起人的深刻的审美情感。然而,艺术审美感受是一种心灵演绎的骚动,情感上的共鸣和感性中的领悟,它只能在形式的观照和想象运动中产生。只有艺术审美想象达到一定深度才会激发起深沉的情感体验。这种情感与想象的交融,是物我之境,移情与同构的心理现象。这就像人们常说的“观山则情满于山,临海则意溢于海”。艺术教育只有借助形式的观照,牵动想象,才能进入审美的境界,陶冶心灵。和艺术审美教育相比,伦理道德教育所要求的道德品质只有见之于受教者的行为并产生具体的效果才有意义,道德教育当然不是道德空谈而必须服务于社会的功利,见诸实践。为达其目的,就必须使受教者树立正确的行为动机,并充分理解必须遵守的道德行为规范是什么,它对社会与个体有什么意义,对这些理解得愈充分深刻,道德行为愈带有自觉性。否则,就有可能在相同的行为中潜藏着不同的行为动机,有可能产生非常危险的后果,即表里不一,或称伪善。

道德教育不可能完全保证内在道德品质的形成和道德行为的习惯化。其一,有来自各方面的影响;其二,就主体的心理结构来说也有多层次和多种因素发生作用。人的认识、情感、意志各种因素不一定总是能够按道德心理结构的静态模式的要求自发地进入一种稳定的和谐的状态,即知、情、意、行四者之间和谐与平衡是不可能经常自发地达到,还会出现“言行不一”等多种不平衡状态,因此,才需要专门的道德教育,让受教者在实践中去体验、观察,及时给以更有针对性的教育。道德行为也是人的意志自由选择能力的培养,而人的意志力只能在实践中产生和不断强化。由此可见,道德教育必须是实践性的,人在社会实践中去不断接受行为规范,完善自我。

三、艺术教育与伦理教育的联系

(一)艺术教育与伦理道德教育的相互渗透

个体的艺术创作与欣赏的心理过程始终贯穿着这样那样的情感体验,而以情感判断力的形成为其结果。在一个道德行为的过程中也同样发生着这样那样的情感体验,而行为结果所带来的情感体验又作为一种反馈信息对道德信念和道德意志发生积极的(或消极的)作用。其中,情感的介入正是艺术教育与道德教育一个很重要的互渗内容。正是情感活动在艺术与伦理结构之间作为一种信息通道把二者联系起来。艺术教育正是借引发起的情感活动作为联接伦理结构的渠道、中介,从而使审美情感作为一种社会行为的动力。任何一种道德行为总是以道德认识为基础。但是,道德认识与道德行为有时会构成“他律”与“自律”的矛盾(社会要求转化为内在需要的矛盾),对道德主体行为者而言,解决这些矛盾可以借助艺术教育中所获得的审美情感为中介来发挥其催化与调解作用。因为审美情感与道德情感尽管有其形态上的区别,但都属于人的高级的社会性情感,均以生活中的情感经验为基础,又都是生活情感的升华,是一种融合着理性,发生于个体又与社会相通的情感。所以,在艺术教育的影响下,可以使受教者脱离单纯的个体生理欲望和占有欲的控制而进入一种“超凡脱俗”的境界,借用的话说就是变成“脱离低级趣味的人”。特别是在艺术审美中,在施教者的引导下,受教者将会经历通常在日常生活中所经历不到的情感体验。而那些以现实社会生活为题材,具有强烈的政治、伦理倾向的艺术作品,可以产生直接的、巨大的情感的冲击力渗入伦理心理结构,使人充满道德激情。例如,聂耳的《义勇军进行曲》至今仍在鼓舞着人们中华民族奋然前行。但是,艺术教育对道德教育的作用并不以艺术本身是否包含明显的伦理观念为条件。只要是代表人类社会共同价值取向的艺术,都可以熏陶浸润人的心灵,使人的精神需求由低向高发展,内心世界日益丰富、趋于高尚,更加社会化,更加善于体验他人之所感,理解他人之所想,从而有助于人与人之间的友爱互助。同时,艺术教育也有待于道德教育、伦理情感的支持。越是具有高尚道德情操的人就越容易同艺术产生情感共鸣。所以,一个有崇高的理想与道德修养的人,首先应该是一个具有一定艺术修养和人文精神的人。

(二)艺术教育中的道德评判

就内容而言,艺术虽然不能等同于道德,而艺术中的道德内容却是可以通过教育得到清晰的评判的。比如,爱国主义在古今中外的艺术作品中就有强大的生命力,是永恒的表现主题。但爱国主义的含义又有着不同的时代本质特征和民族特色及丰富多彩的形式。在杭州西湖边的岳飞墓前,有一幅对联:“青山有幸埋忠骨,白铁无辜铸佞臣”。将一忠一奸的平实明白道德伦理评判组织在短短十四个字的诗的艺术中。这种形式的教育是更生动的道德教育,因为艺术品中所涉猎的重要深刻内容,是将艺术教育引向更高层次的审美状态,促使受教者在对艺术品的创作与欣赏中,感受真与善,明辨是与非。