教育伦理学范文10篇

教育伦理学范文篇1

【摘要】随着生物医学模式向生物-心理-社会综合医学模式的演变，医疗矛盾逐步由“技术型”向“服务型”转化，许多新的医学伦理问题应运而生，医学伦理学越来越受到各国医学教育界的关注。

【Abstract】Synthesizesthemedicinepatternalongwiththebiomedicinepatterntothebiological-psychology-societytheevolution，themedicalserviceiscontradictorygraduallyby“thetechnology”to“theservice”thetransformation，manynewmedicineethicsquestionarisesatthehistoricmoment，medicineethicsmoreandmorereceivesthevariouscountries’medicineeducationalcirclestheattention.

【Keywords】Medicineethics；Education；Presentsituation；Countermeasure

随着生物医学模式向生物-心理-社会综合医学模式的演变，医疗矛盾逐步由“技术型”向“服务型”转化，许多新的医学伦理问题应运而生，医学伦理学越来越受到各国医学教育界的关注。

1医学伦理学教学现状

1.1我们不能不清醒地认识到，与世界上很多国家相比较，我们的医学伦理教育从内容到形式，从理论到实践都存在着许多问题与不足。目前，在美国、法国、英国、日本等国家已经进行了多年系统稳定的医学伦理学教学。在美国哈佛大学医学院各年级医学生中均开设医学伦理学课程，并进行跨学科教学。教学基本上围绕当前医学领域的重点热点伦理问题进行，如医学实践中知情同意、人体实验、脑死亡、稀有资源分配等。哈佛大学医学院对医学伦理学采取以问题为基础进行跨学科的教学方法，组织学生对医学伦理问题从不同角度、不同学科进行研究和探讨，并邀请不同学科的专家参加，例如邀请临床医学专家、基础医学专家、社会学家、哲学家、心理学家、行为科学家等[1]。

我国则多以开设医学伦理学课堂教学为主，进行其他教学模式的学校还很少，教学模式还有待完善。仅在少数医学院校的医学伦理学教学中，采取了对重点热点问题进行讨论，课题调研的形式。比如哈尔滨医科大学，其在上世纪末已经开始采取这种课题调研讨论的教学形式，取得了一定的教学效果[2]。但是目前国内对这些模式还缺乏系统的研究，也没有很好的推广。

1.2对医学伦理学重要性的认识不足。

医学伦理学在医学教育中的地位没有受到应有的重视。才导致目前我国医学院校医学伦理学课时严重偏少的现状。据不完全统计，我国大部分医学院校在第五学期开设医学伦理学或在政治课中开设医德课，总课时约为30学时，不及美国、日本等国家同类课程学时总数的1/5。在如此有限的时间内，不大可能指望学生对医德范畴、医德规范等有较为系统的了解，更谈不上为他们提供将理论付诸实践的机会了。

2002年2月，国际医学教育学会公布了本科医学教育全球最低基本要求，包括医学教育的7个基本方面：职业价值、态度、行为和伦理，医学科学基础知识，临床技能，沟通技能，群体健康和卫生系统，信息管理，批判性思维和研究。[3]这一标准阐述了医学院校毕业生必须具备的一系列基础核心能力，从中可以看到，医学伦理学和医德教育在医学生综合素质中占有重要地位。

1.3授课形式单调是我国医学伦理学教学中亟待改革的又一弊端。

目前医学伦理学教学中通行的是单纯由教师讲授的方法。限于学时，教师较少考虑，也无从考虑实际效果。这种“布道式”的教学方式，很难引起学生对医学伦理学的兴趣，更不用说掌握指导他们终身职业生涯的伦理准则与规范了。与此形成鲜明对照的是，美国医学院该门课程的教学形式显得生动活泼。其中最常见的是各种形式的讨论和以病例为基础的教学模式。日本的医学伦理学课程则主要由相关临床教研室的教授主讲及让学生参加病区实习的形式来予以实施，注重培养学生判断医疗实践中发生伦理问题及分析、解决问题的能力。加拿大的医学伦理学课程大多采用案例教学法和以问题为基础的教学方法。

1.4如何让医学伦理学的教学内容更系统、更稳定、更具时代性是一个亟待解决的问题。

近年来，我国医学伦理教育的教学内容也同样受到了严峻的挑战。众所周知，任何一种道德理论或伦理学说，都是有其一定的社会、政治、经济背景。随着经济改革在我国城乡相继取得巨大成功，人们开始对医疗卫生保健行业提出了更高层次的要求。新的医学模式要求医务人员不仅应具备精湛的医术，而且要求他们能自觉尊重生命价值，在努力提高人们的生活质量的同时，还要深谙伦理学、心理学等人文科学知识。所以原有的教学内容自然跟不上时代的需要，而即使是已经更新的教材内容，也会因为目前新的伦理学问题的层出不穷而同样有了时代的局限性。传统的医学伦理学考核形式，主要以考场笔试(闭卷或开卷)以及论文撰写常见。前者强调的是书本理论知识的检测，特别是闭卷形式。开卷形式虽然有一定的开放，但总之都是以理论知识考核为主，与传统课堂授课形式相适合。这种考核方式容易流于形式，不能真正考查到学生学习医学伦理学课程后的思想观念以及伦理决策能力上的变化，也不能真正鼓励学生学习医学伦理学的主动性。后者虽强调了学生学习的主动性，有助于学生自我能力的培养，相比较应该是一种进步。但是仍然还有不足之处：没有贴近临床和实践，学生的任务仅仅是在完成论文，所以相关材料可以不必从实践中获得，减少了伦理学的实践机会；论文撰写相对简单，教师的指导成分相对较少，实用性不足。因为以上这些因素，所以目前的医学伦理学考核方式难以引起学生学习的兴趣和迫切感，那么进行医学伦理学考核制度的改革就更加势在必行。

2医学伦理学教学的对策

2.1加强国际合作，提高中国医学伦理学的教学水平。医学伦理学的发展和医学科学的发展密不可分，一种新的医学科技的发展，必然引起相应的伦理学的方法论等多种角度，深入研究高等学校教学方法，使我们的教学在调动学生主动学习的积极性，启迪学生创造性思维以及培养学生表达思想、交流观点的能力等方面取得突破性进展[4]。此外，对学生的成绩考核，要考虑改变以理论考试为主的形式，积极尝试多种考核方式，使考试内容注重运用所学的基本理论分析一些具体问题。2.2创新教学内容。

自1982年以来，我国高等和中等医学院校和医疗部门陆续开设了医学伦理学课程，从事医学伦理学教育和研究工作，先后编写了许多版本的医学伦理学教材。这些教材的出现，对于医学伦理学的教学研究起了很大的推动作用。21世纪是生命与健康科学发展的世纪，因此医学伦理学内容体系“应以义务论为主线，将价值论、公益论贯穿其中，既反映传统医德精华，又突出生命与健康主要内容，并包括哲学、伦理学、心理学、社会学、美学等相关学科进行理论与实践的论证。既有一定的理论深度，又能帮助医学生和医务工作者解决在学习和医疗实践中的各种伦理问题。其具体内容应突出科学性、系统性、规范性和实践性的统一”。[5]

2.3改革教学方式。

教师讲授不应该是医学伦理课唯一的教学方式。我们应该借鉴国外一些比较好的教学方法，依据我国的国情和目前医德医风的现状，摸索出有自己特色的教学模式。在方法上，我们应改单调乏味的说教为多种形式并举。可以尝试用师生对话、小组讨论、专题讨论的形式。在医学伦理学教学过程中，“应特别重视选择与应用正反典型事例进行伦理分析，这对于帮助医学生和医务工作者加深对医疗实践中所遇到的伦理纷争的理解，提高医学行为分析判断能力具有重要意义。实践证明，这种教学方法效果好，深受大家欢迎”。[6]同时还“应重视对启发式、讲授法、多媒体教学法、考评法等方法的应用，不断提高医学伦理学教育教学质量”。

2.4加强师资培养，提高教学水平。

为解决师资队伍发展滞后的现状，首先，应尽快成立医学伦理学教研室，建立一支结构合理的、专兼结合的教学队伍。其办法：一是建立专门教学研究机构，配备专门从事医学伦理学教育的人员，尤其重视选拔有培养前途的硕士生、博士生。二是以中华医学会医学伦理学教育委员会名义举办全国性医学伦理学师资培训班和专题研讨班，2004年8月在广州举办的全国医学伦理学教育培训班，受到有关部门和与会者的好评。同时，各省市医学伦理学会也应定期召开医学伦理学教育会，不断培养医学伦理学队伍，还应选派有培养前途的年轻教师出国作访问学者进修学习，从而达到提高医学伦理学师资队伍素质的目的。

2.5完善并规范人文教育体制。目前我国医学伦理学教育体制不够完善，同时还尚无相应的规范。

全国仅有医学伦理学会及教育等专业委员会，而各省市没有相应的专门机构，也缺乏统一和明确的要求。虽然国家教育部、卫生部在课程建设上把医学伦理学列入教育计划，但全国医药院校缺乏统一的安排。有的院校成立了医学伦理学教研室，但大多数院校是在社科部或德育教研室中成立一个小组，教材不够统一，教育与研究相脱节等。我们认为，必须制定统一的计划和提出明确的要求，“把医学伦理学作为整个医学教育的重要内容，纳入教育卫生主管部门的议事日程，列入教育计划，作为必修课程开设，作为精品课程和重点学科来建设”。[7]同时要大力开展医学伦理学的教育研究，定期召开地区和全国性医学伦理学教育研究会，总结交流经验，表彰先进，依靠全体医学伦理学教育工作者和理论界、医学界的同仁，共同为建设符合国情的医学伦理学理论及教育体系而努力。

参考文献

1伍天章.以教学内容改革为突破口，加强医学伦理学教材建设.中国医学伦理学[J]2001，(1)34～35

2曾钊新、李建华.道德心理学[M].长沙：中南大学出版社2002，134

3伍天章.以教学内容改革为突破口，加强医学伦理学教材建设.中国医学伦理学[J]2001，(1)34～35

4李传俊、李本富.医学伦理学案例教学的实践与评价.医学教育[J]1995，(2)9～11

5张金忠.关于医学伦理学教学方法、效果的讨论.中国医学伦理学[J]1999，(3)27～28

教育伦理学范文篇2

论文摘要:在当代语境下，教育伦理学逐渐呈现出一些新的发展趋向:在研究问题上从“教以道德”走向“道德地教”，在研究动力上从“专业主义”走向“实践主义”，在研究重心上从“道德规约”走向“实践反思”，在研究路径上从“伦理应用”走向“教育返观”。

作为一种分析教育与道德关系的“知识体”，教育伦理学是在伦理学与教育学的相互激荡中逐渐形成的:伦理学在探讨道德问题时，往往诉诸教育的力量，促进道德的进步;教育学在讨论教育问题时，常常追究道德的前提，巩固教育的基础。特别是19世纪末20世纪初以来，沿着杜威、纳托普等人开创的路线，教育伦理学不断丰富论域、拓宽视角、更新范式，逐渐成为教育学(或伦理学)家族中的重要分支，甚至在大学里形成了初步的学术建制。本文试图立足当代的语境，勾勒教育伦理学的发展脉络和总体趋向，以为反思和参酌。.

一、研究问题:从“教以道德”走向“道德地教”

单从渊源上说，教育伦理学在西方可以追溯到古希腊的智者派，他们宣称可以教人以道德;在中国也可以返回到先秦诸家，他们主张以道德人格为教育的目的。首先从理性的层面对道德的“可教性”(或者说教育完成道德目的的可能性)进行分析的，当推苏格拉底和柏拉图。但是，其后的许多思想家和教育家，从昆体良到夸美纽斯，从洛克、卢梭到康德，往往将这一前提问题“悬置”起来，直接将道德作为教育的目的或内容提出来。18世纪末19世纪初，随着教育学作为一门学科的初成，以往有关道德作为教育目的或内容的强调，逐渐使人们意识到伦理学作为教育学的理论基础的必要性。例如，赫尔巴特从“目的一手段”结构出发，依据康德的先验伦理学，不仅确立了道德之于教育的最高目的，而且奠定了教育学的伦理学基础;新康德学派的纳托普也按照康德的批判哲学，以教育为达成真、善、美目的的手段，建立了教育逻辑学、教育伦理学、教育美学的架构;此外，还有贝内克、施莱尔马赫、罗森克兰茨、拉伊等，都将伦理学作为教育学的知识来源。由此，教育与道德的关系，逐渐摆脱了纯粹经验的直觉或感悟，进而获得了伦理理论的理性辩护。总体来说，这些思想家或哲学家集中关注的仍然是“教以道德”的问题，具体涉及“道德是否可以教”、“教育应该达到何种道德目的或传递何种道德内容”两类问题。

然而，从19世纪末20世纪初开始，教育伦理学在论域上逐渐有了新的拓展，即从“教以道德”到“道德地教”。这种拓展与杜威的开创性工作是分不开的:他不仅在芝加哥大学开设了“教育伦理学”课程，形成了“教育伦理学”著作(EducationalEthics:Syl-labusofCourseofSixLecture-Studies)，更为重要的是将伦理的视角从教育的目的(或内容)层面转向教育的程序或制度层面。他认为，学校的道德目的不能仅仅通过直接的道德教学来实现，而必须依托一种更加广泛、间接、生动的方式，即将学校自身、教学方法、课程建立在伦理的基础上。在半个世纪以后，彼得斯(PetersR.S.)在《伦理学与教育》(EtI11CSandEducation)中通过“教育”概念的语言分析，提出“教育”本身就意味着“道德”，旨在“以道德上可以接受的方式向学生传递某种有价值的内容”。这一观点在一定程度上承接了杜威的余绪，直接将“道德”纳人教育的“标准”，即一种能称得上“教育”的活动至少应该满足两个道德上的标准:一是传递的内容应该是“有价值的”;二是传递的方式应该是“道德上可以接受的”。到20世纪80年代以后，特别是在索尔蒂斯(SolosJ.F.)、斯特赖克(StrikeK.A.)、古德莱德(GoodladJ.)等一批学者的推动下，有关“道德地教”的分析在主题上更加丰富，有的探讨教育(或教学)作为一项事业或实践的道德性质，有的分析教育(或教学)作为一门专业的伦理要求(主要是“教师专业伦理，’)，还有的关注教师在教育实践中承担的道德角色、遭遇的伦理困境、采取的伦理反思等。显然，这些分析直接指向的不是学生的道德发展，而是教师及其实践的道德维度，乃至作为教育(或教学)外部条件的政策或制度的合法性问题。如果说“教以道德”重在“道德的教育”，那么“道德地教”则偏向“教育的道德”，关涉的是教育的“正当性”问题。就此而言，当代教育伦理学不仅与道德教育理论殊异，而且不限于教师伦理问题的分析。

二、研究动力:从“专业主义”走向“实践主义”

早期有关教育伦理的研究，主要是由教育的道德目的或性质所激发的，常常诉诸教师道德人格的养成和教师行为的道德规约。这些研究一般将教师作为“道德主体”或“道德教育主体”，但是未能明确从教育专业的特性出发，阐明教育伦理与其他社会伦理的区别及其在实践层面的意义。随着20世纪中期以来“教师专业化”运动的推进，教育作为专业实践、教师作为专业人员，不仅在制度层面得到一些国家或国际组织的确认，而且在理论上引起了广泛而深人的讨论。在这种“专业化”的诉求下，“教育专业伦理”或“教师专业伦理”概念逐渐成为教育伦理学关注的“中心”。这些研究主要是沿着两条路径展开的:一条路径是“社会学式的”，即从专业社会学的立场出发，以社会中相对成熟的专业(如医生或律师的工作)为参照，认为教育(或教学)要想成为一门专业，不仅要以坚实的知识或技能作为基础，而且还要履行某种特殊的社会职能，提供独特的社会服务。在这种服务中，专业人员(主要是教师)与服务对象(主要是学生)之间并非自愿或对等的关系:前者通常居于支配地位，后者往往处在受动的位置;这意味着专业人员必须承担起对服务对象的道德责任，以保障服务对象的基本权益和维护专业人员的社会形象。另一条路径是“教育学式的”，即以教育(或教学)专业中专业人员(教师)与服务对象(学生)之间的具体关系为基点，分析教师伦理的专业特性:与其他行业的专业人员(如医生、律师)不同，教师并不是去维持与学生之间的知识鸿沟和社会距离，而是与学生之间呈现出一种互惠式的关系。不管采取哪条路径，这些研究的动力或动因在很大程度上是来自“专业化”及其“专业主义”的诉求，其目的都在于提高教师职业的专业品质和专业地位。

然而，这种“专业主义”的诉求，不仅在理论上容易遭到洁难(特别是“教育或教学作为一门专业”的预设)，而且在实践上容易滑向“技术主义”，因为它强调的仍然是教育(或教学)作为一门专业的知识基础和技能专化。在这种“主义”看来，教育(或教学)是一个工具化、操作化或技术化的过程，因此教育(或教学)的问题不过是技术的问题，可以通过知识的提供、技术的改进予以解决。然而，“实践的”问题毕竟不是“技术的”问题:“技术问题着眼于在既定的目的(价值和准则)的情况下手段目的的理性的组织，以及在不同的手段之间的理性选择。相反，实践问题着眼于规范，特别是行为规范的接受或拒绝(我们可以据理支持或反对行为规范的公认的要求)。”这意味着，需要将教育(或教学)从“技术”的梗桔中解放出来，重新淦释为“实践”，进而凸显其“规范”或“道德”的维度。这里也有两条路线:一是直接回归亚里士多德的实践哲学传统，运用“实践智慧"(phrone-sis)概念，否认有关教育(或教学)的工具化、操作化或技术化理解，强调教育(或教学)在道德上的复杂性;二是从麦金泰尔的“实践”(practice)概念出发，认为教育(或教学)作为一种特殊的社会协作活动，是一种具有自身“内在利益”或“卓越标准”的实践，而这种“内在利益”或“卓越标准”就是满足或促进他人的学习，要实现这种“内在利益”，就需要教师拥有某种德性。总体说来，这些研究试图超越“技术主义”的限制，恢复教育(或教学)作为实践的内在品性，重建教师作为实践者的主体价值。

三、研究重心:从“道德规约”走向“实践反思”

不管人们如何定位，教育伦理学都是以“伦理学”为理论渊源的。伦理学的传统乃至分歧，也常常会在教育伦理学的架构中进一步具体化。长期以来，“规范伦理”在伦理学中占据核心地位，它关注的是社会的“道德”、“规范”和“行为”。在这一传统的影响下，教育伦理学最初也将研究的重心放在教育(或教学)的“道德规约”上，或针对教育(或教学)实践中所面临的现实的道德问题或困境，或从教育(或教学)所内含的道德品性、所追求的基本价值出发，着力探讨特定社会一历史语境中教育(或教学)应该遵循的道德理想、道德原则或道德规则，以及将这些理想、原则或规则内化为教师个人修养、制度内在品性的可能条件。因此，制定规约教育的优良道德规范，就构成了教育伦理学的首要任务。

然而，这种“规范”的立场常常遭到来自各方面的挑战和批评。除了一些激进的怀疑甚至否认道德规范普遍性的观点之外，更多的批评聚焦在道德规范的实践层面:即便是最优良、最完备的道德规范也不足以提高个体在教育情境中的道德判断，不足以应对教育情境中的道德困境或冲突，不足以保证个体在教育情境中的合理选择;相反，教条化地悟守某些道德规范，可能会阻碍个体在实践中的道德成熟，甚至可能造成某种“反道德的”结果，如以忠诚的名义滥用职权。索尔蒂斯也警告说，教育伦理准则(codeofethics)并不能为其蕴含的基本伦理原则提供辩护;如果这些规范在实践中相互冲突，或者需要为一个人行动的理由进行辩护，那么教育者只是了解准则，就可能对情境做出不当的处理。因此，在很多研究者看来，伦理的实践最终还有赖于实践者个人的“德性”或“实践智慧”，而要获得这种“德性”或“实践智慧”，又有赖于实践者的“实践反思”。但是，这是否意味着道德规范在教育实践中就没有意义了呢?显然不是。仅有“规范”不足以产生“道德的实践”，但是失去“规范”，就无从确认“实践的道德”。因此，关键的问题不是“要不要规范”，而是“在实践中如何应用规范”。一般而言，“应用”有两种形式:一种是“技术”意义上的应用，将道德规范看作是普遍的、自足的、超越情境的，关注个体对这些规范的严格遵循;一种是“实践”意义上的应用，认为道德规范本身并不是自足的，它的合理性取决于实践的情境，有赖于个体的实践智慧，即将一般性的规范与具体化的情境结合起来的能力，因此规范不是用来“照搬”或“套用”的，而是为个体实践提供分析的工具，为个体判断提供参照的基点。当代教育伦理学尽管也在不断提出或完善教育的伦理原则，但是也充分意识到这些原则的实践意义在很大程度上取决于教育从业者的实践反思或实践智慧。

四、研究路径:从“伦理应用”走向“教育返观”

这里的“研究路径”，主要涉及“立场”(stand-point)和“方式，"(approach)两个维度。就研究立场而言，教育伦理学也从“伦理学的教育应用”走向“教育的伦理返观”。教育伦理学显然离不开伦理学，需要伦理学提供的概念和命题、理论和方法，但是这种“需要”并不意味着教育伦理学只是伦理学的简单应用或逻辑推演，或者说教育伦理学只存在与伦理学的单向关系。事实上，从杜威、彼得斯以至当今的诸多教育学者，都在不同程度上注意到教育作为一个实践领域的独特性，以及由这种独特性所引发的教育伦理学之于伦理学的“反哺”关系。这种“反哺”可以体现在四个层面:一是为伦理学的已有理论提供新的证据;二是补充或修正伦理学的原有概念、命题或理论;三是提出新的伦理概念、命题或理论;四是形成新的伦理探究方式。从这种意义上说，教育伦理学的建构不能只是从伦理学到教育的“演绎”，还应包括从教育到伦理学的“返观”。

教育伦理学范文篇3

关键词终身教育道德善恶

终身教育是指对一个人从生到死的整个一生所进行的教育。具体来说，终身教育包含了纵向教育和横向教育的连续和结合。从纵向上看，它指出了人生发展的每个时期受教育的连续性;从横向看，它指出了受教育者身心各方面的发展是互相结合的。由此可见，终身教育否定了将人生截然分成前一段用于教育，后一段用于劳动的观点，对只注重学历教育忽视学历后继教育的传统教育模式进行了批判。

1善恶与终身教育

善、恶是伦理学说中的一个最基本的道德范畴，是道德评判中最一般的表示道德价值的概念。善同恶一起，构成区分德行和非德行的最概括的形式。人们通过企求善来反映自己最普通的利益、要求和对未来的希望，同时又借助善来评价他们周围发生的或将要发生的一切社会现象。

从“善”与“恶”的视角看终身教育思想的伦理意蕴，必须首先对准善的实质。那么，什么是善?简而言之，善就是那种既符合人们的要求，又符合外部现实性的实践活动。善恶是教育伦理研究的主要问题。善恶问题的关键，是要搞清楚教育善恶的标准。教育善恶标准一方面要体现教育道德的伦理特性，主要包括对教育活动过程、结果、要素进行合理性、合目的性的检验，以期达到教育伦理规范的要求。教育善恶标准另一方面是要反映教育道德水平，人们对教育的评价是多角度、多层面的，但主要是对教育效果的评价、教学水平的评价、学生质量的评价。对教育的伦理评价是现代教育评价中的一个重要的维度，是社会进步的标志，也是人们对教育的新要求。

20世纪60年代中期，联合国教科文组织提出了终身教育的新思维。这一与中国古老的教谚“活到老，学到老”不谋而合、殊途同归的提议，从概念的提出到一种世界范围内的教育新思潮的形成，虽然为时不长，各国对其认识也不尽一致，但由于这一新思潮顺应了现代社会的改革趋势，满足了当时各国教育现实或教育市场的需要，因此从20世纪70年代起，从西方到东方，从发达国家到发展中国家，终身教育都被广泛接受，一些国家甚至通过立法等手段为终身教育的实施提供制度化的保障和护航。终身教育的意义已超越国籍国界、意识形态、社会形态和种族界限等范围。借用北欧福利社会制度“从摇篮到墓地”这句形象广告语作为自己标志性口号的终身教育，引起世界教育界强烈的激荡，成为当代社会最富有影响力和最重要的创新之一。目前，国际教育界对终身教育比较共同的理解是，这几乎是一种无所不包的教育形式或制度。是社会所有有目的、有计划的教育和培训的总和，包括各个年龄阶段的各种方式的教育，如正规、非正规和非正式的种种教育，还有学校教育、家庭教育和社会(社区)教育。

传统教育体系的特征，是以一个学习者或受教育者按线型流程完成小学、中学、大学和研究生教程为标志的，而以终身教育为重要组成部分的现代教育体系，则开始于传统教育体系结束的地方，是传统教育体系的延伸和拓展。以至于国际教育界通常把终身教育是否诞生，看成是衡量教育是否现代化的一个重要标准。因此，按照终身教育思想构建现代教育体系，是入世后我国教育改革和发展的方向。

2终身教育的道德伦理精神

终身教育的道德精神主要包括以下几点:

2.1终身教育是道义的事业

我们进行终身教育的一个重要活动，是道德教育，它是培育理想人格，造就人们内在道德品质、调节社会行为、形成良好社会舆论和社会风气的重要手段。道德教育总要同社会的政治经济状况、社会风气状况发生关系。我们进行道德教育包括终身教育必须从初级阶段的现实出发，与改革开放、促进生产力的高度发展的政治经济政策相一致，服务于现实，又着眼于未来，社会的公正状况同广大社会成员的个人和整体目标一致，道德教育才能更有成效。

终身教育中的又一种社会活动是教育人们的道德修养，道德修养主要是指人们在道德品质、道德情感、道德意志、道德习惯等方面进行的自觉的自我改造、自我陶冶和自我培养的功夫。人们道德品质和人格的形成，不仅仅是个人的事情，而是一项社会性的活动。接受道德教育，努力进行道德修养，不仅是对自己负责，也是对社会负责。有了公正伦理环境，人们才有可能对自己负责，对社会负责，才会自觉地进行学习伦理知识，省察克治、内省、思过、积善、慎独、达到较高的道德境界。

道德是关于伦理行为应该如何的规范，道德教育需要社会公正的伦理环境。社会公正是人民大众千百年来追求的一种善美的理想社会秩序，是人们个性的培育、相互关系和谐、社会生活健康发展的基本条件，是社会成员相互间应有的伦理关系。社会道德规范的制定需要社会公正，社会道德评价需要社会公正，道德教育、道德修养都要社会公正。社会越是进步，越是向消灭剥削阶级与阶级对立迈进，越是创造出一个合乎人性的公正的社会生活环境，就越能给人一个适合自身全面健康自由发展的社会，对人们的终身教育就越有利。在本质上它是人民的社会，社会发展目标与实践指向是人的全面发展。自由解放、人民的民主，自由、社会公正要求，存在于人民争取民主、自由、公正的实践中，人们各尽所能、各司其职、各有所创、各有所得、走共同富裕的路，我们所憧憬的社会与个人和谐一致、社会秩序公正、清明、个人自由发展的理想，正以一种历史的脚步稳健地走向现实。终身教育的基本要求是爱祖国、爱人民、爱科学、爱劳动。在当前，应当肯定人们在分配方面的合理差别，同时鼓励人们发扬国家利益、整体利益、个人利益相结合的集体主义精神，反对一切损人利己、损公肥私、金钱至上、以权谋私、欺诈勒索的思想和行为。提倡崇高的共产主义道德，在我们社会的各行各业，都要大力加强职业终身教育。在社会公共生活中，要大力发扬人道主义精神，在广大城乡要积极开展移风易俗的活动，提倡文明健康科学的生活方式，克服社会风俗中还存在的愚昧落后的东西。这就是我们终身教育的基本目标。

2.2终身教育是求真的活动

把道德教育定位在求真知，说真话，做真人，这是终身教育道德的又一具体表现。求真知就是尊重科学事实、追求科学精神，善于掌握和运用现代科学成果并积极创造新的成果，反对迷信、落后、愚昧，不弄虚作假;说真话就是要有真情实感的流露，要远离愚弄、麻痹和欺骗，敞开心扉，表里如一;做真人是求真知和说真话的必然结果，真人应该是有自由的思想和独立人格的人;要做个真正的人，就要摆脱教育中的文化专制，实现文化共享。现代教育所奉行的科学性与思想性原则就是要教给学生客观的、真实的、全面的和系统的知识，用人类最优秀的文化成果和最能体现真理价值的思想去影响受教育者。教育如果没有充分的理性的力量，教育所追求的播撒文明火种、造福人类的理念，就会变成一种空想;因为借助于科学精神和理性判断，人们方可辨别真假、声明大义、驱恶扬善。

2.3终身教育，是实现人的自我完成的需要

自古以来，孔孟之道讲求“吾一日三省吾身”、“吾善养吾浩然之气”和“修身、齐家、治国平天下”。在现代，刘少奇同志在其名著《论产党员的修养》中，也把作为中国工人阶级先锋队成员的共产党员的道德修养和道德完成，看成是人生追求的重要目标。

一个人和一个民族在终身学习的自我完成之路上，必然经历三大层次的学习过程。

(1)对于个人，终身教育首先是为高质量的生存境遇而学习。现代社会是一个高速发展的竞争社会，各行各业，每一个个体，都对生存危机有所体验并有所畏惧。一个人只有保持生存警觉，坚信知识改变命运的真理，通过终身教育的不断学习过程，个人经受竞争的能力不断进行强化，才能在争取高质量生存境遇的竞争中，立于不败之地。

(2)对于社会，终身教育的意义在于提高全民族的整体文化素质。我国作为一个农业人口占总人口绝大多数的发展中国家，全民族的整体文化素质偏低。由是观之，社会蕴涵着强大的教育需求。

应运而生的终身教育，则为提高全民族的整体文化素质水平，提供了良好的教育平台和空间。改革开放以来，中国的经济、文化和世界各国频繁地交流，在全球一体化的政治、经济和文化的战略版图上，中国占有着越来越重要的位置。如果我国要想在21世纪更为激烈的世界强国或强盛民族的多方竞争中继续保持强劲势头并一直走好，通过终身教育之路以提高全民族的整体文化素质水平，可以说是一条切实可行的必由之路。因为无论是现代社会个人之间的生存竞争，还是当代世界上国家和民族之间的生存竞争，究其实质，都是整体文化素质水平的较量。只有整体文化素质水平较高的个人、民族或国家，才能在残酷的竞争中名列前茅。

(3)对于人生的终极关怀，终身教育是提升道德水准，升华人生境界的不二法门。经历过“”十年浩劫的中国，2000多年史不绝书的传统道德规范，曾在一夜之间被打翻在地，摧毁殆尽;改革开放之后正待重建之时，冲决一切的经济大潮又方兴未艾，民间重金轻义，商界诚信缺失，官场失职腐败，人人感叹世风日下，道德沦丧。现代文明的潮头在冲决旧的生产关系之时，也对传统的道德伦理规范产生了冲撞，而新的道德规范又尚未产生，自古以来就以“轻生死重大义”的“君子国”形象著称于世的中华民族，面临着一场严峻的道德考验。

当此之际，既能使学习者在生存竞争中立于不败之地的终身教育，在道德建设上，同样也能使你学有所得，养有所成。在这种意义上，一个人终身不断学习的过程，不但是知识技能日益精进的过程，更是道德修养日益磨练并日趋完善的过程。一生都处于学习的状态，扩大对未知世界的认识，在成为一个知识人的同时，也成为一个更为高级的道德人，正如所指出过的那样，成为“一个高尚的人，一个纯粹的人，一个脱离了低级趣味的人，一个对人民有益的人”。因此，终身教育既是知识技能教育，也是道德修养教育。

参考文献

1鲍曼.立法者与阐释者[M].上海:上海人民出版社，2000

教育伦理学范文篇4

生命伦理学(Bioethics)是一门运用伦理学方法来研究与生命有关的伦理问题的学科。生命伦理学最早发轫于20世纪50年代的美国，由威斯康星大学生物学家波特(VanRenssclaerPotter)在他的著作《生命伦理学:通往未来的桥梁》中首次提出来的，在他看来，生命伦理学就是用生命科学来改善生命的质量，是“争取生存的科学”。1995年《生命伦理学百科全书》中对生命伦理学作了这样定义:“生命伦理学是运用包括道德意见、决定、行为、政策等各种伦理学的方法论，在跨学科的条件下，对生命科学和医疗的道德问题进行系统性研究。”经过几十年的发展，生命伦理学逐渐发展成为一个全新的多学科(包括生物学、医学、哲学、伦理学、社会学、生态学、经济学、管理学、法学等)的学术领域。我国的生命伦理学在20世纪70年代末起步，经过近30年的发展，逐渐得到社会和理论界的广泛认同，受到越来越多的学者关注。

生命伦理学中的“生命”主要是指人类生命。从本质上来讲，生命伦理学是一门以发展人的生命为核心宗旨的学科。围绕着生命这一神圣主题，生命伦理学构建了护卫生命的坚实堡垒。一是生命伦理学赋予生命以崇高的地位。人是万物的尺度，人的生命高于一切，“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人存在”，可见，人的生命不仅是创造一切社会价值的前提，也是推进社会文明进步的前提。“不同文化共同体中的人，对生命价值的论证方式有可能不同，但他们都不会否定人的生命的崇高地位，而是在这一普遍的价值理念基础上，以不同的方式倡导‘尊重生命、关爱生命，以人为本、人道主义’的道德观念，并以法律最强有力的惩戒手段，来禁止、限制剥夺他人生命，伤害他人生命、健康的行为。”二是生命伦理学彰显了生命的珍贵和脆弱。对任何人来说，生命只有一次，生命是一维的，是不可逆的。生命伦理学中任何关于护卫生命的理论、原则、政策等都是基于生命的脆弱和珍贵。正是因为生命的脆弱和珍贵，所以需要整个社会共同行动起来以构建关爱生命的道德规范和法律制度。三是生命伦理学构建了护卫生命的道德和秩序。任何生命个体都需要交往，在交往中生命冲突、生命矛盾的发生是在所难免的，生命伦理学以伦理学基本理论为支撑，构建护卫生命的道德规范和秩序，以促进生命的和谐，提升生命道德。四是生命伦理学捍卫了生命的尊严。生命生而平等，但是在人的生命的社会发展过程中却出现了生命的不平等问题。生命伦理学中关于医疗资源合理配置的理论和实践的出发点就是要减少生命的不平等问题，实现生命的平等，捍卫生命的尊严。五是生命伦理学弘扬了生命的正义。生命正义主要体现在任何伤害他人生命的行为都要受到法律的惩戒和道德的谴责。在市场经济交换原则的诱导下，现代社会中，滋生了很多用金钱与生命交换的现象，甚至滋生了用金钱杀人的罪恶行为。这些现象和行为都是对生命的不正义。生命伦理学中不伤害原则首先体现的就是生命正义精神。六是生命伦理学护卫了生命的权利。生命权利是个体生命存在和发展的条件和基础。生命伦理学不仅从道德层面护卫了生命权利，更从法律的强制力层面护卫了生命权利。例如，生命伦理学中对受试体隐私的保护和利益的保护就是基于对个体的生命权利的尊重。

二、“三生教育”与生命伦理学的内在逻辑

以生命教育、生存教育、生活教育为内容的“三生教育”，其目的是“通过学生主体对主流生命观、生存观和生活观的认同、内化以及实践”来逐步提升受教育者的主体性、发展性、超越性。“在现代性彰显的20世纪，教育基本上成为社会发展的工具，教育生命价值越来越远离教育价值的核心”，“呼唤教育生命教育的回归已成为现代教育不可阻挡的潮流”。“三生教育”就是基于这样的时代使命，它是对现代人类生存困境以及对现代教育重大问题深刻反思的结果，它的核心是通过生命教育、生存教育、生活教育来捍卫生命的本体意义，它的创新在于将生命融会、贯穿于生存与生活领域，拓展了生命教育实践视阈，丰富了生命教育旨趣的真实性、亲历性，提升了生命教育价值的普适性、公共性，彰显了生命教育意义的逻辑性、系统性。“三生教育”理论构建于现代教育基本规律和现代教育基本价值导向之上，其价值本质在于追寻教育的本真，回归教育的生命本性，超越现代人类的困境，走向诗意的生命、诗意的生存、诗意的生活。

“三生教育”的核心价值是生命价值。这一点与生命伦理学在很大程度上有着一致性。在生命伦理学理论创建的伊始，生命就是其核心要义了。“三生教育”的核心内容是生命教育，“生命教育从根本上彰显了生命的价值和生命的意义，再现了生命在教育中的原初面貌，揭示了生命对教育发展的重大价值与意义，并促进了维护生命这一新的教育价值与功能的生成”，从这点上，可以看出，“三生教育”和与生命伦理学是密切联系的。

三、生命伦理学对“三生教育”的启示

人是由生命、生存和生活构成的有机体。人的发展就是生命发展、生存发展和生活发展三者之间互为条件、互相作用、密不可分、相辅相成的整体运动过程。在人生发展中，生命的很多问题都是来自于生存和生活领域，因此，以生命、生存、生活为内容的“三生教育”，能够更加系统地解决人的生命困惑，帮助人走出生命困境。“三生教育”以生命为中心，它的宗旨和目标就是促进个体生命发展，促进人的全面发展。生命伦理学从伦理学角度致力于生命的发展。可见，生命伦理学与“三生教育”在价值本旨上是契合的。生命伦理学中的生命标准对“三生教育”的启示。

生命伦理学提出了生命的三重标准:生物标准、社会标准和复合标准。生物标准反映人的生物学意义上的存在，主要讨论生物学意义上的人的生命从何时开始，到何时结束。社会标准反映人的社会存在，主要讨论社会学意义上的人的生命从何时开始，到何时结束。复合标准着重解决上述两个标准的割裂问题，反映人存在的自然属性和社会属性，认为人的生命以生物学生命为基础，以人格生命为标准。它并不否认受精卵、胎儿的生命意义，也不完全否认胎儿的生存权利，它强调要考虑人的生命的社会性，不能把受精卵或新生儿与完全意义上的具备社会属性的人相比。生命伦理学提出的生命三重标准，要求“三生教育”关注生命的全过程(从胎儿到脑死亡);关注生命的完整(自然生命、社会生命、价值生命);关注生命的完全(人的生命、非人类形态的生命)。

生命伦理学中的生命属性对“三生教育”的启示。生命伦理学提出了生命属性标准，将人的自然属性和社会属性结合起来，试图在两者的统一中把握生命。

生命伦理学认为，人的生命是自觉和理性的存在，是生物属性和社会属性的结合体，这一界定将人的生命与其他生命区别开来，突出了人的生命所特有的自觉意识和理性活动;同时又将人的生物学生命与人的人格生命相区别。人作为生物体，具有一系列的生物属性，从受精卵开始到死亡是人类生物学生命的延续，但作为社会成员的人还具有社会属性，人的生物学生命发育到一定阶段即产生自我意识时就形成了人类的人格生命。相对于人的生物学生命而言，人格生命更能反映人的生命的本质意义，是人最明显的本质特征。生命伦理学提出的生命属性标准要求“三生教育”首先关注自然生命的存在，这是社会生命存在的前提与条件;更要关注社会生命，将自然生命的直觉、感受、反射等特性引向自觉、理性、创新和发展。

生命伦理学为“三生教育”提供很多道德参考。

从学科的特性上来看，伦理学是关于道德的科学，是一门研究社会道德现象本质及其发展规律的科学。从本质上说，生命伦理学就是一门研究生命道德的科学。

生命伦理学中蕴含着丰富的道德理论与观念，如人道论、美德论、义务论、生命论、公益论等，这些道德理论与观念为“三生教育”提供了最基本的理论支撑。生命伦理学中关于道德对生命作用的论述主要体现在两大方面。一是对生命主体性的提升，包括提高生命的质量、提高生命的创造力、提高生命的智慧;二是对生命发展的规约，包括尊重生命、珍爱生命、护卫生命、体验生命、发展生命。“三生教育”同样以这两大目标为任务，也就是说，“三生教育”不仅要提升生命的自由状态与生命的主体能力，更要在生命的相互约束中体现生命的真正和谐和本真发展。

生命伦理学为“三生教育”提供了很多价值参考。

价值本质问题在当前学术界争议很大，主要有需要满足论、效应论、意义论、功能论、人性论、发展论。但不管怎样，生命价值都是生命伦理学不可回避的重大理论命题。生命伦理学中对生命价值的论述主要体现在三个方面:一是生命价值的内涵，包括内在价值与外在价值。内在价值是指生命所具有的潜在创造能力或劳动能力，外在价值是指把内在价值发挥出来，为社会创造物质财富和精神财富。生命价值是内在价值与外在价值的统一。二是生命价值的评价标准。判断生命价值大小主要有两个因素，生命本身的质量(体力与智力)决定生命的内在价值，是生命价值判断的前提与基础;个体生命对社会、对他人的贡献，决定其外在价值，是生命价值的目的和归宿。三是生命质量与生命价值的逻辑关系。生命伦理学中的生命价值理论对“三生教育”具有重要启示:其一，“三生教育”要着眼于提高生命的质量，在相同的条件下，高质量的生命创造的价值就越大;其二，“三生教育”要着力推进生命的创造力，在相同的条件下，生命的创造越大，其创造出来的价值就愈大。其三，“三生教育”要积极规约生命的需要，和谐生命的发展。个体生命的成长总是在一定需要满足下的自我发展，个体需要的满足就是生命自我价值的实现过程。在物质财富高度发达的现代社会，个体生命的需要往往超越了现实的可能，抑或以侵犯他人利益而获得自我价值的满足;抑或以侵犯集体利益而获得自我价值的满足，无论哪种情况，都会扭曲生命的价值，给生命的和谐发展带来诸多的负面影响，甚至毁灭生命。其四，“三生教育”要把生命价值与生命质量统一起来。价值创造是以提升人的生命质量为目的的，而不是以加大人的生活压力、降低生命质量为代价的。在现代社会紧张的节奏下，生命价值与生命质量在一定程度上被割裂了，生命质量并没有因为生命价值的提高而提高，“三生教育”就是要恢复生命质量与生命价值的和谐关系，回归生命的自由状态。最后，“三生教育”通过提升个体生命价值，来提高个体的社会价值创造能力，在此基础上，“推进社会主义核心价值体系的价值实现”。

生命伦理学为“三生教育”提供了很多政策参考。

生命伦理学中的生命伦理政策是进行“三生教育”的政策依据，在“三生教育”中，要结合本国、本地区的生命与卫生伦理政策制定相应的“三生教育”内容，使之符合国家发展的大局。例如，我国对克隆人的伦理立场是主张区别对待治疗性克隆和生殖性克隆，禁止进行生殖性克隆人的任何研究，鼓励和支持以治疗为目的的人胚胎干细胞研究，促进我国人胚胎干细胞研究健康发展。“三生教育”要依据这个伦理政策，不能超越这个界限来主张任意克隆人以解决生命健康问题，泛化生命神圣论。

生命伦理学为“三生教育”提供了很多法律参考。伦理与法律总是相互辅助的，在某些领域伦理无法解决的问题，必须通过法律来解决。生命领域中的诸多问题单从伦理角度出发是无法得到有效结果的。生命伦理学虽然不是专门研究生命法律的学科，但是它从伦理立场出发，为生命立法、执法提出了很多较为合理公正的建议。现代生命科学的迅猛发展，使得生命领域中的伦理问题日益增多，促使生命伦理研究不得不借助法律知识来进行深入推进，这一点恰恰表明了生命伦理研究中的法律精神。如关于安乐死的立法过程就是安乐死伦理研究推进基础上的立法过程。所以，“三生教育”要将与生命相关的法律问题作为重要的教育内容，以法律的精神来推进个体对他人生命、非人类形态生命的尊重、爱护，超越单纯伦理意义的道德约束，进入法律强制约束中。

生命伦理学的基本原则对“三生教育”的启示。

教育伦理学范文篇5

美德伦理学的复兴可以追溯到1958年伊丽莎白•安斯库姆(G．E．M．Anscombe)发表的《现代道德哲学》(“ModernMoralPhilosophy”)一文。［2］在当代的发展则是以阿拉斯戴尔•麦金太尔(AlasdairMacIntyre)的著作《追寻美德》(“AfterVirtue”)这部名著的出版为转折点。在漫漫的历史长河中曾经作为亚里士多德伦理学核心的美德伦理脱离了信念的支撑，被利益所侵蚀、为人们所忽视，启蒙的道德逐渐被以规则主义为基础的伦理思想所取代，致使西方物质文明急速发展的同时美德精神和道德传统日渐匮乏，分歧和冲突日趋加剧。面对当代道德哲学的危机，安斯库姆和麦金太尔都提出应该回到亚里士多德的美德伦理思想上来重塑以美德为核心的伦理研究范式。当前，西方道德教育面临的困境和种种问题都将矛头直指现代道德研究的非历史主义倾向———摒弃道德传统，而美德伦理学在当代的复兴旨在通过追寻现代道德中已经失落的传统美德来摆脱这一道德的危机。随着道德规范所依存的社会基础不断发生变化，厘清各自的文化传统以及从道德根基中寻求解决的方法，成为了摆脱道德困境和道德危机的出路。当人们越来越多的依靠科技，仰仗不断加快的技术革新时，才逐渐意识到缺失了情感和道德的规则和科学带来的将是严重的灾难，与不断丰富的物质文明背道而驰的是人们逐渐失去对道德的认同感。社会需要一个美德的体系，而传统美德正逐渐破除规则的壁障重新受到人们的认同和青睐，美德伦理学的复兴符合时代对美德的客观需要。麦金太尔、罗伯特•所罗门、查尔斯•泰勒等哲学家有一个共同的看法:“美德伦理学的转向或明或暗地表达了人们对现代(西方)社会的某些基本方面的不满，因此我们可以说，人们选择美德伦理学归根到底是要选择一种不同社会以及一种不同的社会成员之间的关系。”［3］道德一直处于一种复杂的时代变化之中，每一个时代都需要建立符合时代要求的美德观念和道德体系。在道德语境已经发生巨大变化的今天，关于道德评价的词语已经失去了其原有的意义，人们对道德的认知开始出现一定的偏差和分歧。当今作为主流道德范式的规范伦理学逐渐暴露出自身的弊端，其局限性也日益突显。面对社会问题频出和道德危机频发的社会生活，人们置身于经济发展与人文主义缺失的时代之中，更加能够对这种科学主义和人文主义的激烈碰撞有更深切的体会。在西方当代伦理思想递嬗的过程中，美德伦理学的复兴是对内在的美德品质的重新认识和理解的回归，亦是对当代普遍理性主义规范伦理学的纠偏。规范伦理学忽略了作为道德行为主体个人的情感、意志和信念，而美德伦理学顺应着时代对张扬人文主义的发展需要，因此越发突显出其理论在当代所焕发的价值。

二、美德伦理学复兴的原因

(一)美德伦理学自身的合理性

美德伦理学是以美德和道德品格为中心，以一定的价值目标为旨归的。它强调的不是具体的行为而是把成就高尚的美德视为人生价值的回归。其理论的合理性有以下几个特点:首先，对道德动机的强调。美德伦理的吸引人之处在于它提供了对道德动机自然而有吸引力的说明。而其它道德理论在这方面似乎有所欠缺。［4］道德作为人的内在生活的一部分存在，是以善恶作为评价标准的。相较于道德规范，美德伦理更体现了人灵魂的自然和本性的优越性，他不只强调道德养成是一个实践的过程，而且把美德看作是德行的内在需要而不仅是一种外在的规范要求。其次，重视实践智慧。亚里士多德在《尼各马可伦理学》中阐述了这样一种观点:“德行的行为是人的实践理性做出的选择，具有实践理性的人也就是具有良好品格的人，也就是具有全德的人。”实践智慧是一种同人的德行之善正相关的、合乎逻各斯的、求真的实践品质。美德提供了目的，实践智慧则提供了达到目的的途径。因此，美德伦理能够克服规范伦理的弊端，通过道德的践行来实现美德内化和德行外化的统一。最后，将美德作为情感和行为的中道。中道是一种“过”和“不及”的关系，“过”和“不及”都是不合于理性的。美德伦理学的中道，并不是徘徊于是非善恶之间的折中主义，而是在道德选择中平衡情感和行为，使其既不要“过”也不要“不及”并非不偏不倚的调和，而是宽猛相济。美德作为人的最高品质，势必要以求取适度为目的，只有在适当的时间、适当的时机、面对适当的人、采用适当的态度做出合理的道德行为才是中道，亦是最好的中道。

(二)美德伦理学的复兴是道德文化救赎和自我救赎的结果

由摒弃传统陷入道德困境，到思考如何解救道德危机重拾传统美德，美德伦理学能够在当代得以复兴是社会和人们为寻求道德文化救赎和自我救赎做出的一种努力。自古希腊以来，不同的历史时期都存在着与之相适应的美德，但近代以来西方社会在伦理学的研究摒弃了作为核心的美德精神和道德传统，使美德伦理学由胜至衰，最终被规范伦理学所取代。在时代的变迁中道德哲学摒弃了亚里士多德美德伦理的目的论和人性论，致规范伦理学所继承的只是传统伦理道德研究的理论残片，也使人们的道德生活陷入了严重的道德困境之中。面对道德危机、诚信缺失、生态和经济的不可持续发展等问题在全球范围内蔓延，人们越发的想要寻求一种能够摆脱道德危机的有效方法，于是开始追寻古希腊的智慧，从古老的传统道德文化中汲取养分，挖掘美德伦理学的精髓以图能够拯救深陷危机的道德现实。从安斯库姆到麦金太尔，伦理学界研究的先驱者们为伦理学研究指明，要破除以康德主义和功利主义为代表的规范伦理学的壁障、解决个人主义与自由主义的消极因素，只有通过复兴亚里士多德优秀的美德传统和弘扬传统道德文化才能得以实现。因而，美德伦理学的复兴是当代道德文化做出的正确选择，亦是人们自我救赎的努力结果。

三、美德伦理学复兴对我国道德教育的启示

(一)从我国的传统道德中汲取养分

亚里士多德的美德伦理学是体系完备影响深远的道德哲学体系，是西方道德教育的哲学基础，然近代以降，德性迷失。美德伦理学在社会基础的改变中曾一度失落，致使失去了道德传统的道德理论和道德实践陷入了困境之中。当代麦金太尔对现代伦理哲学的批判，将道德由规范重新引向对传统美德伦理的复兴和回归。麦金太尔在《追寻美德》中指出，当前道德的危机正是人们抛弃传统的后果，道德教育也应该回到古希腊的古老智慧中区寻找救世良方。在西方，美德伦理学与规范伦理学一直在进行着道德教育上的“规范”和“美德”之争。从朴素的意义上理解，道德的教育不是使人了解美德，而是使人获得美德。所以人们逐渐将目光投向美德传统，并达成一个共识，即道德教育应该追寻美德这一本质，避免道德上的形式主义和功利主义。只有扬弃传统，继承前人的智慧并与时代同步发展才能实现道德教育的价值引导，推动当前道德教育的改革和创新。在我国，儒家文化同古希腊文化一样有着深厚的底蕴和博大的道德胸怀。从一定意义上说，儒家伦理和美德伦理是可以“公度”的，它们都确认美德的客观存在(儒家的“仁义礼智信”，古希腊的“四主德”)、都注重具有美好德性的人的养成、都注重道德知情行的统一等。［5］当我们以个人美德养成为核心来探讨道德的德行基础时，就不能不重新审视我国的传统美德。道德教育的创新和发展需要充分发挥传统德行教化作用，才能实现在中国特色社会主义现代化转型过程中对公民品德培养体系的再构建。按照儒家的德性伦理的基本理念，德是立邦之本，兴国之基亦是立命之本，安身之基。正所谓“大上有立德，其次有立功，其次有立言。”我国的道德教育要借鉴美德伦理学复兴，加强对我国传统道德深入细致的剖析并从优秀的文明成果中汲取营养。

(二)在道德实践中培养道德智慧

亚里士多德认为:“只要我们有实践智慧，有品格德性，就实现了人的功能。德性使目标正确，而实践智慧则使趋于目标的事情正确。”［6］道德教育和品德养成的核心是生活本身，或者说是具体的实践。而道德教育归根结底是以改变人的人格和本性为最终目的，而不是增加人的道德知识。在亚里士多德的道德教育古典方案中，存在“城邦即学校”的核心实践方式，这就意味着道德和品格的教育不能仅仅从理论上，或者以道德教条的灌输和训导来实现，而是要还原到社会生活中，从而实现人的品格的提升。当前，我国道德教育面临的诸多困境，使道德教育过程注重理论培养而缺乏道德实践的现实体现，然而道德习惯的养成不仅仅是被动的对道德理论知识的学习，还存在一个主动的方面，即道德的践行。借鉴西方美德伦理学的合理部分，将道德的教育与美德的追寻融入社会实践正是我国开展道德教育工作的方向所在。我国的公民道德教育应该致力于从道德的实践中实现高尚道德的知行合一，转变道德教育的规范伦理范式转而以美德为中心，使道德教育回归美德伦理，形成系统的关于实践的智慧而非理论的灌输，从而通过发掘美德伦理学在当代西方的复兴的价值，为解决我国道德教育的实践困境提供有益的思路。

(三)实现对高尚道德的继承与发展

亚里士多德继承了古希腊社会的伦理道德思想，却发展性的区别于苏格拉底的“知识即美德”而是构建起了新的实践道德“美德伦理学”，他强调“美德”通过习惯来养成且优先于理智。在这场美德伦理学的复兴运动中，亚里士多德的美德伦理学无疑是被关注的焦点，随着时代的发展，这一理论亦在发展的过程中不断的得到新的解读与阐释。中世纪托马斯•阿奎那的神学体系以及执当代美德伦理学之牛耳的麦金太尔都从其传统的美德伦理思想中得到启发，以“至善”为最终目的构建了符合人与个人、人与社会协调发展的新的美德伦理体系。亚里士多德的美德伦理由此不断的经历蜕变，追寻着高尚的道德不断的得到继承和新的发展。弘扬中国文化传承中华美德，是我国道德教育的重要一环。习在中共中央政治局第十三次集体学习时的讲话中指出:“要处理好继承和创造性发展的关系，重点做好创造性转化和创新性发展。”道德传统是道德教育的原点要素，道德是社会关系的基石和人际和谐的基础。当代我国的道德教育以马克思主义为指导，以社会主义核心价值观为导向，就是对道德传统扬弃的继承和创造性的发展。在社会主义初级阶段开展道德教育的过程中，对待传统文化和道德规范既要古为今用，也要科学对待扬弃的予以继承;对待西方美德伦理学的复兴亦要洋为中用，有鉴别去芜存精的予以借鉴。博晓古今，可立一家之说，学贯中西，或成经世之才。西方美德伦理学在当代的复兴，拓展了交叉学科视野下道德教育的创新和发展，对树立具有中国特色的道德观念、建立中国特色社会主义道德教育体系、推动我国道德教育的理论与实践的创新具有重要的启示意义。

作者:刘莹 单位:东北林业大学

参考文献:

［1］．青年要自觉践行社会主义核心价值观———在北京大学师生座谈会上的讲话［M］．北京:人们出版社，2014:6．

［2］李义天．美德伦理学与道德多样性［M］．北京:中央编译出版社，2011:2．

［3］赵永刚．美德伦理学:作为一种道德类型的独立性［M］．长沙:湖南师范大学出版社，2011:203．

［4］刘余莉．西方美德伦理的当代复兴［J］．玉溪师范学院学报．2003，(01):13－18．

教育伦理学范文篇6

论文摘要:英、美、日本、前苏联教育伦理学经历了作为道德教育、教师职业道德和教育的伦理基础研究三个时期。中国教育伦理学研究受外来影响比较大，也明显地体现为相应的三个研究阶段。当今，作为道德教育研究的早期教育伦理学已被德育原理所取代，作为教师职业道德研究的传统教育伦理学已被教师伦理学所取代，教育伦理学正在发生新的重大变化，即以教育的自身伦理基础为研究对象。这一重大转变必将对教育伦理学及相关学科的发展产生重大影响。

如果教育伦理可以作为一种道德来理解，那么，教育伦理的产生可以追溯到非常久远的古老年代。近代工商业肇始，特别是20世纪以来，科技、教育作为经济发展、社会进步的内在张力不断强化，世界各国尤其是经济发达国家，竞相加大教育投入。正是教育的不断发展，导致了教育内部各要素之间、教育与其他社会现象之间的矛盾与冲突，引发了人们对教育伦理的洁问。现代教育伦理学正是在教育事业发展、教育理念转型的现当代社会历史背景下产生和发展起来的。

把教育伦理学提升到学科的高度开展系统的研究，这一探索源起于英、美，进而影响到前苏联、日本等经济、教育发达国家。

第一个时期，是教育伦理学作为道德教育研究的时期。

B·诺曼妮和G·科蒙尔揭开了20世纪教育伦理学研究的序幕，这一时期，教育伦理学的基本特征是将教育伦理研究视同为道德教育研究。B.诺曼妮和G·科蒙尔合著出版的《教育伦理学》，依次讨论了什么是儿童、胎儿的环境、早期家庭教育、性格和气质、性别训练、宗教信仰、理想的学校、学校指导等问题。从其体系和内容上看，研究视点主要集中在健全人格的培育和发展上。严格地说，B·诺曼妮和G·科蒙尔的著述还不是真正意义上的教育伦理学研究，而是一部关于道德教育或者说道德心理教育的论著。

第二个时期，是教育伦理学作为教师职业道德研究的时期。这一研究，在英、美、日本、前苏联都发展得相当充分。特别是在美国，经历了一个从实践到认识、从分析到归纳、从理论到规则的完整的发展和演进过程。

20世纪20—40年代，卡他斯和韦帕斯在犹他州进行“一名优秀教师应具备的品质”的课题研究，以期为改进师资训练提供课程依据。他们采用了严密的实证研究方法，通过调查学生，访问教师、家长、教育行政人.员、教育学教授、教师团体负责人等，通过征集有丰富经验的教师的意见，通过对成功教师与失败教师开展品德对比，通过分析教师职业品质与教师成功之间的相关度，概括出优秀教师现有的或应有的职业品质和行为特征。1948年，全美教育委员会所属的师范教育委员会，在组织专家、教师、学者以及有关研究机构进一步系统研究的基础上，向全美教师发表了题为《我们时代的教师》的报告，对教师应当具备的职业道德品质提出了13项要求和指导。此后，随着中等和高等教育的迅速发展，美国教育界开始对教师职业内部的不同专业的教师职业道德进行了分门别类的研究，形成了教师职业内部不同专业的职业道德准则，如美国大学教授联合会的《职业伦理声明》美国心理学会的《心理学家伦理标准》以及人事指导协会的《伦理标准》等。另一方面，美国教育界的理论工作者把教育伦理问题的研究与教育学、教育心理学、教育行为科学等研究结合起来，以期为培养教师的职业道德品质提供广泛、深入的理论论证。例如，科宙尔出版了《当一名教师》，特雷佛斯和狄龙撰写了《一个教师的诞生》，索里和特尔福撰写了《教育心理学》等。这些专著、教材研究了教师的个性品格、教师的行为品质、师生关系性质以及教师职业道德修养在教育教学中的作用。

明治维新以后，在日本，有许多士族出身的人也开始从事教育职业，日本对于教育伦理学的研究也正是从培育“士族教师形象”开始的。1887年，文部省颁布《师范学校令》，规定:“应注意使学生具备驯良、信爱、威仪之气质”。“严以律己，高洁至诚谨严，举止沉毅，一言一行亦不苟”。20世纪初，日本师范教育改革家野口援太郎提出要培养人格主义的“理想教师”。二战以后，日本教育界开始反思军国主义教育制度的严重危害，提出要培养新一代的民主主义的“现代教师”。1952年，日本教职员组织通过了《伦理纲领》，以此作为教师职业道德建设的指南。20世纪60年代以后，日本对教育伦理的研究日趋增多，出版了一系列关于教师职业伦理和教师职业道德修养的专著、教材。如原玉川大学总长小原国芳撰写的《师道》，原广岛大学校长皇至道撰写的《人类教师与国民教师》，广岛大学教授新崛通撰写的《现代教育讲座》。这些专著、教材探研师道的本质、内容和发展条件，强调教师以身作则的精神，推介了英美教育伦理学研究的新成果。

20世纪60年代，前苏联在《教师报》上开展了一场关于教育伦理的大讨论，经过这场讨论，教育伦理学取得了相对独立的学科地位。1977年，·皮萨列思科和皮萨列恩科出版了《教育伦理学》一书，紧随其后，B·H"契尔那葛卓娃和H·H"契尔那葛卓夫又出版了《教师道德》。前苏联党和政府对教师职业道德的研究极为重视，加里宁、克鲁普斯卡娅、马卡连柯、苏霍姆林斯基等一大批杰出的教育家，在教师职业道德的理论和实践建设中都做出了突出贡献。值得一提的是，前苏联在教育伦理学研究中，创制了“教育分寸”这一道德范畴。·科季格尔和·恰姆列尔在其所著的《教育伦理学》中，对“教育分寸”给予了教师职业道德的准确定位，该书认为:“‘教育分寸’的重要任务是促使在孩子身上树立一个正面的心理背景，这个心理背景能正确接受教师的要求，而把这些要求转变为行为的内心动因也是必要的。有分寸地对待学生，这意味着解决在教学过程中发生的矛盾同时不再引起新的矛盾”。他们指出:“‘教育分寸’不是教师行为中一些个别的事情，这是行为风格。它必须使学生相信教师是友好的、体贴和善良的。这一特征大大加强了教师的道德立场，并成为学生公民觉悟的学校。”

第三个时期，是研究教育的伦理基础的时期。

从20世纪70年代开始，英美教育伦理学研究开始突破教师职业道德框架，出现新的视点。在美国，鲁滨逊和莫尔顿合著的《高等教育中的伦理问题》，提出教育伦理学应研究教育内在的伦理和道德。该书分析了高等学校内部的矛盾冲突、伦理关系，提出了“公正原则”、“最大限度地实现利益的原则”、“普遍化原则”和“把他人当目的的原则”;剖析了学校与社会的关系、教师职业与共同职业的关系、教育中控制与维护的关系以及教学中的伦理问题、科研中的伦理问题、师资评价和教师聘用中的伦理问题。在英国，著名教育哲学教授波特斯出版《现代教育伦理学》，重点研究教育的社会伦理基础，研究“正义”、“平等”、“自由”、“民主”等一般社会道德在教育过程中的体现。里斯布朗也力求从寻找正义、道德和教育的基本含义出发，“为独立的道德判断提供一个伦理学基础”，“为解释教育中的不正义、不道德现象(如教育机会上的不平等)提供一个理性的基础”。这些研究，开阔了教育伦理学的研究视野，形成了教育伦理学研究中的一个新的流派。

在我国，教育伦理学研究初起于20世纪30年代，兴盛于80年代。

30年代，丘景尼先生出版了《教育伦理学》，认为，教育伦理学是关于道德教育的科学。教育伦理学与道德教育“二者之涵义，大体相同”，“其着重之点，不在道德本质之为如何，而在道德的人格如何养成，’;二者之区别，仅在于“教育伦理学所讨论的，大半属于原理的问题，而道德教育所包涵的则大部分为实际的问题”。该著明显地受到了B·诺曼妮和G·科蒙尔合著出版的《教育伦理学》的影响，是一部旨在探索道德教育原理，创制道德教育哲学的初探性专著。

1988年，上海人民出版社出版了由王正平主编、国内九所高等师范院校协作编写的《教育伦理学》(以下称《王本》)，该书是新中国建立以后出版的第一部《教育伦理学》。在教育伦理学研究对象间题上，《王本》认为:“教育伦理学是研究教师道德的学问”。具体地说，就是紧密结合教师职业劳动实践，研究教师劳动中特有的道德意识、道德关系和道德实践。该著作以教师劳动为序，以教育伦理思想历史发展为铺垫，着重研究了教师道德的社会本质，社会主义教师道德的基本特征和职能，社会主义教师道德原则，教师与学生关系中的道德，教师与教学劳动关系中的道德，教师集体中的道德，教师与学校领导、家长、教学辅助人员、异性学生等其他关系中的道德，教师道德范畴，教师行为选择和道德评价以及教师道德十胜的自我完善等问题。这是一部以“教师职业道德”为研究对象的体系完整的教科书，因此一面世，就受到了社会各界人士特别是广大教育工作者的重视，全国伦理学会会长罗国杰欣然为该书提笔作序。1989年4月17日，香港《大公报》刊登长篇书评，称该书是“近几年研究的硕果”。

《王本》出版以后，为配合高等师范院校的教师职业道德教育，又陆续出版了一批教育伦理学教材。1989年，上海科学普及出版社出版了施修华、严缘华教授主编的《教育伦理学》(以下称《施本》)。《施本》重新阐述了教育伦理学的研究对象，认为“教育伦理学是关于教师及参与教育过程的其他人员的道德问题的一门科学，是研究教育过程中的道德现象及其发展规律的学说”。在内容结构体系上加大了对教师职业道德要求的研究力度，结合教育过程中教师与学生、教师与学生集体、教师与学生家长、教师与教师、教师与校长等之间的关系特点，重点论述了教师道德的各种具体要求。1990年，天津教育出版社出版了陈旭光教授主编的《教育伦理学》(以下称《陈本》)。《陈本》在《施本》的基础上，进一步对教育伦理学的研究对象进行了扩充增容，把教育过程中所涉及的教育者、受教育者、教学内容、教学手段都作为教育伦理学考察的对象。该书以人格教育为逻辑起点，系统地分析了教育过程中伦理因素对受教育者人格完善的影响。90年代以来，教育伦理学教学研究和教材出版掀起高潮。1993年，北京师范大学出版社出版了李春秋教授主编的《教育伦理学概论》;1995年，湖北人民出版社出版了董英、杨泰祥教授主编咖教育伦理学》;1996年，福建教育出版社出版了赵坦教授主编的《教育伦理学》;1997年，五南图书出版有限公司出版了詹栋梁教授主编的《教育伦理学导论》;1999年，山东大学出版社出版了郭永军教授主编的《教育伦理学》等。2000年，中国矿业大学出版社出版了钱焕琦、刘云林教授撰写的专著《中国教育伦理学》;2003年，北京师范大学出版社又出版了檀传宝教授撰写的专著《教师伦理学专题—教育伦理范畴研究);

在教育伦理学的多种教材和专著中，特别值得注意的是李春秋教授的《教育伦理学概论》(以下称《李本》)和钱焕琦、刘云林教授的《中国教育伦理学》(以下称《钱本》)。这两个版本，突破了“教师职业道德”的研究框架，开始走向新的研究领域。

《李本》认为，教育伦理学是研究教育的伦理道德价值和教师职业道德的科学。《李本》的重大贡献之一，在于提出了广义教育伦理与狭义教育伦理之分。他说，广义教育伦理，即怎样确立教育在社会生活结构中或体系中的地位和作用，如何评价人们对教育的态度，以及社会应该赋予教育什么样的性质和目标等等。狭义的教育伦理，即教育应包括哪些内容，德育在教育中占何种地位，教育应遵循什么样的道德原则，教育过程能够培养出具有什么样品质、才能的人，作为教育工厂的工程师—教师应当具有什么样的职业道德，作为受教育的学生抱什么样的学习态度等等。《李本》的不足之处，在于其内容体系仍然停留在狭义教育伦理学上，未对广义教育伦理学做出更多的探索。相对于《李本》而言，《钱本》的研究视野更为开阔。《钱本》既考察了教育伦理的实践基础、基本原则，考察了学校教育、家庭教育和社会教育的伦理规范，也考察了教育伦理评价和教育道德修养。特别是把以往只作为教师职业道德范畴的“教育公平”、“教育威信”等列为专题考察，在我国教育伦理学学科建设上第一次吸收了波特斯关于以“教育的社会伦理基础”为研究对象的认知理念，体现了对西方当代教育伦理学研究新成果的借鉴。

综上所述，自教育伦理学产生，特别是最近20多年来，教育伦理学研究取得了诸多成果。

教育伦理学首先作为道德教育理论研究，深化了人们对德育原理和思想政治教育规律的认识。这一研究，今天虽已淡出教育伦理学研究领域，但这丝毫不影响这一时期教育伦理学研究的学术价值。可以说，正是由于这一研究，才催生了德育原理和思想政治教育学的独立地位。可以说，是教育伦理学作为道德教育原理长期研究所取得的研究成果，为德育原理和思想政治教育学从伦理学和教育学中独立出来创造了条件。

教育伦理学作为教师职业道德研究所取得的研究成果，占教育伦理学研究领域全部研究成果的绝大部分，在这一点上，中外教育伦理学研究情况是一致的。例如，美国关于“优秀教师应具备的品质”的研究，日本关于“现代教师形象”的研究，前苏联关于“教育分寸”的研究等。我国教育伦理学知名专家王正平教授、施修华教授、严缘华教授、陈旭光教授、焕琦教授、刘云林教授等，他们的研究成果也大多体现在教师职业道德研究方面。关于教师职业道德的主体、实践基础、基本原则、规范体系、评价、教育、修养等一系列重大理论问题在争论中不断创新。当然，也正是因为教育伦理学在教师职业道德方面取得了相当多的研究成果，导致了传统意义上的教育伦理学正在发生变异，正在被教师伦理学或教师职业道德修养所取代。今天，冠以教师伦理学名称的多种不同版本、版次的专著、教材，其所讨论的问题以及所构建的内容体系与正在使用中的不同版本、版次的教育伦理学并没有实质性的区别。这意味着，像德育原理、思想政治教育学取代了最初的教育伦理学一样，今天，教育伦理学正在发生第二次蜕变，传统意义上的教育伦理学正在被教师伦理学、教师职业道德修养所取代。当前，学术界一而再、再而三地提出教育伦理学研究对象再认识，其深刻的现实背景即在于此。

新一轮教育伦理学研究究竟应当研究什么，不少论述都是在旧有的主题里逗圈子，华南师范大学教育科学研究所王本陆研究员先后发表《关于教育伦理学研究对象的思考;,《关于教育伦理学研究对象的再探素》对此做出了新的拓展。他认为，教育伦理学应当探讨教育领域的善恶矛盾。他说，善恶矛盾在教育领域普遍存在，在教育发展的历史长河中，教育一刻也没有摆脱过善恶矛盾，过去有、现在有，将来仍然有。教育的各个方面，谁也摆脱不了善恶矛盾的纠缠;与教育有关系的各种人也有善恶之别。正是由于这种善恶矛盾的普遍性，才使教育伦理学的研究具有客观必然性。正是这些客观存在于教育领域的善恶矛盾，构成了教育伦理学的研究对象。

这一观点值得称道。的确，教育领域普遍存在着矛盾。譬如，男女教育机会不均等的间题，‘城乡教育资源配置不合理的问题，“重点学校”与“一般学校”的划分所暴露出来的行政管理权力对教育正当竞争的人为干预的间题，应试教育中的工具主义与学生负担过重的问题，受教育者的权利保护和保障间题，教育教学方式方法的非人道主义以及教育教学质量评价中的主观主义、形式主义、官僚主义等等。这些矛盾，已远远超出了教师职业道德修养所能涵容的范围。也说是说，对教育伦理的理解远非以往人们所探知的那么简单，“合伦理的教育”远非“有道德的教师”所能涵盖和包容。这是一个需要开展新的深入研究的专门领域，是一个涉及到教育自身道德抑或不道德的问题。教育的道德与否，支配、影响着教师是否道德;而不是教师道德与否，支配、影响着教育是否道德。从这个意义上讲，对教育道德的研究比对教师职业道德的研究来得更深刻、更有时代和历史的意义。

同时，上述观点得到了钱焕琦教授、刘云林教授的呼应。钱、.刘二教授在共同撰写的《中国教育伦理学》一书中，’同样拓展了传统意义上的教育伦理学的研究范围。他们认为，教育的重要目的是教人为善，教育的终极目标是促进人的全面发展，因此，长期以来人们往往把教育与道德视为一体，很少有人去追究教育本身的善恶间题。然而，在时有发生的违反教育根本宗旨的教育活动中，恶的因素却不断地冲击着人们的社会生活，这就实实在在地提出了教育非善的间题。既然教育中存在恶的因素，既然教育也是一个复杂的多面体，这就要求我们除了从科学、政治、经济、法律和美学等角度进行审视外，还应当从伦理的角度去观察、认识和评价，确立教育的伦理视角。因此，把教育伦理学的研究对象规定为教育的善恶矛盾，是有一定道理的。

教育伦理学范文篇7

论文摘要：从信息网络技术全球化发展到生物高科技技术时代突然到来1我们似乎一直是高科技技术被动的顺应者。要实现科教兴国战略，使我国成为高新科技的倡导者和领导者、就必须对现行教学模式进行彻底改革，自己动手培养尖端高科技创新人才。新的教学模式必然导致教学伦理学的更新变化。我们认为教学改革，不能简单囿于传统的教书育人观念1还要致力于创新教学改革，致力于培养尖端高科技创新人才。

20世纪末以来，正当信息技术席卷全球、世界为信息网络技术疯狂，热衷于信息网络开发和信息网络攻关的时候、美国众多的高科技专家预言，在未来的21世纪，将是生物技术和生物经济时代。2000年6月，很快传来惊人的突破性消息:继生物克隆技术全面成熟之后，人类遗传的基因密码组全部被翻译出来了。在我们还在热衷于信息开发和网络攻关的时候，生物技术和生物经济时代的到来却已不再是纸上谈兵或什么预测了。

近代以来，中国在世界范围内的高科技竟争一直处于劣势或被动状态。主要原因应该是我们的近代以来的教育模式有间题。我国的教育，历来是以教书育人为基准指导方针，以培养对社会有用的合格人才为方向，一直缺乏对尖端高科技创新人才培养的激励手段和理论研究。教书育人的传统教学观念，是影响我国近代以来高科技顶尖人才培养和高科技发展的沉重桔侄。而随着社会的发展和科技的进步，高科技竞争特别是高科技创新人才竟争将是直接影响国家发展和民族生存的关键。改革现有教育模式，改革现有教育伦理学观念，通过我们自己的院校培养我们自己的尖端高科技人才是科技强国的必由之路。这个问题已引起国家和教育工作者的高度重视

一、教育伦理学观念的变迁

从’.学而优则仕”开始，孔夫子为天下读书郎设下诱饵，中国古代教育一直是围绕师古人而明大志、师圣贤而明是非”进行的。几乎同期，欧洲则是“昨天教育”(认为过去的一切都是好的，要把人类已有的知识、经验一代一代传教下去)的天下。与中国几千年封建历史不同的是，欧洲在工业革命以后，产生了冷天教育”的思想、“今天教育”与“昨天教育”最大不同是强调过去的一切只能说明过去，教育的作用就在于为现实服务。而此时中国则几乎全是“八股文”的天下。到了第二次世界大战及以后，欧美开始诞生了“明天教育”的思想。“明天教育、、强调学习以昨天，，的知识为基础，以培养创新能力，应变能力、信息处理能力和综合决策能力为指导方向的全新教育模式。

二、教育伦理学观念的更新与教育模式改革

目前我国现有的教育模式，基本上还是延续了以教书育人为基准指导方针，以培养对社会有用的合格人才为方向的思想。仅相当于二百多年前欧洲的今天教育”模式。这种模式不仅窒息了学生的创新性思维，也使具有创新创造性天才难以脱颖而出、反映在科技界则是步人后尘，被动发展

同志在“十五大”报告中指出，一个民族的创新能力关系到民族的兴衰存亡教育在培养民族创新精神和创造性人才方面肩负着历史使命。这震耳发聋的呐喊，是唤醒中华民族教育界的战鼓从南到北，从东到西，从社会科学各学科到自然科学各学科，关于在我国开展创新教育的研究、关干西方创新教育的研究如雨后春笋般开展起来〕开展创新教育，科教兴国成为时代主旋律。

三、教育伦理学所面临的挑战

科教兴国，开展创新教育，目前还仅停留在理论阶段在我国完全实施创新教育还有相当距离。

一些教育工作者对创新教育感到茫然，不可理解，甚至有抵触情绪。认为目前一直在搞教改，教学内容改革了教学手段也改革了，还需要搞“创新教育吗?教书育人还要不要，培养对社会有用的合格人才的口号还提不提?

其实“创新教育”与“传统教育”之间的矛盾，是‘明天教育”与“今天教育”之间的矛盾是一致的。教书育人，培养对社会有用的合格人才是社会对大专院校的最低要求，而不是院校的最高目标。传统教育是基础的、是必需的，创新教育是提高的、创造的。对.今天教育”学习都十分吃力的学生，你是无法实施..明天教育”的。学有余力，而且具有相当创新创造性才赋的学生，是实施“明天教育的主要对象。本来院校培养的学生就应该只有两种:一种是创新性人才，一种是对社会合格人才。这是我国教育伦理学应正视的现实。

教育伦理学范文篇8

关键词终身教育道德善恶

终身教育是指对一个人从生到死的整个一生所进行的教育。具体来说，终身教育包含了纵向教育和横向教育的连续和结合。从纵向上看，它指出了人生发展的每个时期受教育的连续性;从横向看，它指出了受教育者身心各方面的发展是互相结合的。由此可见，终身教育否定了将人生截然分成前一段用于教育，后一段用于劳动的观点，对只注重学历教育忽视学历后继教育的传统教育模式进行了批判。

1善恶与终身教育

善、恶是伦理学说中的一个最基本的道德范畴，是道德评判中最一般的表示道德价值的概念。善同恶一起，构成区分德行和非德行的最概括的形式。人们通过企求善来反映自己最普通的利益、要求和对未来的希望，同时又借助善来评价他们周围发生的或将要发生的一切社会现象。

从“善”与“恶”的视角看终身教育思想的伦理意蕴，必须首先对准善的实质。那么，什么是善?简而言之，善就是那种既符合人们的要求，又符合外部现实性的实践活动。善恶是教育伦理研究的主要问题。善恶问题的关键，是要搞清楚教育善恶的标准。教育善恶标准一方面要体现教育道德的伦理特性，主要包括对教育活动过程、结果、要素进行合理性、合目的性的检验，以期达到教育伦理规范的要求。教育善恶标准另一方面是要反映教育道德水平，人们对教育的评价是多角度、多层面的，但主要是对教育效果的评价、教学水平的评价、学生质量的评价。对教育的伦理评价是现代教育评价中的一个重要的维度，是社会进步的标志，也是人们对教育的新要求。

20世纪60年代中期，联合国教科文组织提出了终身教育的新思维。这一与中国古老的教谚“活到老，学到老”不谋而合、殊途同归的提议，从概念的提出到一种世界范围内的教育新思潮的形成，虽然为时不长，各国对其认识也不尽一致，但由于这一新思潮顺应了现代社会的改革趋势，满足了当时各国教育现实或教育市场的需要，因此从20世纪70年代起，从西方到东方，从发达国家到发展中国家，终身教育都被广泛接受，一些国家甚至通过立法等手段为终身教育的实施提供制度化的保障和护航。终身教育的意义已超越国籍国界、意识形态、社会形态和种族界限等范围。借用北欧福利社会制度“从摇篮到墓地”这句形象广告语作为自己标志性口号的终身教育，引起世界教育界强烈的激荡，成为当代社会最富有影响力和最重要的创新之一。目前，国际教育界对终身教育比较共同的理解是，这几乎是一种无所不包的教育形式或制度。是社会所有有目的、有计划的教育和培训的总和，包括各个年龄阶段的各种方式的教育，如正规、非正规和非正式的种种教育，还有学校教育、家庭教育和社会(社区)教育。

传统教育体系的特征，是以一个学习者或受教育者按线型流程完成小学、中学、大学和研究生教程为标志的，而以终身教育为重要组成部分的现代教育体系，则开始于传统教育体系结束的地方，是传统教育体系的延伸和拓展。以至于国际教育界通常把终身教育是否诞生，看成是衡量教育是否现代化的一个重要标准。因此，按照终身教育思想构建现代教育体系，是入世后我国教育改革和发展的方向。

2终身教育的道德伦理精神

终身教育的道德精神主要包括以下几点:

2.1终身教育是道义的事业

我们进行终身教育的一个重要活动，是道德教育，它是培育理想人格，造就人们内在道德品质、调节社会行为、形成良好社会舆论和社会风气的重要手段。道德教育总要同社会的政治经济状况、社会风气状况发生关系。我们进行道德教育包括终身教育必须从初级阶段的现实出发，与改革开放、促进生产力的高度发展的政治经济政策相一致，服务于现实，又着眼于未来，社会的公正状况同广大社会成员的个人和整体目标一致，道德教育才能更有成效。

终身教育中的又一种社会活动是教育人们的道德修养，道德修养主要是指人们在道德品质、道德情感、道德意志、道德习惯等方面进行的自觉的自我改造、自我陶冶和自我培养的功夫。人们道德品质和人格的形成，不仅仅是个人的事情，而是一项社会性的活动。接受道德教育，努力进行道德修养，不仅是对自己负责，也是对社会负责。有了公正伦理环境，人们才有可能对自己负责，对社会负责，才会自觉地进行学习伦理知识，省察克治、内省、思过、积善、慎独、达到较高的道德境界。道德是关于伦理行为应该如何的规范，道德教育需要社会公正的伦理环境。社会公正是人民大众千百年来追求的一种善美的理想社会秩序，是人们个性的培育、相互关系和谐、社会生活健康发展的基本条件，是社会成员相互间应有的伦理关系。社会道德规范的制定需要社会公正，社会道德评价需要社会公正，道德教育、道德修养都要社会公正。社会越是进步，越是向消灭剥削阶级与阶级对立迈进，越是创造出一个合乎人性的公正的社会生活环境，就越能给人一个适合自身全面健康自由发展的社会，对人们的终身教育就越有利。在本质上它是人民的社会，社会发展目标与实践指向是人的全面发展。自由解放、人民的民主，自由、社会公正要求，存在于人民争取民主、自由、公正的实践中，人们各尽所能、各司其职、各有所创、各有所得、走共同富裕的路，我们所憧憬的社会与个人和谐一致、社会秩序公正、清明、个人自由发展的理想，正以一种历史的脚步稳健地走向现实。终身教育的基本要求是爱祖国、爱人民、爱科学、爱劳动。在当前，应当肯定人们在分配方面的合理差别，同时鼓励人们发扬国家利益、整体利益、个人利益相结合的集体主义精神，反对一切损人利己、损公肥私、金钱至上、以权谋私、欺诈勒索的思想和行为。提倡崇高的共产主义道德，在我们社会的各行各业，都要大力加强职业终身教育。在社会公共生活中，要大力发扬人道主义精神，在广大城乡要积极开展移风易俗的活动，提倡文明健康科学的生活方式，克服社会风俗中还存在的愚昧落后的东西。这就是我们终身教育的基本目标。

2.2终身教育是求真的活动

把道德教育定位在求真知，说真话，做真人，这是终身教育道德的又一具体表现。求真知就是尊重科学事实、追求科学精神，善于掌握和运用现代科学成果并积极创造新的成果，反对迷信、落后、愚昧，不弄虚作假;说真话就是要有真情实感的流露，要远离愚弄、麻痹和欺骗，敞开心扉，表里如一;做真人是求真知和说真话的必然结果，真人应该是有自由的思想和独立人格的人;要做个真正的人，就要摆脱教育中的文化专制，实现文化共享。现代教育所奉行的科学性与思想性原则就是要教给学生客观的、真实的、全面的和系统的知识，用人类最优秀的文化成果和最能体现真理价值的思想去影响受教育者。教育如果没有充分的理性的力量，教育所追求的播撒文明火种、造福人类的理念，就会变成一种空想;因为借助于科学精神和理性判断，人们方可辨别真假、声明大义、驱恶扬善。

2.3终身教育，是实现人的自我完成的需要

自古以来，孔孟之道讲求“吾一日三省吾身”、“吾善养吾浩然之气”和“修身、齐家、治国平天下”。在现代，刘少奇同志在其名著《论产党员的修养》中，也把作为中国工人阶级先锋队成员的共产党员的道德修养和道德完成，看成是人生追求的重要目标。

一个人和一个民族在终身学习的自我完成之路上，必然经历三大层次的学习过程。

(1)对于个人，终身教育首先是为高质量的生存境遇而学习。现代社会是一个高速发展的竞争社会，各行各业，每一个个体，都对生存危机有所体验并有所畏惧。一个人只有保持生存警觉，坚信知识改变命运的真理，通过终身教育的不断学习过程，个人经受竞争的能力不断进行强化，才能在争取高质量生存境遇的竞争中，立于不败之地。

(2)对于社会，终身教育的意义在于提高全民族的整体文化素质。我国作为一个农业人口占总人口绝大多数的发展中国家，全民族的整体文化素质偏低。由是观之，社会蕴涵着强大的教育需求。

应运而生的终身教育，则为提高全民族的整体文化素质水平，提供了良好的教育平台和空间。改革开放以来，中国的经济、文化和世界各国频繁地交流，在全球一体化的政治、经济和文化的战略版图上，中国占有着越来越重要的位置。如果我国要想在21世纪更为激烈的世界强国或强盛民族的多方竞争中继续保持强劲势头并一直走好，通过终身教育之路以提高全民族的整体文化素质水平，可以说是一条切实可行的必由之路。因为无论是现代社会个人之间的生存竞争，还是当代世界上国家和民族之间的生存竞争，究其实质，都是整体文化素质水平的较量。只有整体文化素质水平较高的个人、民族或国家，才能在残酷的竞争中名列前茅。

(3)对于人生的终极关怀，终身教育是提升道德水准，升华人生境界的不二法门。经历过“”十年浩劫的中国，2000多年史不绝书的传统道德规范，曾在一夜之间被打翻在地，摧毁殆尽;改革开放之后正待重建之时，冲决一切的经济大潮又方兴未艾，民间重金轻义，商界诚信缺失，官场失职腐败，人人感叹世风日下，道德沦丧。现代文明的潮头在冲决旧的生产关系之时，也对传统的道德伦理规范产生了冲撞，而新的道德规范又尚未产生，自古以来就以“轻生死重大义”的“君子国”形象著称于世的中华民族，面临着一场严峻的道德考验。

当此之际，既能使学习者在生存竞争中立于不败之地的终身教育，在道德建设上，同样也能使你学有所得，养有所成。在这种意义上，一个人终身不断学习的过程，不但是知识技能日益精进的过程，更是道德修养日益磨练并日趋完善的过程。一生都处于学习的状态，扩大对未知世界的认识，在成为一个知识人的同时，也成为一个更为高级的道德人，正如所指出过的那样，成为“一个高尚的人，一个纯粹的人，一个脱离了低级趣味的人，一个对人民有益的人”。因此，终身教育既是知识技能教育，也是道德修养教育。

参考文献

1鲍曼.立法者与阐释者[M].上海:上海人民出版社，2000

教育伦理学范文篇9

一、特殊儿童教育训练中伦理失范的危害

（一）致使教育事业面临信任危机目前，在中国存在教育信任问题，在特殊教育中，由于一小部分特殊教育从业人员存在职业伦理失范的行为，导致特殊教育事业也面临信任危机。四川师范大学曹正善教授在《教育信任：减负提质的智慧》中说：“良好的教育信任：有利于生成管理的技巧性，使管理变得富有弹性，提高学校管理的效率；能够有效地改变教师和学生的生活，增加教师的幸福感，减轻学生负担；可以提高德育的实效性，有效发展出责任和尊重这样的核心价值。”因此，特殊教育从业人员应该提高职业伦理的修养，自觉按照职业伦理的要求，进行自我锻炼、自我改造和自我提高，形成与教育要求相一致的道德情操和道德境界。（二）损害了特殊教育从业人员的形象特殊教育从业人员的形象、学识和人格魅力，往往是特殊儿童学习兴趣和成长的源泉，如果从业人员有违反职业伦理的行为，必定有损于其形象，失去特殊儿童和家长的信任。特殊教育从业人员要注重自己的形象，在事业上体现执着、敬业、乐业、奉献精神；在与特殊儿童交往时要充满爱心、耐心、充满亲情和热情；在处事为人上，体现诚信谦和的品格、高雅知礼的气质。（三）伤害了教育对象及家长特殊教育是一项专业性很强的工作，特殊儿童的教育和训练需要在专业人员的指导下进行，任何人都取代不了特殊教育从业人员的专业地位，例如，聋生的语言训练，盲生定向行走的训练，以及其它类别特殊儿童的教育训练都需要特殊教育专业人员有计划、有条理地进行。正如病人的病患只能由医生解除，其他的非专业人士是取代不了医生的专业地位的。而一些特殊教育从业人员存在的伦理失范行为，如抱怨工资待遇低；对特殊儿童的困难熟视无睹；思想消极，工作推诿拖沓；承受不了工作的压力，离开了特殊教育工作岗等等，这必定会对特殊儿童及家长带来直接的不良影响。

二、特殊儿童教育训练的伦理要求

（一）视力残疾儿童的教育训练与伦理要求视力残疾儿童的特殊性表现在由于视觉器官的残障，个体不能接收到视觉刺激，无法形成视觉表象，进而无法对事物进行整体知觉。这种特殊性使视力残疾儿童必须改换信息通道，训练发展听觉、触觉、嗅觉等其它感官功能的代偿作用。因此视力残疾儿童的教育训练除了与普通儿童一致的教育内容外，还有一些特殊的内容，如感觉训练、定向行走训练、盲文的学习、生活能力的训练等等，这些特殊的教育训练内容需要专业的特殊教育从业人员有步骤、有计划地进行。在对视力残疾儿童的教育训练中，从业人员要充分考虑到他们的身心特点，对他们提出适度的教育要求。对于视力残疾儿童出现的不良身心现象，特殊教育教师要有耐心，不要操之过急。例如盲态的纠正，需要从业人员长时间的、耐心的引导和纠正，如果一味地责怪和纠正有可能损伤盲童的自尊心，反而起不到教育训练的作用。这时，从业人员应针对盲童的兴趣，采取一些策略来达到矫正的目的，如可以在游戏活动中纠正盲态。因此，特殊教育从业人员的伦理素质关系到视力残疾儿童的未来，关系到他们的生存质量，是视力残疾儿童教育训练效果优劣的关键因素。（二）听力残疾儿童的教育训练与伦理要求由于听力损伤的影响，听力残疾儿童对外界事物的认识和了解有着明显的缺陷，对语言的理解也有着正常人想象不到的困难。一个平均听力损失在55分贝以上的听力残疾儿童，在语言交流中会错过绝大部分的信息，正由于他们存在听力和语言障碍，所以他们在表达需要和情感上存在困难，常常会感到不被理解，不被周围环境所接纳，在对其他人或某一件事的理解上，他们表现出不够敏感甚至有些困难。如果这些困难长时间没有得到周围环境的理解，甚至遭受到一些指责，逐渐地听力残疾儿童就会出现情绪发展障碍的各种表现。所以，听力残疾儿童教育训练的重点是听力语言的训练，也就是沟通和交往能力的训练。在教育训练过程中，从业人员要考虑到听力残疾儿童的心理特征，听力残疾儿童的想象力非常丰富，观察力也极为敏锐，视觉补偿在他们的认知上起着至关重要的作用。然而，也正是因为听力残疾儿童需要利用视觉进行功能代偿，他们需要非常专注地聆听和观察，因此容易疲劳，常常会出现精力不集中、注意力涣散的现象，出现对学习没有兴趣，甚至厌学。作为特殊教育从业人员，必须善于观察，依据听力残疾儿童的心理特征，运用他们易于接受的方式和手段探索他们的内心世界，用他们易于理解的方法与其进行交流。（三）智力落后儿童的教育训练与伦理要求智力落后儿童的心理发展水平较低，生活能力和适应能力较弱，情感、意志以及个性方面存在缺陷。智力落后儿童由于智力的损伤，导致身体发展和心理发展脱节，这是智力落后儿童重要的特点，例如，行为幼稚、情绪易波动等。因此，对智力落后儿童的教育和训练要不怕反复，强调“爱”“、顺”、“宽”“、导”。一要“爱”，智力落后儿童接受能力差，学习主动性不强，并且大都比较执拗和任性，如果从业人员对他们没有爱心，就很难耐下心来。二要“顺”，在教育训练中，要尊重智力落后儿童的心理年龄特点，不可强制和责备。如果从业人员对智力落后儿童的“反常行为”不能立刻制止，就先要“顺”，不能急于求成。从业人员通过冷静观察，认真思考后，再找出结症，因势利导，对症下药。三要“宽”，智力落后儿童理解能力差，学得慢，记得少。虽然他们智力上有缺陷，但并不等于他们的智力不发展，他们的智力是可以慢慢开发的。这就要求从业人员在教育训练过程中，要有一颗宽容的心，像对待初生婴儿一样引导他们，有时还要“哄哄”他们，让他们快乐起来，轻松起来，高兴起来，在轻松的氛围中开发智力落后儿童的智力，做到扬长避短，充分发挥他们特长。四要“导”，智力残疾儿童对事物的理解简单直接，他们异常的行为背后往往蕴藏着善良的动机，但他们的行为方式又是一般人无法理解的，因此，从业人员要发挥“导”的作用，引导其表达出真正行为的动机，了解行为背后的原因，及时地进行教育。（四）其它类别特殊儿童的教育训练与伦理要求视力残疾儿童、听力残疾儿童、智力残疾儿童是传统意义上的特殊儿童，现在，特殊教育的范围已经扩大，特殊教育对象的范围也随之扩大，凡是有特殊教育需要的儿童都可称为特殊儿童，例如广泛性发育障碍儿童、学习障碍儿童、情绪行为障碍儿童、言语语言障碍儿童等等，对其它类别特殊儿童的教育训练也要根据其特点进行，其伦理要求与上述三种类别的特殊儿童教育训练中的要求一致，都需要特殊教育教师付出爱心、耐心及宽容心等。

作者：周姊毓单位：绥化学院

教育伦理学范文篇10

随着护理学科的发展，各级医疗卫生单位都十分重视护士的护理伦理素质，这是构建护理职业道德的基础。在护理实践中，涌现出了很多护理伦理素质高，专业技术过硬的优秀护士。就整体而言，护士伦理素质参差不齐的情况还比较突出。我国许多护理院校在20世纪90年代末期才陆续开设护理伦理学课程，部分护理人员在校期间的接触只是散见于其他课程，也有部分护理人员通过自学考试、电大等方式对护理伦理学有了初步了解。有关调查结果显示，42.92%的护士对护理伦理学知识基本了解，47.74%的护士对护理伦理学知识比较了解和非常了解，有接近20%的护士对护理伦理学知识不了解[1]。此外，受社会不良因素的影响，部分护士自身不思进取，在临床护理工作中，重被动医嘱执行，轻主动整体护理；重治疗效果数据，轻护患交流沟通；重常规护理操作，轻知识结构更新。同时，医院缺乏为临床护士提供护理伦理学再教育的机制，未建立护理伦理评价体系来指导护理实践。这些原因，是导致护患关系紧张、护理质量下降的主要因素，阻碍了护理事业的发展。现阶段，相关院校重视、加强护理伦理学教育，是提高护理人员的职业道德水平，为病人提供优质护理服务的前提保证，也是当前我国护生接受伦理学教育的主要途径。

2.目前高职高专护理伦理教育中存在的问题

2.1教学理念的偏差

有一种观念认为，护士只要掌握了护理知识和护理操作技能，就能很好地为患者服务。这种重学科，轻伦理的教学理念导致长期以来的护理教育在科学教育与人文教育之间存在失衡，即片面强调专业知识和技能培训。高职高专护理教育更是如此。学校在人才培养方案的设计中，高度重视护生对医学基础知识、护理专业知识和护理技能的教学，对护患伦理认知、护理法规认知、职业道德修养等人文素质培养不够重视，缺乏科学明确的要求和评价标准。对护理伦理学课程的开课时间、教学时数、实践教学等方面欠科学考虑。此外，在教学设计上，不注重护生护理伦理学知识体系与专业课程知识体系的衔接关系。比如有的院校在大学一年级第二学期开设护理伦理课程，此时护理专业课程尚未开设，学生对临床护理中护理伦理行为的选择缺乏感性及理性认识，不利于学生伦理评判性思维的培养；在教学环节上，理论教学和实践教学分离。护理伦理课程结束后，学生临床实习期间，对学生护理伦理素质培养没有具体要求，实纲中缺乏护理伦理道德评价体系，不能促进学生主动地将护理伦理学的基本理论、基本原则及规范与护理实践结合起来。

2.2不同专业背景的教师对课程的定位

护理伦理学是护理学和伦理学相互交叉形成的一门学科，要求教师要具备复合型的知识结构。由于高职高专学校的迅速发展，目前护理伦理学师资力量和水平相对滞后。有研究表明，目前担任护理伦理学课程的教师，人文学科背景的占51.4%，专业背景的占28.6%[2]。不同专业背景的教师囿于自身专业特点及相关知识缺陷，对护理伦理学在护生培养中的定位、教学内容取舍、教学方法等方面都有着不同的见解。有的教师把护理伦理学定位为思想品德课，从道德层面上剖析课程，对护理伦理学的基本理论、规范体系、伦理道德等知识讲授透彻，但由于缺乏护理学知识背景及临床护理实践的体验，对临床工作中如器官移植、人工生殖、死亡关怀等伦理问题的判断、推理、决策训练的能力欠缺，强化了护理伦理学的说教色彩，淡化了护理工作中蕴含的伦理关系[2]。有的教师将课程定位为专业课，授课时能通过典型案例分析、情景教学等多元化教学手段，将护理伦理教育与护理专业教育相互渗透，帮助学生在临床护理实践中选择正确的伦理行为，但对护理实践中伦理问题的本质分析不够明晰和透彻。护理专业课教师在专业课教学过程中，对学生护理伦理素质的培养意识淡漠，加上缺乏一定的伦理学专业知识，在教学过程中重视护生专业知识和技能的培养，忽略了对护理学中伦理问题的分析。这些“专业偏向”，都不利于护生护理伦理素质的全面培养，不能有效指导护士处理在护理实践中遇到的伦理问题。

2.3高职高专护生的综合素质影响

高职高专学生处于青春期，生理和心理都未发育成熟，且大多为独生子女，入学成绩较差。社会转型期的种种因素，诸如一些不文明现象、医患间彼此的不信任、家庭教育偏差等对青少年学生价值观的形成产生了极大的影响，拜金主义、享乐主义、个人主义思潮，使护生综合素质呈逐年下降趋势，有些护生甚至出现人生价值取向偏移[3]，导致职业思想不稳定。他们在校学习期间，对护理工作的重要性认识不够，缺乏使命感、责任感；重个人享乐，轻服务意识；重个人利益，轻奉献精神；重自我凸现，轻团结协作。加上社会经验的缺乏，法律意识的淡漠，在面对临床中各种复杂的伦理问题时会感到较大的压力。

3.加强护理伦理教育的思考与建议

3.1完善护理伦理学教育教学体系，加强学科渗透

卫生部颁发的中国护理事业发展规划纲要(2011-2015年)明确提出：“加快护理教育改革与发展。……突出护理专业特点，在课程设置中加大心理学、人文和社会科学知识的比重，增强人文关怀意识”，对新型护理人才的护理伦理教育教学提出了明确的要求。学校必须让护生在学生时期全面系统地接受护理伦理学教育，培养良好的伦理素质。在护士的培养方案设计上，科学安排护理伦理学的开设时间，保证教学学时，并将伦理课程纳入护理专业核心课程体系；在护理专业课程教学中，充分发挥学科渗透的作用，把护理伦理学知识与护理专业知识深度融合[4]，使学生在学习中达到知识、技能、态度三个目标的协调发展。有关调查资料显示：98%以上的护理专科毕业生认为临床课程学习时期和临床实习时期是他们巩固专业思想、建立职业信念的最重要时期[5]；重视实习阶段的护理伦理素质培养，把护理伦理素质要求纳入实纲，有目的地指导护生在临床护理实践中，将护理伦理理论与临床实践有机结合，对护生的伦理素质培养贯穿于教育的始终。

3.2优化教学团队，充分利用好第一课堂

第一课堂的主要任务是让护生认识到这门课的重要性，培养职业情感，在掌握伦理学理论知识的基础上，培养敏锐的伦理意识和判断，解决护理实践中的伦理问题的能力，从而让护生对这门课产生兴趣。组建知识结构全面的教学团队是进行优质课堂教学的前提，能够有效解决目前护理伦理学教师由于专业背景的不同，对课程的定位及对教学重点把握不一致的问题。在教学内容的取舍及教学重难点的把握上，通过集体备课，知识互补，优化教学内容；在教学方法及手段运用上，既考虑知识性，也考虑趣味性，通过案例教学、情景再现、讲座、评议等多元化教学形式，激发学生的学习兴趣，让他们带着问题去思考，主动运用护理伦理学基本理论、基本原则及规范，去解决在现代医学技术运用中出现的与道德冲突方面的问题，提高护理伦理决策能力；在教学效果评价上，将结业考试成绩、教学过程参与度、案例分析、论文的质量等，从认知、情感、表达、价值观多方面考量，做出较为准确的评价。

3.3加强教师道德素质的提升

大学生正处在价值观和人生观的形成时期，教师的言行举止、职业道德和人格魅力，对护生职业道德素质起着潜移默化的深刻影响[6]。全体教师都要在教学过程中渗透职业道德教育，为人师表，严谨治学，在学生管理及日常生活中树立服务意识，热爱学生，尊重学生，通过自身的模范行动去感染学生，做学生的良师益友，成为学生的角色榜样。这就要求教师加强专业学习，优化知识结构，具有渊博的人文知识和精深的专业知识；加强道德修养，提升道德水准，通过言传身教来培养护生形成良好的职业道德素质，帮助护生形成正确的价值观和人生观。

3.4开展第二课堂活动，强化法律意识