公民教育范文10篇

公民教育范文篇1

【摘要题】德育研究

【英文摘要】Alongwith

通过教育使个体成为一个合格的公民，这是民族国家对个体发展最基本的期望，也是教育最基本的目标。世界各国，对公民资质的要求与公民教育的内容会有所不同，但对公民与公民教育问题历来都是十分重视的。公民教育不仅仅是一个教育问题，它也是民族国家得以凝聚、延续、稳定的根本所在。近年来，由于全球范围内人们频繁的跨国迁移、流动，使得公民的定位在全球化背景中超越了传统的国家定位，对民族国家的权威、认同构成了挑战。人们开始从全球化的视野重新审视公民与公民教育问题。本文简要叙述了西方社会公民教育演变的历史，并对全球化背景中的公民与公民教育进行了分析和展望。

一、民族国家中的公民与公民教育

公民问题一直以来是政治和教育中的核心问题。公民作为一个古老的概念，我们可以追溯到希腊城邦时期及罗马共和国时期的政治形态。但是现代意义上的公民思想是伴随着现代民族国家的兴起而发展起来的，因此西方民族国家对公民问题的理论探讨和实施框架是以民族国家为基本分析单位的。西方国家一直认为一个健全稳定的民主社会除了要依赖基本社会结构的公正性以外，公众的素质和态度以及行为能力具有重要的意义。西方政治家和学者极为重视在一定政治体系中的社会成员早期学习过程中所获得及形成的政治认知和政治态度，认为这种早期形成的倾向很难加以改变，往往成为其政治自我及价值取向的一部分。因此培养公民道德感和认同感的公民教育对社会的凝聚和国家的稳定具有重要意义。公民教育是泛指培养年轻一代建立一种自诚、自盛自律的公民责任的一种教育。

西方国家对于公民教育的研究与实施是随着其对公民身份认识的变化而不断变化的。公民的现代形式起源于18世纪末期的法国革命，民族国家的兴起一方面抹去了诸如世袭的种姓和等级这样传统的社会阶层界限，给社会成员一个新的定位即公民身份。《新大英百科全书》对公民(Citizenship)身份的解释是指“个人与国家的关系，受这个国家的法律约束而在这个国家拥有相应的义务和权利”。早期的公民身份首先强调的是，个人与国家的关系中，民族、社会阶层及社群属性首先要服从于国家赋予个人的普遍属性。追溯民族国家形成的过程不难发现，早期公民身份的确定具有封闭性特征，与主流文化相异的民族或原住居民不能获得公民身份。若要获得这一身份，需要在行动上表示对民族国家的效忠，放弃或贬低本民族的文化或弱势民族成员的身份，因此公民教育强调文化同质和政治忠诚。在传统的公民观下，国家作为一个地域的政治共同体与国家作为一个文化共同体是相关联的，作为国家成员的公民被共同分享的历史、价值和传统紧密联系在一起。然而，大多数国家是多种族群体的混合或结合，而被分享的文化往往是主流群体的文化，少数民族群体和文化往往是被压迫和被排挤的。民族国家对文化同质性的追求，反而常常引起少数民族的反抗和分离的运动。特别是二战以后，争取公民权利运动成为西方民族国家的一股强大的政治潮流，到70年代末期，基本确立了不分民族和社会阶层在法律意义上的公民身份和地位。西方国家弱势群体公民权利的获得往往通过以下的途径达到的：1.因歧视引起的社会冲突，其动力来自自下而上的社会运动，如美国20世纪60年代的民权运动、20世纪70年代的女权运动等；2.因归化而引起的公民数量的扩张，即外国人加入所在国国籍引起的公民人数扩张。在争取公民权利的运动中，新兴的利益集团和既有的利益集团彼此发生冲突，冲突既发生在不同的阶级群体之间，也发生在不同的种族和社群之间，因此国家十分重视公民教育对于国家稳定和安定的作用。然而如何达到这一目标，各国因为历史传统和社会现状的不同，出现了很大的分歧，有的国家继续维持原有的教育模式，而有的则开始反思过去的公民教育，开始了新的探索。随着西方民族国家形式化的民主程序架构基本完成，争取公民权利运动告一段落，关于公民身份的研究一度也陷于低潮。20世纪90年代以来关于公民身份和公民教育的讨论再度引西方学者的关注，美国学者Kymlicka认为这个趋势是由两个主要原因所造成的，一个是自20世纪70年代以来，虽然在法律上确立了每个个体的公民身份和地位，但在现实生活中普遍存在的不平等，仍然是社会矛盾和冲突的根源，20世纪80年代社群主义公民观的出现就是这种社会矛盾的反映。其次，世界范围内不断发生的种族冲突和政治事件以及发达国家对劳工的需求，引发的移民、难民浪潮使个体不断在不同的民族国家间流动，形成了民族国家公民身份认定上的矛盾与冲突。早期的公民身份理论过分强调了个体在政治结构和制度系统中的地位问题，而忽略了公民对国家及其政治架构的认同。特别是在全球化的时代，文化的多样性和个人的身份的复杂性使得人们必须重新审视公民身份，以承认和包容多样化为主题的公民教育模式渐渐成为了西方公民教育的主流取向。

二、西方国家早期排斥及同化的模式

排斥及同化的公民教育模式是有其哲学基础的，18世纪启蒙运动的发展推动了理性主义和科学主义的发展，二元化的思维模式导致了民族国家对待少数民族排斥及同化的极端政策。在政治层面上，民族国家发展早期，人们把文化的同质性看作是国家的重要特征。政治家们一方面是为了稳定国家的社会秩序，另一方面由于主体民族和主流文化的优越感，对于移民和少数民族以及弱势群体文化多采取排斥态度，其目的在于达到社会的同质性建构。这一理念直接导致国家制定了许多带有歧视性的法律和法规，它们虽然保护了主流社会成员的利益，但排斥了外国移民和少数民族在经济、社会、政治生活中享受平等地位的权利。政治家们认为，要求社会正义和保证基本人权，潜在地伴随着社会的不稳定。因此当少数民族要求得到平等对待，以及给予他们表达自己的文化和宗教身份的空间时，国家却试图通过把少数民族边缘化的策略，以剥夺和限制他们的公民权利来维护社会的稳定。

美国学者杨(Young)从三方面探讨了国家同化政策：1.从整合的角度出发，同化策略的目的在于使先前被排除的少数民族能够顺利进入到主流社会之中。但是这些被排除的少数民族必须遵守、承认社会中主流和优势民族的文化标准，以这些标准作为社会行为准则；2.从普遍人性的理想来看，同化策略的目的在于促进个体融入到主流社会之中，这种理想是基于族群中立(group-neutral)的假设，即个人不受其民族或种族背景因素的影响，以一个平等、理性的自由人身份进入社会生活，以排除个体在主流社会中的族群和阶层差异；3.从心理的层面来看，同化策略使用的是以压制或取消族群差异的方式，对个人或族群进行同化。同化模式会使少数民族个体对自己与主流文化的差异产生强大的心理压力，少数民族弱势群体受到自我厌恶和外界排挤的双重压力，甚至会因为自己的少数民族身份而产生污名感。美国、加拿大、澳大利亚、新西兰等典型的移民国家中，1970年之前主要都是同化模式，直到20世纪70年代之后，才渐渐地被多元文化模式所取代。而在西欧一些国家（英国、法国、荷兰）中同化模式占主导，而在另一些国家（德国、瑞士、奥地利）排除差异模式占主导地位。其中，德国是排斥模式的代表，法国是同化模式的代表。从70年代中期开始，这些国家的公民教育模式遇到了新的挑战，正在被新的模式所取代。

德国公民教育模式是基于排除差异的方式，它强调德国不是一个移民国家，所以招募来的外国工人、难民以及他们的子女最终要被遣送回国，他们只是暂时性地被整合到社会中，所以提供给他们的教育采纳了双重的策略。这种策略既提供给学生维持他们的母语和国家文化的课程以便为把他们遣送回国做准备，同时也提供给学生在德国被“暂时性整合”所需要的基本的语言和文化技能。这一策略最终导致了移民子弟低入学率、低成就率、犯罪率高的现状。随着社会的发展，需要简单技能的工作岗位越来越少，这部分人获得工作的机会也越来越少。种族主义教育政策导致了他们只能做需要简单技能的工作，贫民住宅区、低教育成就、少数民族的外表特征等因素结合在一起，变成了一种耻辱的标志，代表着边缘和不可靠的身份，所以年轻移民寻找工作经常遭到拒绝，社会问题日益严重。

法国的共和模式是基于同化的理念，共和模式的中心原则是基于个人的平等，而不是基于承认文化差异和少数民族的权利基础之上的平等。对于要成为公民的移民和他们的孩子而言，在法律面前的平等和一个强大的福利国家的保障被看作是整合的前提条件。法国的教育系统是高度集中的，教育当局要求移民要学习法语和法国文化，这是他们成功地成为公民的先决条件。教育不应该为少数民族或移民的孩子提供任何特别的准备，而是要让他们完全融入正常的法国学校和法国的社会文化之中。

这两个国家是同化及排斥策略的代表，随着时代变迁，德国和法国都出现了许多社会矛盾。近年来在法国、德国出现的极右翼势力就是社会矛盾的集中体现。事实证明无论是同化或排斥已经不能适应社会变化的要求，也无法从根本上调和日益尖锐的社会矛盾，两国都开始进行适度调整以缓和社会矛盾。

三、全球化背景下的西方民族国家公民教育模式

第二次世界大战以后，“欧洲文化中心论”或“西方中心论”的影响已日渐式微，其文化之魂的基督教价值体系亦遇到世俗化、多元化或后现代化的强烈挑战。值此机遇，西方公民与公民教育思想的研究与发展进入了新的历史时期。学者们开始以批判的眼光来审视公民思想与公民教育，特别是在全球化发展的背景下，培养什么样的公民，如何培养公民日益成为国家必须应对的重大问题。多元文化论的基本观点是，不同的社会群体都有维持其独特的文化认同，享有其文化特质的权利，民主主义的多元文化公民教育能用两种不同的方式进一步促进公民权利平等。首先，通过传递容忍文化差异的民主价值观，使人们能够包容和尊重文化差异和价值多元；其次，通过承认文化的差异并培养青少年在其生活的社会中的跨文化适应能力。对文化差异的宽容和承认都是多元文化公民教育的重要部分。在公民教育观方面，多元文化教育论者还强调，合格的公民不仅能够良好地适应主流文化，而且也应该适应本民族文化和其他亚文化。教育是少数民族文化传承文明、延续文化的基本载体，也是了解多元文化的主要途径。学校在学生社会化的过程中具有重要的作用，它不仅要传递社会共同的文化和价值取向，而且也应该能够呈现多元的文化，把各种文化差异呈现出来的目的在于培养学生成为能够尊重差异，善于处理矛盾、冲突的未来公民。

班克斯(JBanks)系统地归纳了多元文化公民教育的内涵。他认为首先要反思所谓教育价值中立的原则。他认为没有中立的教育，所有的教育都有价值倾向性，某些特定的价值被确立为适用的，而另一些则被排斥在外，以此审视和检讨所谓的民主和平等的教育体系。公民教育应强调对少数民族以及弱势群体独特的生活方式积极的肯定与尊重，以减少少数民族群体受到不公正的待遇，进一步承认民族之间的差异，帮助社会中多样文化的延续；驳斥所谓对国家的忠诚要必须使国家在文化上同质化，认为在民主的多元民族国家中，不同民族对国家的热爱与忠诚是建立在国家肯定并尊重他的存在的基础之上的；学校不是复制社会和阶级的不平等，而是帮助学生特别是少数民族学生，提高他们未来参与国家政治生活的信心和能力，培养真正的民主和平等的意识。不同文化背景的学生有不同的学习方式，应该在教学活动中考虑来自主体民族以及少数民族孩子不同的学习方式，并在教学过程中结合这些孩子的特点施教。

基于这样的公民教育理念，多元文化取向的公民教育模式在教育目标、内容、手段等方面进行了相应的改革。在教育目标上，学校要培养未来公民的健全的人格特质包括开放的自我，对待他人的宽容态度，与他人共享价值的能力，多元而不是一元的价值趋向，信任人类环境并对自己有信心。只有这样的人才能适应全球化的历史转型。在教育内容上，公民教育内容中既要强调普世伦理即一种以人类公共理性和共享的价值秩序为基础，以人类基本道德生活、特别是有关人类基本生存和发展的道德问题为基本主题而整合的伦理理念，也要呈现多元的文化，使得学生在公民认同上，除了共同的国家认同之外，也能理解族群独特的文化认同。在教育的权利上，要考虑到族群成员的差异性，给予族群特殊的权利保障，使族群不同的利益、文化经验、生活态度得到公开展示的机会。在教育途径上，要着重从实践入手，培养未来公民的政治参与能力。增进公民对政治体系和民主程序的了解，传授公民政治知识，提高公民政治参与的技能。强调培养学生相互尊重、理解、及处理差异问题的能力。在教育手段上，既要积极改进传统的教育手段，又要充分运用新的技术手段，使教育形式多样化，能够更有效地展示文化的多样性，提高教育效果。

澳大利亚在20世纪50年代和60年代早期的政策是同化的模式，政府认为他们不需要为移民和少数民族的子弟的提供特别的教育准备，认为这样可以避免社会的分裂和维持国家文化的同质性，同时也认为这体现了平等主义。公立学校教育为移民学生提供了平等的机会和进入社会上层的可能性。而事实上，这些移民的孩子逐渐出现了严重的问题。他们的父母主要是熟练工人，而且集中在大城市的市郊。孩子所进入的社区的学校，缺乏仪器设备、活动空间以及高质量的师资，一开始他们就已经处于不利的社会经济地位了。一些中心城市的学校也有了大量的不会讲英语的孩子，而在这些孩子们之间，广泛流行他们的母语。由于不能讲英语，移民学生只能进入比较低的年级，而且学习进步非常缓慢。到了20世纪60年代的后期，教育主管当局不得不改变他们的政策，他们认为移民的孩子学习上有特别的障碍，学校应该通过设立补习班等方式，强化英文教学来帮助他们克服障碍。自由主义的模式或机会均等的模式已经被“补偿少数民族的赤字”的模式所取代。政府训练和任命了专门的老师而且宣布了一系列计划为移民子女改良学校教育。1971年联邦国会通过了移民教育法案，为英语为第二语言的学习者提供经费。拥护该法案的学者强调，少数民族学校是维护文化遗产和建立学生自尊的合法方式。少数民族的社区建立了他们的自己学校，州和联邦政府为专门为移民子女设立的学校提供资金，并帮助它们提高教学质量。一些多元文化主义者认为，为了消除传统教育中隐含的民族优越感应该全面校订课程和学习方法，多项多元文化教育计划受到了联邦和州政府的鼓励。多元文化教育在澳大利亚取得了一定的成功，学校为了满足有特殊学习问题、特殊文化的背景孩子的需要，在学校中尽量多地讲授他们的语言和文化。学校教育的改变不仅仅表现在课程方面，学校在尝试解决文化多样性问题过程中，深刻地改变了教育的内容和整个学校与社区。由于教育水平的提高，一定程度上少数民族和移民子弟就业后在社会上的地位得到了提升。

四、多元文化公民教育

多元文化主义意味着放弃了民族国家必须保持同质和只有一种文化的设想，但它仍然是在民族国家里控制差异的一种理论和政策，因为这种政策是在维护国家领土完整、意识形态统一的前提下寻求认同和差异的平衡。它的基本假设是移民将会长久定居，他们的后代将既有国籍又是公民，他们在文化和政治上都会属于主流团体，都会对唯一的国家保持忠诚。但是，事实上在全球化的时代，公民身份确立的基础不仅仅是以民族国家的领土范围和政治体系为基础的。有学者甚至认为民族国家的权威以及对公民的控制在一些基本层面上已让位于其它全球化力量，这些力量包括大众传媒、一些社会运动、全球化经济或全球化文化等。造成这种局面的因素包括跨国界迁移的增加，临时性、经常性和循环性的移民的增加，廉价而方便的旅行以及通过新的信息科技可进行的长期沟通。社会出现了所谓的“跨国的群体”和“世界公民”，他们的身份并不主要附着于特定的领土，生活游离于不同的国家政治体系之间，个人复杂的社会经验所造成的自我身份的多重认同。因此他们的出现对民族国家个体归属的传统理念提出了强有力的挑战。社会凝聚力以及独特的人格文化认同的矛盾成为民族国家无法回避的问题。民族国家所无法忽视全球性公民身份，国家未来可能不得不认可它的公民们所持的那些相互竞争、交叉性的忠诚。有学者认为全球性的变迁必然导致国家理论的重建，国家观与民族观的脱钩，这是从民族国家定位时代向全球时代转变重要特征。

当今世界全球互动的中心问题是文化的同质化与异质化之间的冲突。一方面是各民族国家的经济文化日益全球化，另一方面则是各种寻求自主性的社会运动的兴起。这些运动诉诸启蒙运动以来日渐深入人心的平等原则，但对平等的诉求并不仅仅表现在追求普遍主义的平等权利，而经常是以保存差异性为目标，存而把平等问题作为某种集体独特性的权利诉求。加拿大学者泰勒建议接受这样一种假设，即所有的文化都具有平等的价值。这就引申出了文化之间相互承认的问题，即对文化的认同是以相互的承认为基础的。因为我们的认同是部分地是由他人的承认构成的，如果得不到他人的承认，或者只是得到他人扭曲的承认，不仅会影响我们的认同，而且会造成严重的伤害。因此，多元文化的公民教育观既包含着文化的自我认同，也包含着对相异文化的承认。

多元文化的公民教育是否可以解决当今世界的问题不得而知，因为文化的相互承认是一个远没有解决的问题。但是在全球化过程中，人类面临的诸多问题表明，强调同质的、统一的全球文化是不可取的，它的确会导致文化的冲突和文明的对峙。无论是从国家的角度还是地方社区的角度来看，只有培养从道德上、文化上对其他不同种族、地域和文化敞开胸怀的公民才能应对全球化的挑战。多元文化的民族国家必须迈向更开放，接纳多种文化、民族和身份的人们共存的公民定位的理念。新的公民定位应该建立在对身份选择的宽容、对社会的不同和多样性充分承认和尊重的基础之上。

【参考文献】

[1]拉尔夫.达仁道夫著，林容远译.现代社会冲突[M].北京：中国社会科学出版社，2000.

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[6]托马斯·雅诺斯基著，柯雄译.公民与文明社会[M].大连：辽宁教育出版社，2000.

公民教育范文篇2

一、公民教育的内涵及发展趋势

“公民是指具有本国国籍，并依据宪法或法律规定，享有权利和承担义务的人。”(《辞海》)这是法律意义上的公民概念。德国教育家凯兴斯坦纳曾经指出:“公民应该指的是这样一些人:无论能力大小，都必须工作，只知享受而不工作，不仅不是有用的公民，而且是不道德的;个人应将所任的职务看作是郑重的公事，看作是对于社会团体应尽的义务，而不只是专为个人的生活，专为个人的道德主张去做;在职务完成以外，还要借着工作去完成他的特殊人格的价值，以协助他所所属的国家达到伦理化的理想方向。”［1］

可见，真正意义上的公民既要有本人个性上的完善，还要能促进国家的发展与进步。公民教育是一个比公民概念更复杂和很具争议性的概念。大体可以归纳为广义和狭义两种看法。广义上的公民教育即国民教育，指对所有国民实施的思想、文化、科学素质、知识、技能的教育。如台湾师范大学张秀雄教授认为，公民教育是指培育与民主生活方式有关的态度、行为模式，发展个人担负公民责任的技能的教育。中国社会科学院张明澍先生认为，公民教育就是培养公民参与管理社会公共事务的价值、知识和技能的教育。［2］总之，公民教育既不同于“圣人教育”，也不同于“平民教育”或“大众教育”，它是对国民应具备参与国家活动的各种基本意识、道德、价值、知识、技能的教育。这种广义的公民教育概念是理论与实践研究中比较共识的一种解释。狭义的公民教育，指公民意识教育。郑州大学公民教育研究中心王东虓认为:“公民教育应以培养民族精神为首要任务，以权利和义务教育贯穿始终，以培养公民意识为核心，培养具有高度的主体性和创造性精神，具有团体精神和祖国民族意识的好公民为宗旨。”［2］香港教育学院公民教育中心主任李荣安教授则认为，公民教育就是公民身份的教育，公民教育是与道德教育、价值观教育密切关联着的概念。目前我国一般所讲的公民教育，主要是指公民意识教育，即民主法治、自由平等、公平正义等理念的教育。广义和狭义的公民教育并不矛盾。公民意识教育是公民教育的核心，公民的行为、知识和能力，都是建立在公民意识这个思想基础上的，是公民之为公民的方向的和最本质的特征。

1791年，法国颁布了第一部宪法，提出了公民教育的思想，被公认为是公民教育之始。经过两百余年的发展，公民教育概念已被世界普遍接纳。在各国所推行的公民教育中，有一些带有本国社会制度或传统的鲜明特性，有一些则体现了文明社会所共有的要求，如民主、自由、平等和爱国等。美国是一个十分重视公民教育的国家，在有关公民教育的理论研究和实践探索方面都走在世界前列。早在1790年，他们就在中小学开设“公民科”，开始重视美国历史文化教育，随后则更加重视公民教育的政治性，重视维护美国的民主、自由等基本的价值观，强调公民意识教育。1916年，全美教育协会提出了建立“社会科”的建议报告。从此美国公民教育即由注重政治教育转变为公民能力的培养和公民整体素质的提升。20世纪90年代后，美国的公民教育进入到快速发展的时期。［3］在亚洲四小龙中，新加坡是开展国民教育最成功的国家之一。1998年新加坡总理提出了21世纪教育政策的新三大措施:创意思维教育、信息科技教育和国民教育，强调“国民教育，应该是培养共同的国家意识，使学生了解我们的过去对今日和将来的影响。”他认为国民教育的目标就是培养所有新加坡人的社会凝聚力、生存本能和对未来的信心。［4］

其教育的内容主要是:认知历史以树立国家意识;灌输核心价值以增强国民意识;讲授公民基本知识及文化与道德基本知识以巩固公民权利义务观念和树立正确的道德观。纵观各国公民教育的理论和实践，进入21世纪后都有一些新的动向和发展趋势，比较突出的有以下几点:一是越来越重视公民教育，把公民教育作为国民教育的基础，作为培养合格公民，提升国民素质，促进经济和社会发展的基本条件。二是公民教育的内容不断扩大，以适应世界经济和社会发展的新形势。例如，美国的公民教育课，就由原来比较单一的强调政治、道德教育，转而更加注重公民整体素质的提高，课程设置由原来的“公民科”，变为“社会科”(或“社会研究”)，整合了政治、历史、地理、社会学等学科，更加注重科技、社会、人文知识的整合，小到不随地吐痰，大到政党制度、宪政国家无所不包。三是注意公民意识教育与公民行为和技能教育的更紧密结合，突出教育的实践性。强调公民教育不仅仅限于课堂教育，要让学生在课堂以外，广泛参与校园生活和社区开展的各项活动，使公民教育更具现实性、行动性和实效性。1990年，美国国会通过《国家、社区服务信托法》，从法律上规定了把参与社区活动作为培养公民行为能力的重要方式，社区已成为美国学生公民教育的良好平台。

二、思想政治教育与公民教育的关系

思想政治教育是我国社会主义性质决定的对学生进行道德教育的基础，它包括两个大的方面，一是社会主义政治理念、行为准则的教育;二是社会主义道德品行和思想情操的教育。这从国家所规定开设课程的性质可以看出，如《马克思主义基本原理》、《思想道德修养与法律基础》、《思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想概论》等。它与我们所谈的公民教育具有不同的特点，如公民教育的目的是要教育每个国民都成为一个“合格的公民”，使他们懂得作为一个公民应有怎样的权利与义务;而思想政治教育的目的在于提升学生的思想政治境界，使他们具有社会主义和共产主义的基本理念和信仰，以及为之奋斗的良好思想品德和行为规范。思想政治教育与公民教育相比，两者是各有侧重，又相互补充、相互促进的统一整体。比较而言，它们的关系可体现为以下三个特点:一是公民教育是更基础的思想政治教育，而思想政治教育是公民教育的提高。公民教育具有基础性，而思想政治教育具有提高性。二是公民教育是对每个国民进行的旨在提高全体国民素质的教育，而思想政治教育是对具有较高文化水平和适应培养较高层次人才需要，旨在提高培养人才社会主义理念和信仰，以及社会主义道德、情操的教育。国民教育更具普适性，思想政治教育更具先进性。三是公民教育重在通过实践活动，辅以适当的知识教育，以培养公民意识和公民应具有的日常的基本公德、能力为主，而思想政治教育重在通过理论教育与实践活动的结合，以提高学生的社会主义觉悟为主，前者实践性更强，后者理论性更强。在分析上述两种教育的特点时，切不可把两者视为不同性质、甚至是对立的教育。不能说只有政治思想教育是先进性教育，公民教育是大众性教育。政治思想教育和公民教育都是先进性教育，我们只是说，相比较而言，后者的先进层次更高一些而已。把公民教育视为“大众教育”、“平民教育”不妥。因为上至中央领导，下至平民百姓，都是“公民”，是公民就要接受公民教育，具有公民应有的素质。还有一种观点认为公民社会就是市民社会，甚至认为我国还谈不上公民社会，因此所谓公民教育无从谈起。这就是把公民教育与思想政治教育对立起来的观点。有人把我们今天的社会还视为“一个典型的臣民社会”，［2］不仅在理论上说不通，而且也是与事实不符的。我们认为，既不能像改革开放以前，认为公民教育就是资本主义和资产阶级的东西加以排斥，也不能认为公民教育是比思想政治教育更好更理想的人类永恒的普适性的东西，而排斥思想政治教育。在社会主义制度条件下，它们各有自己的特点、位置和作用。两者虽然有许多不同的地方，但它们并不是相互矛盾和对立的，而是相辅相成的。

三、充分发挥高职院校公民教育的优势及对思政教育的推进作用

高职院校的目标是培养应用型人才，因此突出人才实用性、实践性的培养就成为高职院校的突出特点。正是这种性质和特点，使它具有了与公民教育性质和特点上的一致性。公民教育是国民素质教育，具有基础性、普适性、实践性等鲜明特点，这就决定了在高职院校开展公民教育具一般高等学校所没有的优势。发挥这种优势，强化公民教育，对高职院校教育目标的实现，对提高高职院校大学生的素质，无疑具有十分重要的作用。但是，高职院校并不仅仅是培养合格公民的大学，也是培养社会主义建设所需的高级应用型人才的大学，它的学生将会成为各个领域的专门人才。学生不仅要具有一般国民应有的素质，而且要具有社会主义的基本信念和道德情操，要懂得基本的社会主义政体、国体，以及党和国家的大政方针，同时，要具有更坚定的爱国主义信念和团结进取的精神等。这就决定了在高职院校公民教育和思政教育必须并重，并且要力求达到相互促进、完美统一的要求。公民教育有助于克服传统思政教育政治化、理想化、绝对化的倾向，可以促进思政教育改革创新，使思政教育更贴近学生的实际需要，更有实效性;而思想政治教育，则有利于克服公民教育的盲目性和一般化，提高公民教育的科学性、理论性，使公民教育更好地服务于培养高素质、创新型、应用型人才的需要。怎样才能充分发挥高职院校公民教育的优势并促进思政教育更好地改革，我们有如下建议。

1．要充分发挥思政教育和公民教育各自优势

目前高职院校存在一个突出问题，主要表现在主观上难以舍弃的“精英教育”情结，有意或无意地淡化了“大众化”的办学定位、“职业性”的本质特征，在德育教育模式上，从课程设置、授课模式、教材编写等方面，与普通高等教育毫无区别。虽然这种状况未必是普遍现象，但确实值得引起我们重视。这个问题也影响了高职院校对公民教育的重视，更不用说充分发挥公民教育的优势了。我们认为当前首要任务是，要建立和完善高职院校公民教育的体系。制订高职院校公民教育大纲，增设一些学生欢迎的公民教育课程和讲座，以及制定在校内外实践活动中开展公民教育的计划、方案、办法。同时针对不同职业强化就业教育、职业道德教育等。为了搞好公民教育，还应将科学、社会、人文教育融为一体，以扩大学生视野，强化学生做人做事的素质教育。这些教育活动的开展必然会大大促进思想政治教育，会极大提高学生对思想政治教育的需求和热情。政治思想教育，特别是思政课的教育，也应加大改革的力度，主动与公民教育相结合。在教学内容上力求针对学生实际，解决学生实际问题，在教学方法上形式多样、生动活泼，只有这样，两种教育才能有机统一起来。

2．加强实践教育环节在思政和公民教育中的作用

实践教育是联系思政教育和公民教育的纽带，是将思政教育和公民教育有机统一起来的最基本的途径，而这一点正是高职教育的本质特点之一。实践教育环节是学生运用知识、能力于实际社会活动过程的体现。在实践中，学生知识、能力、素质状况会得到最真实、生动地展现，只有在这个过程中，学生的公民意识、思政状况才能得到全面的检验和锻炼，它既是两种教育的结果，也是两种教育的升华。高职院校学生最基本的实践活动是专业技术等生产性活动，在活动中如何加强公民教育和思政教育，并使两者有机结合还是一个十分薄弱的环节，需要不断探索，不断加强。此外，党团活动、校园文化活动，以及其他社会活动，如志愿者服务活动、社区调查研究活动等，也是吸引学生的重要实践活动，这方面工作虽然开展不少，但还缺乏深入研究，缺乏系统性、科学性。特别是在使思政教育与公民教育的有机统一方面，还需通过努力，加以改进。家庭和社会是与学生两种教育密切相关的场所，是学生实践活动的重要平台，这方面的工作，也待研究和加强。

公民教育范文篇3

本文作者：付轶男工作单位：东北师范大学

（一）建构公民秩序：第一次现代化成熟时期的公民身份及其德行美国现代化的成熟究竟造就了怎样的新秩序和新人呢？一方面，普遍的道德原则已经不再是社会秩序运转的基本手段，道德人的生活变得越来越缺乏一致性。现代社会的高度分化使领域分离已经越来越清晰，经济、政治、社会等领域以及私人的和公共的领域之间的界限要求人们在每一个领域间都要建立不同的规范。道德人的行为开始变成与特定场合相关的个人选择。如果说，在个人主义的道德人的生活中，还有什么能够使他们具有一定的一致性以保证个人间的有效联合，除了那些与美德无关却又被人们更多依赖的专业技能和社交能力，至多再加上丝毫不掺杂个人道德价值观的公务情感，即所谓职业道德的约束，或者一些比底线道德高不了多少的公共道德。就这样，许多价值都成了珍藏在私人生活世界里的、不具有公共意义的个人道德信念和个人选择。它们只是被“宽容”以“多元主义”的形式统一在现代社会生活中，任何人都无权以道德规范的名义把某些特定的美德强加给别人。事实上，上帝———终极价值的“死去”、对科学的崇拜、民主的深化、民族融合所带来的文化多元性也都以自己的方式助长着道德相对主义的流行。对于每个人来说，在日新月异的现代生活中，道德正在从抽象的、普遍的规范变成取决于个人选择的信念和行为。与此相反，公民身份的普及与发展却为美国人的生活提供了一种新的一致性。越来越多的人成为完全意义上的美国公民：1920年女性获得了选举权，稍后由国家提供福利与救济的公民社会权利也部分地得以实现。相对于道德人所面临的困境与争议，公民身份是一个附带着真实明确的权利义务关系和利益分配制度的共同体成员资格，是一种建立在共同契约基础上的有据可查的制度设计。它所代表的价值观来自于无可争辩的终极解释：对自由、平等、理性与民主的信仰。所以，虽然在道德方面现代美国人各执己见，但是以公民身份行事时，他们相对来说更容易达成一致。进而，当道德人身份在诸多领域中的普遍适用性都开始弱化时，公民身份制度及其价值观却能够更有效地解决诸多社会问题。一种以这种身份制度及其价值观为核心的公民秩序正在形成。因此，如果说20世纪的美国社会对于公民身份的认知有什么独特概念，那就是公民的内涵已经不再只是道德人那么简单，其政治人、社会人和经济人的形象正日臻完备。（二）道德教育的“隐退”既然道德原则已经不再是社会秩序运转的基本手段，教育也把自己的重心从道德目的转移开来。19世纪公立学校所开设的那些以道德教育为目的的共同初等课程，到了20世纪20年代已经分化成了各种互不相同的课程。课程分化实际上反映了在很大程度上以经济为出发点的全新教育目的。尽管在20世纪初道德教育仍然轰轰烈烈，但从客观上讲，现代课程体系的确挤占了道德教育的时间和空间，使它沦落到只能在专门的课程和活动中进行。随着相对主义在道德教育领域的蔓延，心理学家哈特肖恩（HughHartshorne）等人以实验否定了传统的说教式道德教学与建立道德品格间的必然联系。［1］这为相信“没有永恒的价值体系，它将随着经验的变化而变化、发展”［2］的进步主义者提供了科学的依据，帮助他们终结了以宗教和伦理学为基础的、绝对主义的的传统道德教育，开始了以心理学为基础的、强调理性作用的现代道德教育。从此道德教育被融入一切教育教学过程中，成为一种隐性课程。这种教育途径上的“隐退”意味着，在客观上传统道德教育的功能实现路径———教育内容、方法将不再统一，培养生活在一种特定价值观的道德人将困难重重。“经验的道德人”成为新的培养目标。道德权威从外在的客观标准转向了被个体社会关系促成的主观经验，道德人将依靠自己的经验来做出道德判断。相对于信仰特定价值观的传统道德人来说，这种教育培养出来的新型的道德人奉行的是相对主义的价值观。新的道德教育形式显然更适应这个迅速发展、高度分化、又需求合作的现代社会的需求。但是经验的道德人在一定程度上消解了社会群体得以存在的价值一致性，使道德教育的功能在客观上走向了更纯粹的个人中心化。而这意味着道德教育功能领地的进一步缩小。（三）公民教育的“彰显”当道德教育在社会功能上留下空白的时候，公民教育的发展却迎来了转机。1．教育目标中的功能取向变化随着公民身份与意识的普及，传递与发展新的公民秩序成为一种普遍需求，到了1927年所有州都通过了要求学校进行公民教育的法规。公民教育从此成为一种普遍的教育形式。随着保护性法规的出台，公民教育开始在各种重要的纲领性文件中成为重要的教育目标。其中，美国中等教育重组委员会在1918年发表的报告《中等教育基本原则》具有里程碑意义。在该报告中，它将“成为合格公民”列为中等教育的七大目标之一。［3］公民教育能够成为主要的教育目标被载入纲领性文件，这首先不仅是公民教育现实地位上升的具体表现，同时对目标的具体解释也传递了发生在美国人心里的一种变化，即人们对公民教育功能的认知已经有了彻底的变化：一个合格公民已经不能只满足于忠诚于联邦和州宪法，了解各级政府的基本构成，除此之外，他们还必须成为合格的社会成员，将社会福祉印在心头；另外他们还不能只做会背诵的“信徒”，而是必须使自己在稳重的服从与批判性的警惕之间保持精妙的平衡。在这些目标中，已经清晰地显现出一个功能正在扩大化的公民教育。它正由单一的政治社会功能走向更全面的功能领域———由“国家”向“社会”与“个人”延展开来。如果说，公民教育的“彰显”最初体现的是一种超越了民族主义激情的进步的社会改良风格，那么到了1938年，公民教育则体现出一种更彻底的现实主义风格。就在这一年，教育政策委员会（TheEducationalPoliciesCommission）发表了报告《美国民主教育的目的》（ThePurposesofEducationinAmericanDemocracy），其中“公民责任”（CivicRespon-sibility）被确定为美国民主教育的四大目标之一，旨在指导个人行使公民权利及履行公民义务，该目标包括七个基本原则。［4］在这些目标中明确地传达了一种回归民主之根本性理想的情节，它们标志着公民教育已经脱离了只为政治提供合法性证明的“清高”，而真正地走入了社会和公民的个人生活的“现实”。2．教育过程中的功能取向变化对于19世纪的公民教育来说，“社会”是个几乎不存在的共同体单位，因为当时的社会信仰是个人奋斗。但是新世纪的美国人“已经稳步地从早期开拓者的个人主义进入了占统治地位的联合化（corporateness）时期”，［5］他们感觉到了社会的存在及其重要性：“19世纪联系松散的‘孤立社会’逐步演变成了20世纪联系紧密的大都市社会———这个社会中的个人身份开始更多地由他所属的种族、阶级、民族、宗教以及所从事的职业来决定，而不是由他碰巧居住的地方来决定。每个人的行为更多地受到政府的规则、政策、所从事的职业以及正规的机构制约，而不是受地方不成文的习惯所制约。”［6］公民不仅仅是国家的公民，而且还是这个“联合化”社会的公民。与国家不同的是，社会给公民提供了更广阔的参与机会———不仅仅是投票，而是重建民主；不仅仅服从于一致的价值观，还要保持批判性的警惕；不仅仅是共同体的稳定，还包含个人的发展。无疑，“公民”这个身份正被赋予更多的含义，那些争取公民权利的斗争已经提供了这方面的充分佐证。很快，这个新变化就被纳入到公民教育的教育过程当中来，人们甚至直接把那些公民教育的课程同他们的新发现———“社会”联系在一起。1916年，全国教育协会下属的中等教育重组委员会发表了报告《中等教育的社会科》（SocialStudiesinSec-ondaryEducation）。“这份报告被普遍地评价为美国公民教育史中最重要的文件”，因为“它首创了‘社会科’（socialstudies）这一用语，以此指明了正规的公民教育形式，并明确地提出了这一领域中全部有助于该于目标的那些主题。”［7］对于创建社会科的目的及重要意义，委员会的工作人员有着清醒的时代意识，他们认为，培养好公民应该成为“社会科”的目的……旧的公民科几乎只有对政府机构的学习，它必须让位于新的公民科，学习为了促进人类发展的各种社会努力。让学生知道总统是如何产生的并没有让他明白社区卫生公务员的职责更重要。［8］“社会科被界定为，与那些关于人类社会的组织与发展以及作为社会成员的个人直接相关的学科问题。”［9］而那些集合在“社会科”名下的历史、地理和公民科所组成多学科教育领域就是所谓的“正规的公民教育形式”。的确，与19世纪相比，社会科是一种“更富想象力”的公民教育形式。一方面，它将未来公民放置在比国家更广阔的生活世界当中，承认了理解社会、研究社会问题对于塑造公民的重要性。正如宾夕法尼亚大学内尔森教授（MurryR.Nelson）所说的，“在承认历史和社会学科对公民教育贡献的重要性时，委员会就已经承认了公民教育是比分权治理原则更重要的某些东西。”［10］所以，社会科不是仅局限于熟识宪法和掌握关于政府结构知识，而是通过更广泛的策略———发展个体对社会生活之特性和法则的正确判断、培养个体作为社会团体成员的责任意识、发展个体有效参与增进社会福利的愿望及理解力，来将个人培养成为有效的社会成员。另一方面，社会科将不同的学科组织在统一的公民教育框架内，避免了因课程分化可能造成的各自为政、追求学术性教学等问题，更有利于学生的融会贯通。可以说，课程分化的浪潮并没有阻碍公民教育的成长，反而给它带来了新的发展机遇。作为新的公民教育形式，社会科的创立就像这个术语本身一样被广为认可，并已经保持了近百年的时间。在社会科———新公民教育形式的精神主旨影响下，许多公民教育教材扩大了内容视野，革新了编写方法，出现了体现社会全貌的现实主义教材。在教育方法上，公民教育也采取了与社会广泛联系的、发展个人经验和判断力的问题教学法、社会服务等方法，以使儿童能够被培养成合格的社会之公民。

在第一次现代化走向成熟的时代，人们的身份状态已经与19世纪的情况截然不同：公民正在代替道德人成为现代社会生活的主体，现代社会的新秩序正在变成一种公民秩序。所以这一时期公民教育的历程表现为道德教育隐退下的大繁荣，即道德教育由19世纪时的全方位功能转向突出个体化功能，减弱社会功能，而公民的功能则开始“彰显”———从单一而且不完善的政治社会功能转向个体与社会功能兼具的全面发展，填补了道德教育留下因社会功能弱化而留下的空间。但在更本质的层面，它反映了道德人与公民身份在这一新秩序中的重新定位过程。在19世纪，由于美国社会的传统性仍然占据优势，所以人们有理由相信，良好社会的关键不在于政府结构或政治信仰而在于普通公民的道德状况，进而道德教育完全可以凭借一己之力既培养出道德人，又训练出“好公民”。但是在20世纪，美国的情况则完全不同。道德原则的相对化使道德教育不得不从绝对主义的品格教育转向相对主义的进步教育。道德教育维系群体关系的社会功能因此不可避免地被逐渐削弱，它必须与公民教育保持某种平衡才能使教育的育人功能保持完整。这种情形就像杜威说的，“一个人光做好人还不够，他还必须做一个有用的好人。所谓做一个有用的好人，就是他能生活得像一个社会成员，在和别人的共同生活中，他对社会的贡献和他所得到的好处能保持平衡。”［11］这意味着，一个道德人只有接受公民教育才有可能成为一个真正意义上的好公民。在这个问题上，美国人显然已经明确地认识到，现代化使每个人都由不同的身份侧面构成———道德人、政治人、社会人……正是因为身份的分化，所以人们对教育有了更多的要求，教育形式的分化成为普遍的选择，公民教育的迅速发展更加顺理成章，后来美国人对公民教育的关心甚至达到了令人惊愕的程度，教育史学家弗里曼•巴茨（R.FreemanButts）将之形容为“喷涌而出”。［12］（一）公民教育与道德教育的功能互动对于美国道德教育来说，个体化功能一直是其真正的核心，社会功能的实现更像是道德共识下的副产品。这不仅是由于美国道德教育发源于为殖民地时期的宗教教育，而宗教又恰为西方个人主义提供了最早的思想源泉，同时还因为市场经济为道德人的个人主义生活提供了坚实物质基础和精神支持。无论是19世纪对特定美德教育的推崇，还是20世纪对相对主义道德教育的实践，这种功能取向一直都未曾改变。不过，当作为道德共识的特定美德被个人经验取代以后，这一核心功能却被空前强化。失去终极解释的任何个人经验都将没有共性，道德人的社会联结面临危机，道德教育也重新陷入了“是否可教、教什么、由谁来教”的迷宫中。可以说，在客观上个人经验式的相对主义方法破坏了道德教育培养懂得社会合作的“好美国人”的努力。最后，对于被削弱了社会功能的道德教育来说，只剩下了它旧有的个人主义，这也许是美国现代化进程中必然遭遇的悖论。公民教育的起点是为政治提供合法性证明，尽管在19世纪的时候它还只是停留在宪法学习这样的初级阶段，但是说明公民教育从一开始就致力于填补道德教育因社会功能弱化而留下的空间。由于公民身份及其权利的普及和深化，这一趋势在20世纪得到了进一步加强，并反映在公民教育课程———社会科、教材和教学方法的社会取向上。与道德教育一样，20世纪公民教育社会功能的实现路径也是以公民个体发展———权利与义务的实现为基础来达成社会联结的，但与道德教育不一样的是，它基本达到了公民个人与社会发展的平衡。虽然社会的高度分化对于公民教育来说同样存在相对主义的威胁，而且公民价值本身也具有相对主义的气质，但是公民对于自由平等、理性与民主的忠诚使公民教育有了坚实的终极信仰———那些体现在美国宪法和《独立宣言》中的关于权利的“教义”。虽然公民教育也培养公民的批判性的反思精神，但是在最高价值的问题上没有人追问：这是谁说的？如何证明？因为这些价值体现在每个公民的现实生活中。尽管公民课本上时常会有一些夸张的词藻甚至是自吹自擂，但是通常人们不会反感它们的存在，因为它们就是这种终极解释的化身，用课本上的话来说就是：我是一个美国人。我的国家是地球上最自由、最富有和最美丽的土地。我的国旗是纯净的。我的海军是战无不胜的。我的军队捍卫世界的自由……一种纽带把她所有种族的公民联系在一起。这是忠诚的纽带……［13］当然，民族国家只是这种终极解释假借的想象物，正如美国思想家艾伦•布鲁姆所说的，“美国所要求的那种基于思考的、理性冷静的甚至是出于自利的忠诚———它不是对祖国的忠诚，而是对政府形式及其理性原则的忠诚。”［14］正是因为有了这样的终极解释，公民教育能够很好地填补道德教育留下的社会功能的空白，使其培养的公民在对共同体的服从与批判性的警惕之间保持了精妙的平衡，而是不像道德教育那样让道德人的批判性成了一种个人主义的喜好。（二）公民教育与道德教育的功能联结公民成为社会生活的主体，但是他并不能因此而脱离道德人这一基本的人性构成，虽然一个公民并不一定就是一个道德高尚的人，但是公民德性却是公民素质中必不可少的组成要素，在这一点上公民教育需要道德教育的协同一致。因此公民教育与道德教育的功能联结逐渐清晰起来。培养道德人的公民德性成为道德教育在相对主义泥潭中惟一能够抓住的救命稻草———一个使道德人达成某种共识的可能性。公民德性的教育其实就是一种公德教育，但与19世纪相比，这些公共道德中多了许多与公民身份相关的价值要素。它包括一般性的德性，如勇气和遵纪守法等，这是在任何政治与社会秩序中都必要的。但有些德行也是公民秩序下特有的，如礼仪是公共道德中不可缺少的，但是对所有人平等地实行礼仪就是一个公民应该具备的品德了。公民德性追求达成共识的一致性，但同时也允许相对主义的存在，以求同存异。这正是民主的特性，民主治下的一切价值建构都具有相对主义的气质，就像美国学者纳什（RobertJ.Nash）所说，“关于民主的讨论在某种意义上使德性的相对化成为必需”。［15］虽然道德教育的相对主义倾向是由诸多现代化因素造成的，但道德教育的相对主义气质显然与培养公民德性的要求是相互吻合的。面对相对主义，特定美德已经经不起诘问，但是那些建立在公民的终极价值之上的、能够帮助公民“持续地、和平地和公开地参与有关公正和自由社会的竞争性观念的讨论的品质”［16］仍然存有在学校中教授的可能，除此之外，特定道德品质的培养则越来越多地回归私人范围———家庭和教会教育。由于承担了公民德性的养成任务，道德教育的相对主义倾向也会影响到公民教育的功能发挥，使公民德性的一致性在一定程度上将受到影响，其最后的情形可能就像美国著名作家索尔•贝娄（SaulBellow）所批评的，“公民美德犹如一座鬼城，人人都能进入，宣称自己就是判官”。［17］当然，在现代化走向成熟的阶段，这种影响还很模糊，更清晰的表现需要在第二次现代化阶段才能显现。虽然此时公民教育与道德教育的功能联结与在许多方面仍然不够清晰，但是就公民教育的整体历程来看，有一种倾向正一点点地露出头来：美国的中小学越来越多地“强调法律、规则、程序、个人和群体的权利、应得的权利，而较少强调成为一个‘好人’”。［18］

公民教育范文篇4

在现代社会中，公民具有独立的人格，从法律上的概念出发，所谓公民，一般指“具有一个国家的国籍，并根据该国法律规定，享有权利并承担义务的人”。在宪法和法律规定的框架内，公民得以平等的参与国家政治生活和社会公共生活。公民还是一个权利与义务的统一体，体现了个人与社会，个人与国家的权利与义务的关系。公民教育是汉语中的一个舶来品，与公民概念一样，也可以追溯到古希腊、古罗马时期。在古希腊，公民教育主要通过传播自由的理念和平等精神，培养城邦政治生活中的“合格公民”；在古罗马共和国，公民教育的本质则是教育和铸造公民的民主共和精神。在经历宗教改革及启蒙运动之后，民主与平等深入人心，人们的思想得到了解放，至18世纪，资本主义的生产关系和生活方式的改变，导致西方近代以来的以自由、平等、民主为核心的自由主义的公民教育思想形成了，这是与资本主义的发展和资产阶级民主思想的形成相契合的现代公民教育。但真实意义上的现代公民教育却始于近代。公民教育一般指的是培养公民行为，造就良好公民的教育，是具有国家意识形态性的。综合国内外学者对公民教育的内涵的解释，公民教育是一个跨学科、跨领域的概念。德国教育家凯兴斯坦纳认为公民教育是为国家的存在和发展而培养合格的公民。他被一些学者认为是第一个提出“公民教育”并论证公民教育理论的人。台湾学者张秀雄曾简要地揭示过公民教育的内涵：“所有国家的教育体系，都是灌溉未来公民政治秩序的基本概念与价值。所以，培养未来公民养成一个国家政治价值的系统性教育，就是公民教育的意涵。在这个教育过程中，其任务就在于使未来公民能够产生维护政治秩序与社会现状的意识”。

2思想政治教育之源起与内涵

思想政治教育与公民教育有所差别，它是我们人类进入到阶级社会以来就一直存在的一种社会实践活动。其实我国从古至今都有思想政治教育活动，但并没有出现专门的“思想政治教育”这一术语。而思想政治教育这一概念的出现是在无产阶级政党的活动中，在马克思主义诞生之后逐步才形成和确立的。思想政治教育这一专门的术语是在中国共产党的实践活动中慢慢形成的。它从“政治工作”、“思想工作”“政治思想工作”、“思想政治工作”、“政治思想教育”等概念开始演变，最终演变成“思想政治教育”这一概念。现在被指代或部分指代思想政治教育概念的内涵，开始于1847年马克思、恩格斯在共产主义同盟的章程中提出“宣传工作”。1902年前后，在建立创立布尔什维克党时，列宁就提出了“政治教育工作”和“政治工作”这两个概念。到了1934年，在《在党的第十七代表大会上关于联共（布）中央工作的总结报告》中，斯大林于提出了“政治思想工作”和“思想工作”这两个概念。在接下来的一段时间里，中国共产党进行思想政治教育理论建设时，都用以上各种不一样的提法。

当马克思主义刚在中国传播时，主要用“政治工作”以指代“思想政治教育”的内涵，一直到建国后，才改变了这一概念的使用。中国共产党的思想政治教育的形成标志是古田会议的召开，同志在古田会议决议中清楚的提出要政治化和科学化中共党员的思想和生活。同志于1934年指出：“政治工作是红军的生命线”。1949年钱俊瑞同志在第一次全国教育工作会议上提到：“根据各地经验，为了有效地进行政治思想教育，第一，理论学习必须密切结合学生的思想实际，即把理论学习作为改造思想的武器，改造思想作为理论学习的直接目的”。而“思想政治工作”这一概念正是刘少奇同志于1951年在第一次全国宣传工作会议上提出来的。在20世纪50年代时期，其他各个领域都交错使用或同时使用“思想政治工作”、“政治思想工作”、“思想工作”、“政治工作”等术语，只有军队使用“政治工作”。而“政治思想工作”成为思想政治工作领域较为统一的标准术语是在十一届三中全会前。1978年，邓小平在全国教育工作会议上正式提出了“思想政治教育”，他特别强调：“学校应该永远把坚定正确的政治方向放在第一位。但这并不是说要把大量的课时用于思想政治教育。”这样，就使得思想政治教育在概念上更趋向科学性和规范性。

当前，关于思想政治教育的内涵，学者们各抒己见。在国家教委思想政治工作司组编的《思想政治教育学原理》一书中提出，“思想政治教育这一社会实践活动，就是一定的阶级或政治集团，为实现一定的政治目标，有目的地对人们施加意识形态的影响，以期转变人们的思想，进而指导人们行动的社会行为”。孙其昂认为“思想政治教育是指一定政党或集团组织开展的，对所属成员进行以政治为核心的思想教育，培育新人，动员大家为当前和长远目标而奋斗的社会实践活动”。张耀灿、郑永廷等认为“思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体遵循人们思想品德形成发展规律，用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”。从各位学者的解释中可以看出，思想政治教育既倾向于突出思想教育的政治性，又侧重于政治制约的思想，是综合思想教育和政治教育的一种社会实践活动。

3思想政治教育与公民教育的交叉与分野

思想政治教育和公民教育是一种教育活动，对两者进行比较研究，这有助于更好的理解思想政治教育的基本涵义，并提高了其实效性。总揽思想政治教育与公民教育的内涵与外延，二者既有交叉、契合，又有分野、差异。

3.1两者的教育性质一致，但产生的历史背景不同无论是思想政治教育还是公民教育，其教育性质都是为了维护社会的稳定，维护统治阶级的利益。各个国家的统治阶级为了维护自己的统治地位，总是坚持用自己的意志去培养人，宣扬统治阶级所倡导的观念、理念，以期使教育对象认同其政治思想和政治制度。思想政治教育与公民教育都不是凭空产生的，两者都是在特定的历史条件下产生和发展起来的。在不同的历史时期，思想政治教育与公民教育的产生和发展也有所不同。公民教育产生于西方资产阶级革命时期，也是特殊历史条件下的产物。西方资本主义的兴起以及资产阶级民主思想的诞生导致了公民教育的产生。它是随着资本主义制度的发展而发展的，与民主政治相辅相成，以培养和塑造合格公民为主要目标。其最基本的体现是民主政治的倡导与实践、市场经济的萌芽与发展、国家的城市化、国家民主与法制建设等方面。大力开展公民教育，以维持资产阶级民主政体的良好运转，逐渐成为资本主义国家各阶层的共识。而思想政治教育也在一定的历史中形成和发展的。在1848年马克思恩格斯在创立共产主义者同盟时，在章程中“宣传工作”这一概念就被提出了。这可以说是“思想政治教育”这个概念的雏形。当马克思主义传入我国时，在不同的时期所用的名称并不统一。到20世纪50年代时期，全国出现了“思想政治工作”、“政治思想工作”、“思想工作”、“政治工作”等术语交替使用或并用的局面。1978年，召开了党的十一届三中全会，决定把党和国家的工作重心转移到社会主义现代化建设上来，于是，在这一历史条件下，在概念上“政治思想工作”被“思想政治工作“或”思想政治教育“取代了。

3.2两者的微观环境都受到重视，但两者的教育方法不同所有受教育的对象的思想、行为的发展、变化，主要受所处的微观环境的影响。不管是公民教育还是思想政治教育，都很重视微观环境对其的影响，也都注意发挥教育合力的作用。两者合力涉及的范围和途径，主要来自家庭教育、学校教育和社会教育，甚至终生都受到这种合力的影响。在教育的方法上，公民教育与思想政治教育可谓是截然不同。特别是在价值观教育方面。西方的很多国家主张价值澄清学派，强调人的道德和价值观的获得是经过自由选择、反省和行动澄清出来的。教育者更加注重的是受教育者个体意识的发扬与独立个性的发挥，并且在培养公民参与能力时，总是通过协商、讨论、辩论等方式表现出来。由此我们可以看出西方的公民教育是一种隐性教育，通过各种活动把阶级性给隐藏起来，使公民毫无知觉的接受统治阶级意识形态。这是一种自愿的行为，而不是通过强制性的权威来迫使人们接受的。相反的，我国的思想政治教育则是长期坚持了列宁的“灌输理论”，主要以正面教育的方式为主，将共产主义的世界观、人生观、价值观从外面灌输到人们的头脑中。因此，思想政治教育是一种显性教育。

公民教育范文篇5

政治权利包含有一个最主要的因素即是政治利益。政治权利是各项政治与自由的通称，宪法和法律中规定的一些传统权利如选举权、言论自由权等即是政治权利。公民通过行使这些权利和自由，参加国家、社会、企业事业等组织机构的民主决策和管理的权利等，具体材料请详见：

一、与传统的权利相比，公民受教育权是一项新型的公民权利。

从不同的角度，可以对宪法做出不同的划分，如根据宪法产生的时间，可以分为近代宪法与现代宪法。为了对公民的各项权利予以深入的认识，也可以将权利分为传统权利和新型权利。自由权、平等权等公民权利，是在资产阶级革命胜利以后即被确认的权利，属于传统权利，而受教育权则是在宪法由近代向现代演变的历史大背景下产生的，它的历史较短，正式入宪是在1919年。同时，自由权等传统权利只规定公民享有此项权利而无义务，受教育权则在赋予公民权利的同时又设置了必要的义务，它的内容较新。不管是从时间上还是从内容上看，受教育权具有新型性的特点是较为明显的。

二、公民受教育权是一项积极的受益权。

我国台湾地区有许多学者认为，有一种权利可称之为受益权。受益权又可分为消极的受益权和积极的受益权。刘庆瑞认为：“受益权系人民站在积极的地位，为自己之利益，而向国家要求一定行为之权利。以前，各国宪法多注重于保护人民的自由权，关于受益权，甚少规定。其有规定者，亦仅以保护自由权之受益权为限，例如司法上的受益权是。第一次世界大战以后，各国宪法渐趋向于经济上的平等主义，对经济上的弱者，采取种种保护办法。于是教育上的受益权和经济上的受益权，遂规定于宪法之中。他认为，受益权可分为司法上的受益权，行政上的受益权和教育上的受益权等。”[8]林纪东认为：“受益权，谓人民为其一己之利益，请求国家为某种行为之权利。”他将受益权分为消极性之受益权和积极性之受益权。救济权即为消极性之受益权。“积极性之受益权，亦有多种，如生存权、工作权、受教育权等。[9]笔者认为，台湾学者的分析颇有道理，公民要想享有受教育权，须依赖于国家创造必要的条件，提供基本的设施，实质上即要求国家履行必要的积极义务。

三、公民受教育权是一项具体性权利。

有学者提出人权和权利在本原、主体、客体和存在形式等多个方面有不同。[10]学界许多学者虽然对此未明确表态，但从文字处理上看，对两者未作区分。笔者认为两者有差别，人权的政治色彩较浓，权利的法律味道更足，人权更抽象，权利较具体，但大体上说，两者基本相同。人权是一个抽象的、庞杂的概念，我们对人权进行研究必须要将其细化、分类。

目前学界对于人权和权利的分类有多种，台湾的学者多将权利分为三类，即消极的受益权、积极的受益权和参政权。美国有学者将权利分为四类，即法律权利、政治权利、社会权利和参与权利。法律权利又可分为五种即程序权利、表达权利、身体控制权、财产和服务权利以及组织权利；政治权利又可分为四种即个人权利、组织权利、归化权利和反对权；社会权利也可分为具备能力和预防性权利、机会权利、分配权利和补偿权利等四种；参与权利包括劳动力市场干预权利、企业和行政机构权利以及资本控制权等三种权利。[11]我国大陆学者一般在宪法学教科书里面将权利划分为八、九类。从两个人权公约看，基本上认为权利有公民权利、政治权利、经济权利、文化权利和社会权利几种。

应该说，学者们基于不同认识下对权利的划分有相当的道理，对我们有启发意义，但笔者认为目前存在的对权利的划分也有明显的缺陷：其一，不科学，按照有些学者的分类，无法包罗所有的权利，如三分法（消极、积极受益权、参政权）就将平等权排斥在外了；其二，太烦琐，是指大陆学者的分类法。因此，笔者提出将权利分为两大类，即基础性权利和具体性权利。这种分类法克服了上述分类的缺点，首先这两大类可以将所有的权利包括在内，其次把权利只分成两类，比较简单，便于理解和记忆。基础性权利是指最根本的、最重要的、最抽象的权利，有四个即生命权、自由权、财产权和平等权。除了上述四个权利以外，其他权利都是具体性权利。○1以此而论，公民受教育权是一项具体性权利。

四、从政治权利、经济权利、文化权利和社会权利并列在一起的角度来看，公民受教育权属

于文化权利。

包含着宪法规范，体现着宪法权利和义务的宪法关系主要可分四种，即政治关系、经济关系、文化关系和社会关系。与该四类宪法关系相对应，宪法权利中的具体性权利也可以分为政治权利、经济权利、文化权利和社会权利等。

所谓政治权利包含有一个最主要的因素即是政治利益。政治权利是各项政治与自由的通称，宪法和法律中规定的一些传统权利如选举权、言论自由权等即是政治权利。公民通过行使这些权利和自由，参加国家、社会、企业事业等组织机构的民主决策和管理的权利。

经济权利在根本上谋取的是经济利益，如劳动权等。

社会权利是一种新型的权利，它是20世纪，特别是二战以后在法律的社会化潮流中产生的一种权利。按照庞德的理解，法律的发展经历五个发展阶段，分别是原始法阶段、严格法的阶段、衡平法和自然法阶段、法律的成熟阶段、法律的社会化阶段。在第五阶段，即法律的社会化阶段，法律的重点从个人利益逐步转向社会利益。法律的目的就是以最小限度的阻碍和浪费来尽可能地满足人们的要求。[12]所谓社会利益，有学者认为是公民对社会文明状态的一种愿望和要求。[13]社会权利即是以社会利益为核心的一种权利，它包含有丰富的内容，它的基本特点是，着眼于社会成员的共同利益、普遍利益、维护社会的安全。环境权即属于社会权利。

而文化权利须是一国历史文化传统、民族精神等在其中的凝结和浓缩，具有文化目的。公民受教育权显然属于文化权利。受教育权的主要内容即是对本国文化的一种继承和发扬，另外也蕴含着深远的文化目的。如我国现行宪法第46条规定：“公民有受教育的权利。公民享有和行使该项权利一则可以提高自己的文化水平，二则可以提高全民族的文化素质。我们可以这样定义，公民受教育权是指公民有通过学校和其他教育设施和途径，学习科学文化知识和专业技能，提高文化素质、政治素质或业务素质和水平的权利。它是一项基本的文化权利，是公民享受其他权利、得以全面自由发展的前提，在文化甚至包括社会权利中都占有十分重要的地位。

五、从自由权和社会权并列在一起的角度来看，公民受教育权实质上是社会权。

有学者认为，受教育权包括教育权、受教育自由、教育自由和教育目的等四方面内容。受教

育权同时兼具自由权与社会权两种权利的特性。在受教育权的四方面内容中，受教育自由与教育自由侧重自由权，而教育权与教育目的则侧重社会权利特性。[14]此种观点应该来说有较多的新颖性和较大的启发性，但笔者不太同意该观点。首先，我们要确定公民受教育权的主体是“公民”，而不是国家或别的什么人。所以，笔者不同意受教育权还要包括教育权、教育自由的说法。其次，从公民受教育权的产生理念和实质内容来看，是社会权而不是自由权成为公民受教育权的特性。该权利本身是在国家理念和宪法理念发生重大变化的历史背景下出现的，法律社会化的潮流必然会使新出现的权利受到潮流的影响。该权利的本质是为了公民个人更高层次的发展，更有尊严的生活，同时也是为了整个国家和民族素质的提高，从这个意义上来说，这些因素也应该使公民受教育权具有更多的社会权属性。当然，并不是说“自由”在公民受教育权中毫无体现，但“自由”是非常局限的、次要的、非本质的。一所高校，它有在一定的范围内选择到底录取哪一位学生的自由，但它必须要录取本地区或本国的学生，这是确定无疑的，是无自由的。一名学生，他有在一定范围和条件下择校的自由，但他只能是在一定范围内和一定条件下，同时他必须要接受教育，这是对现代社会一个公民的最起码的要求，此时，他也是不自由的。

所以，从自由权和社会权并列在一起的角度来看，公民受教育权可能会有一些自由权的性征，但这是次要的，是以社会权的性征为前提的。

六、公民受教育权既是一种权利，又是一种义务。

公民受教育权首先是一种权利，列宁所言，宪法是公民权利的保障书，一种权利当它作为基本权利写进宪法，最主要的是把它作为公民权利体系的有机组成部分，保障公民享有正常的美好的生活。我们在探讨公民受教育权的问题时，应将主要精力投入到受教育权的“权利性”上。但是，权利和义务从来都是孪生兄弟，一面是权利，一面是义务是现代国家大多数宪法权利的鲜明特色。坚持权利和义务的一致性，这是马克思主义的一个基本观点。早在1864年组织国际工人协会时，马克思就在协会的临时章程中提出：“没有无义务的权利，也没有无权利的义务。”并在他亲手重新修订的1871年版的《国际工人协会共同章程》中继续坚持了这一基本观点。[15]另外，资本主义国家随着自由竞争向垄断阶段的发展，国家干预逐渐加强，人们在继续重视公民权利的同时，也开始强调义务的一面。我国台湾学者林纪东认为：“宪法关于人民义务之规定，各时代不同，在十八世纪后期，民权革命成功之始，对于人民之义务，甚少规定，可称为缺少义务规定时期。十九世纪以后，各国宪法，对于人民之义务，略有规定，可称为开始义务规定时期。至于二十世纪第一次大战以后，各国新宪法，对于人民之义务，设有较多之规定，且每规定人民享有某种权利时，连带规定其所应负之义务，其所定义务之种类与性质，与前均不相同，可称为重义务时期。”[16]受教育权也具有同样的特点，宪法在赋予公民权利的同时，也规定了必须的义务。如1919年德国魏玛宪法，第120条规定：“养育子女、完成其肉体、精神及社会能力为父母的最高义务，且为其自然的权利。”第145条规定：“就学为一般的义务，就学义务的履行，应以在小学修业8年以上，及毕业后至18岁止，在补习学校修业为原则。”它还规定：“受国民小学教育为国民的普遍义务，……国民小学及完成学校之授课及教育用品，完全免费。”日本和平宪法第26条规定：“一切国民，按照法律规定，都享有按能力受同等教育的权利。一切国民按照法律规定，都负有使受其保护的子女接受普通教育的义务。义务教育为免费教育。”我国1954年宪法仅仅规定了公民受教育的权利。第94条：中华人民共和国公民有受教育的权利。国家设立并且逐步扩大各种学校和其他文化教育机关，以保证公民享受这种权利。75宪法和78宪法也仅规定了受教育权而无义务。1982年宪法与前几部宪法不同，其第46条规定：中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。

笔者并不同意有些学者对“公民受教育权既是权利又是义务”这一说法的有关质疑和批驳。比如有学者认为，我国宪法把受教育权即规定为公民的权利，又规定为公民的义务，实际上是不妥当的，是混淆了权利主体与义务主体的关系。[17]还有学者认为，我国受教育的这种宪法规定方式，不仅产生理论上的困惑，而且也在实践中给教育立法带来困难。○19[18]实际上权利与义务是有着密切对应关系的概念，但并非是一一对应关系。公民受教育权的权利主体只有一个就是公民自身，其他的如国家、社会、学校和父母等都不是该权利的主体。该项权利的义务主体有多个，包括国家、未成年人的父母、公民自身等等。我们一定要注意在“公民受教育权既是权利又是义务”这句话里，不管是权利还是义务，它的主体都是指的公民自身（国家、父母等的义务对于公民是权利决不是义务），所以这种说法并不矛盾，在我们弄清楚它的含义后，自然也就不觉得它混淆了权利主体与义务主体的关系了。既然，理论上无问题，那么在实践中也不会有困难了。

笔者也不同意有的学者以受教育的权利义务观已过时，在二战后已被受教育的权利观所取代的前提来否认“公民受教育权既是权利又是义务”的观点。[19]如我国现行的1982宪法第46条规定：中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。这就否认了该学者的判断。该学者还认为在制定1982宪法时，有一种意见左右了46条的制定。那就是“受教育不光是公民的权利，同时也是每个公民，特别是每个家长的义务”，从这句话里面，我们可以看到家长的义务被强调了，但公民的义务并没有被剔除。该学者却认为立法的愿意是让孩子的父母承担送起子女接受教育的义务，而不是将接受教育视为孩子的义务。这是值得商榷的。公务员之家

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公民教育范文篇6

【摘要题】德育研究

【英文摘要】Alongwith

通过教育使个体成为一个合格的公民，这是民族国家对个体发展最基本的期望，也是教育最基本的目标。世界各国，对公民资质的要求与公民教育的内容会有所不同，但对公民与公民教育问题历来都是十分重视的。公民教育不仅仅是一个教育问题，它也是民族国家得以凝聚、延续、稳定的根本所在。近年来，由于全球范围内人们频繁的跨国迁移、流动，使得公民的定位在全球化背景中超越了传统的国家定位，对民族国家的权威、认同构成了挑战。人们开始从全球化的视野重新审视公民与公民教育问题。本文简要叙述了西方社会公民教育演变的历史，并对全球化背景中的公民与公民教育进行了分析和展望。

一、民族国家中的公民与公民教育

公民问题一直以来是政治和教育中的核心问题。公民作为一个古老的概念，我们可以追溯到希腊城邦时期及罗马共和国时期的政治形态。但是现代意义上的公民思想是伴随着现代民族国家的兴起而发展起来的，因此西方民族国家对公民问题的理论探讨和实施框架是以民族国家为基本分析单位的。西方国家一直认为一个健全稳定的民主社会除了要依赖基本社会结构的公正性以外，公众的素质和态度以及行为能力具有重要的意义。西方政治家和学者极为重视在一定政治体系中的社会成员早期学习过程中所获得及形成的政治认知和政治态度，认为这种早期形成的倾向很难加以改变，往往成为其政治自我及价值取向的一部分。因此培养公民道德感和认同感的公民教育对社会的凝聚和国家的稳定具有重要意义。公民教育是泛指培养年轻一代建立一种自诚、自省、自律的公民责任的一种教育。

西方国家对于公民教育的研究与实施是随着其对公民身份认识的变化而不断变化的。公民的现代形式起源于18世纪末期的法国革命，民族国家的兴起一方面抹去了诸如世袭的种姓和等级这样传统的社会阶层界限，给社会成员一个新的定位即公民身份。《新大英百科全书》对公民(Citizenship)身份的解释是指“个人与国家的关系，受这个国家的法律约束而在这个国家拥有相应的义务和权利”。早期的公民身份首先强调的是，个人与国家的关系中，民族、社会阶层及社群属性首先要服从于国家赋予个人的普遍属性。追溯民族国家形成的过程不难发现，早期公民身份的确定具有封闭性特征，与主流文化相异的民族或原住居民不能获得公民身份。若要获得这一身份，需要在行动上表示对民族国家的效忠，放弃或贬低本民族的文化或弱势民族成员的身份，因此公民教育强调文化同质和政治忠诚。在传统的公民观下，国家作为一个地域的政治共同体与国家作为一个文化共同体是相关联的，作为国家成员的公民被共同分享的历史、价值和传统紧密联系在一起。然而，大多数国家是多种族群体的混合或结合，而被分享的文化往往是主流群体的文化，少数民族群体和文化往往是被压迫和被排挤的。民族国家对文化同质性的追求，反而常常引起少数民族的反抗和分离的运动。特别是二战以后，争取公民权利运动成为西方民族国家的一股强大的政治潮流，到70年代末期，基本确立了不分民族和社会阶层在法律意义上的公民身份和地位。西方国家弱势群体公民权利的获得往往通过以下的途径达到的：1.因歧视引起的社会冲突，其动力来自自下而上的社会运动，如美国20世纪60年代的民权运动、20世纪70年代的女权运动等；2.因归化而引起的公民数量的扩张，即外国人加入所在国国籍引起的公民人数扩张。在争取公民权利的运动中，新兴的利益集团和既有的利益集团彼此发生冲突，冲突既发生在不同的阶级群体之间，也发生在不同的种族和社群之间，因此国家十分重视公民教育对于国家稳定和安定的作用。然而如何达到这一目标，各国因为历史传统和社会现状的不同，出现了很大的分歧，有的国家继续维持原有的教育模式，而有的则开始反思过去的公民教育，开始了新的探索。随着西方民族国家形式化的民主程序架构基本完成，争取公民权利运动告一段落，关于公民身份的研究一度也陷于低潮。20世纪90年代以来关于公民身份和公民教育的讨论再度引西方学者的关注，美国学者Kymlicka认为这个趋势是由两个主要原因所造成的，一个是自20世纪70年代以来，虽然在法律上确立了每个个体的公民身份和地位，但在现实生活中普遍存在的不平等，仍然是社会矛盾和冲突的根源，20世纪80年代社群主义公民观的出现就是这种社会矛盾的反映。其次，世界范围内不断发生的种族冲突和政治事件以及发达国家对劳工的需求，引发的移民、难民浪潮使个体不断在不同的民族国家间流动，形成了民族国家公民身份认定上的矛盾与冲突。早期的公民身份理论过分强调了个体在政治结构和制度系统中的地位问题，而忽略了公民对国家及其政治架构的认同。特别是在全球化的时代，文化的多样性和个人的身份的复杂性使得人们必须重新审视公民身份，以承认和包容多样化为主题的公民教育模式渐渐成为了西方公民教育的主流取向。

二、西方国家早期排斥及同化的模式

排斥及同化的公民教育模式是有其哲学基础的，18世纪启蒙运动的发展推动了理性主义和科学主义的发展，二元化的思维模式导致了民族国家对待少数民族排斥及同化的极端政策。在政治层面上，民族国家发展早期，人们把文化的同质性看作是国家的重要特征。政治家们一方面是为了稳定国家的社会秩序，另一方面由于主体民族和主流文化的优越感，对于移民和少数民族以及弱势群体文化多采取排斥态度，其目的在于达到社会的同质性建构。这一理念直接导致国家制定了许多带有歧视性的法律和法规，它们虽然保护了主流社会成员的利益，但排斥了外国移民和少数民族在经济、社会、政治生活中享受平等地位的权利。政治家们认为，要求社会正义和保证基本人权，潜在地伴随着社会的不稳定。因此当少数民族要求得到平等对待，以及给予他们表达自己的文化和宗教身份的空间时，国家却试图通过把少数民族边缘化的策略，以剥夺和限制他们的公民权利来维护社会的稳定。

美国学者杨(Young)从三方面探讨了国家同化政策：1.从整合的角度出发，同化策略的目的在于使先前被排除的少数民族能够顺利进入到主流社会之中。但是这些被排除的少数民族必须遵守、承认社会中主流和优势民族的文化标准，以这些标准作为社会行为准则；2.从普遍人性的理想来看，同化策略的目的在于促进个体融入到主流社会之中，这种理想是基于族群中立(group-neutral)的假设，即个人不受其民族或种族背景因素的影响，以一个平等、理性的自由人身份进入社会生活，以排除个体在主流社会中的族群和阶层差异；3.从心理的层面来看，同化策略使用的是以压制或取消族群差异的方式，对个人或族群进行同化。同化模式会使少数民族个体对自己与主流文化的差异产生强大的心理压力，少数民族弱势群体受到自我厌恶和外界排挤的双重压力，甚至会因为自己的少数民族身份而产生污名感。美国、加拿大、澳大利亚、新西兰等典型的移民国家中，1970年之前主要都是同化模式，直到20世纪70年代之后，才渐渐地被多元文化模式所取代。而在西欧一些国家（英国、法国、荷兰）中同化模式占主导，而在另一些国家（德国、瑞士、奥地利）排除差异模式占主导地位。其中，德国是排斥模式的代表，法国是同化模式的代表。从70年代中期开始，这些国家的公民教育模式遇到了新的挑战，正在被新的模式所取代。

德国公民教育模式是基于排除差异的方式，它强调德国不是一个移民国家，所以招募来的外国工人、难民以及他们的子女最终要被遣送回国，他们只是暂时性地被整合到社会中，所以提供给他们的教育采纳了双重的策略。这种策略既提供给学生维持他们的母语和国家文化的课程以便为把他们遣送回国做准备，同时也提供给学生在德国被“暂时性整合”所需要的基本的语言和文化技能。这一策略最终导致了移民子弟低入学率、低成就率、犯罪率高的现状。随着社会的发展，需要简单技能的工作岗位越来越少，这部分人获得工作的机会也越来越少。种族主义教育政策导致了他们只能做需要简单技能的工作，贫民住宅区、低教育成就、少数民族的外表特征等因素结合在一起，变成了一种耻辱的标志，代表着边缘和不可靠的身份，所以年轻移民寻找工作经常遭到拒绝，社会问题日益严重。

法国的共和模式是基于同化的理念，共和模式的中心原则是基于个人的平等，而不是基于承认文化差异和少数民族的权利基础之上的平等。对于要成为公民的移民和他们的孩子而言，在法律面前的平等和一个强大的福利国家的保障被看作是整合的前提条件。法国的教育系统是高度集中的，教育当局要求移民要学习法语和法国文化，这是他们成功地成为公民的先决条件。教育不应该为少数民族或移民的孩子提供任何特别的准备，而是要让他们完全融入正常的法国学校和法国的社会文化之中。

这两个国家是同化及排斥策略的代表，随着时代变迁，德国和法国都出现了许多社会矛盾。近年来在法国、德国出现的极右翼势力就是社会矛盾的集中体现。事实证明无论是同化或排斥已经不能适应社会变化的要求，也无法从根本上调和日益尖锐的社会矛盾，两国都开始进行适度调整以缓和社会矛盾。

三、全球化背景下的西方民族国家公民教育模式

第二次世界大战以后，“欧洲文化中心论”或“西方中心论”的影响已日渐式微，其文化之魂的基督教价值体系亦遇到世俗化、多元化或后现代化的强烈挑战。值此机遇，西方公民与公民教育思想的研究与发展进入了新的历史时期。学者们开始以批判的眼光来审视公民思想与公民教育，特别是在全球化发展的背景下，培养什么样的公民，如何培养公民日益成为国家必须应对的重大问题。多元文化论的基本观点是，不同的社会群体都有维持其独特的文化认同，享有其文化特质的权利，民主主义的多元文化公民教育能用两种不同的方式进一步促进公民权利平等。首先，通过传递容忍文化差异的民主价值观，使人们能够包容和尊重文化差异和价值多元；其次，通过承认文化的差异并培养青少年在其生活的社会中的跨文化适应能力。对文化差异的宽容和承认都是多元文化公民教育的重要部分。在公民教育观方面，多元文化教育论者还强调，合格的公民不仅能够良好地适应主流文化，而且也应该适应本民族文化和其他亚文化。教育是少数民族文化传承文明、延续文化的基本载体，也是了解多元文化的主要途径。学校在学生社会化的过程中具有重要的作用，它不仅要传递社会共同的文化和价值取向，而且也应该能够呈现多元的文化，把各种文化差异呈现出来的目的在于培养学生成为能够尊重差异，善于处理矛盾、冲突的未来公民。

班克斯(JBanks)系统地归纳了多元文化公民教育的内涵。他认为首先要反思所谓教育价值中立的原则。他认为没有中立的教育，所有的教育都有价值倾向性，某些特定的价值被确立为适用的，而另一些则被排斥在外，以此审视和检讨所谓的民主和平等的教育体系。公民教育应强调对少数民族以及弱势群体独特的生活方式积极的肯定与尊重，以减少少数民族群体受到不公正的待遇，进一步承认民族之间的差异，帮助社会中多样文化的延续；驳斥所谓对国家的忠诚要必须使国家在文化上同质化，认为在民主的多元民族国家中，不同民族对国家的热爱与忠诚是建立在国家肯定并尊重他的存在的基础之上的；学校不是复制社会和阶级的不平等，而是帮助学生特别是少数民族学生，提高他们未来参与国家政治生活的信心和能力，培养真正的民主和平等的意识。不同文化背景的学生有不同的学习方式，应该在教学活动中考虑来自主体民族以及少数民族孩子不同的学习方式，并在教学过程中结合这些孩子的特点施教。

基于这样的公民教育理念，多元文化取向的公民教育模式在教育目标、内容、手段等方面进行了相应的改革。在教育目标上，学校要培养未来公民的健全的人格特质包括开放的自我，对待他人的宽容态度，与他人共享价值的能力，多元而不是一元的价值趋向，信任人类环境并对自己有信心。只有这样的人才能适应全球化的历史转型。在教育内容上，公民教育内容中既要强调普世伦理即一种以人类公共理性和共享的价值秩序为基础，以人类基本道德生活、特别是有关人类基本生存和发展的道德问题为基本主题而整合的伦理理念，也要呈现多元的文化，使得学生在公民认同上，除了共同的国家认同之外，也能理解族群独特的文化认同。在教育的权利上，要考虑到族群成员的差异性，给予族群特殊的权利保障，使族群不同的利益、文化经验、生活态度得到公开展示的机会。在教育途径上，要着重从实践入手，培养未来公民的政治参与能力。增进公民对政治体系和民主程序的了解，传授公民政治知识，提高公民政治参与的技能。强调培养学生相互尊重、理解、及处理差异问题的能力。在教育手段上，既要积极改进传统的教育手段，又要充分运用新的技术手段，使教育形式多样化，能够更有效地展示文化的多样性，提高教育效果。

澳大利亚在20世纪50年代和60年代早期的政策是同化的模式，政府认为他们不需要为移民和少数民族的子弟的提供特别的教育准备，认为这样可以避免社会的分裂和维持国家文化的同质性，同时也认为这体现了平等主义。公立学校教育为移民学生提供了平等的机会和进入社会上层的可能性。而事实上，这些移民的孩子逐渐出现了严重的问题。他们的父母主要是熟练工人，而且集中在大城市的市郊。孩子所进入的社区的学校，缺乏仪器设备、活动空间以及高质量的师资，一开始他们就已经处于不利的社会经济地位了。一些中心城市的学校也有了大量的不会讲英语的孩子，而在这些孩子们之间，广泛流行他们的母语。由于不能讲英语，移民学生只能进入比较低的年级，而且学习进步非常缓慢。到了20世纪60年代的后期，教育主管当局不得不改变他们的政策，他们认为移民的孩子学习上有特别的障碍，学校应该通过设立补习班等方式，强化英文教学来帮助他们克服障碍。自由主义的模式或机会均等的模式已经被“补偿少数民族的赤字”的模式所取代。政府训练和任命了专门的老师而且宣布了一系列计划为移民子女改良学校教育。1971年联邦国会通过了移民教育法案，为英语为第二语言的学习者提供经费。拥护该法案的学者强调，少数民族学校是维护文化遗产和建立学生自尊的合法方式。少数民族的社区建立了他们的自己学校，州和联邦政府为专门为移民子女设立的学校提供资金，并帮助它们提高教学质量。一些多元文化主义者认为，为了消除传统教育中隐含的民族优越感应该全面校订课程和学习方法，多项多元文化教育计划受到了联邦和州政府的鼓励。多元文化教育在澳大利亚取得了一定的成功，学校为了满足有特殊学习问题、特殊文化的背景孩子的需要，在学校中尽量多地讲授他们的语言和文化。学校教育的改变不仅仅表现在课程方面，学校在尝试解决文化多样性问题过程中，深刻地改变了教育的内容和整个学校与社区。由于教育水平的提高，一定程度上少数民族和移民子弟就业后在社会上的地位得到了提升。

四、多元文化公民教育

多元文化主义意味着放弃了民族国家必须保持同质和只有一种文化的设想，但它仍然是在民族国家里控制差异的一种理论和政策，因为这种政策是在维护国家领土完整、意识形态统一的前提下寻求认同和差异的平衡。它的基本假设是移民将会长久定居，他们的后代将既有国籍又是公民，他们在文化和政治上都会属于主流团体，都会对唯一的国家保持忠诚。但是，事实上在全球化的时代，公民身份确立的基础不仅仅是以民族国家的领土范围和政治体系为基础的。有学者甚至认为民族国家的权威以及对公民的控制在一些基本层面上已让位于其它全球化力量，这些力量包括大众传媒、一些社会运动、全球化经济或全球化文化等。造成这种局面的因素包括跨国界迁移的增加，临时性、经常性和循环性的移民的增加，廉价而方便的旅行以及通过新的信息科技可进行的长期沟通。社会出现了所谓的“跨国的群体”和“世界公民”，他们的身份并不主要附着于特定的领土，生活游离于不同的国家政治体系之间，个人复杂的社会经验所造成的自我身份的多重认同。因此他们的出现对民族国家个体归属的传统理念提出了强有力的挑战。社会凝聚力以及独特的人格文化认同的矛盾成为民族国家无法回避的问题。民族国家所无法忽视全球性公民身份，国家未来可能不得不认可它的公民们所持的那些相互竞争、交叉性的忠诚。有学者认为全球性的变迁必然导致国家理论的重建，国家观与民族观的脱钩，这是从民族国家定位时代向全球时代转变重要特征。

当今世界全球互动的中心问题是文化的同质化与异质化之间的冲突。一方面是各民族国家的经济文化日益全球化，另一方面则是各种寻求自主性的社会运动的兴起。这些运动诉诸启蒙运动以来日渐深入人心的平等原则，但对平等的诉求并不仅仅表现在追求普遍主义的平等权利，而经常是以保存差异性为目标，存而把平等问题作为某种集体独特性的权利诉求。加拿大学者泰勒建议接受这样一种假设，即所有的文化都具有平等的价值。这就引申出了文化之间相互承认的问题，即对文化的认同是以相互的承认为基础的。因为我们的认同是部分地是由他人的承认构成的，如果得不到他人的承认，或者只是得到他人扭曲的承认，不仅会影响我们的认同，而且会造成严重的伤害。因此，多元文化的公民教育观既包含着文化的自我认同，也包含着对相异文化的承认。

多元文化的公民教育是否可以解决当今世界的问题不得而知，因为文化的相互承认是一个远没有解决的问题。但是在全球化过程中，人类面临的诸多问题表明，强调同质的、统一的全球文化是不可取的，它的确会导致文化的冲突和文明的对峙。无论是从国家的角度还是地方社区的角度来看，只有培养从道德上、文化上对其他不同种族、地域和文化敞开胸怀的公民才能应对全球化的挑战。多元文化的民族国家必须迈向更开放，接纳多种文化、民族和身份的人们共存的公民定位的理念。新的公民定位应该建立在对身份选择的宽容、对社会的不同和多样性充分承认和尊重的基础之上。

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公民教育范文篇7

受教育权作为一项国际人权来考虑是在第二次世界大战后的1948年联合国大会通过的《世界人权宣言》中确立的。《世界人权宣言》第26条规定，“人人都有受教育的权利，教育应当免费，至少在初级阶段和基本阶段应如此。”1966年12月16日联合国大会通过的《经济、社会和文化权利国际公约》，再次重申了《世界人权宣言》中关于受教育权的规定。

受教育权实质上是国家与公民之间的宪法权利与义务关系。我国台湾学者认为，受教育权是指“人民在受教育方面，得请求国家给予适当之教育环境与机会，以享受获得知识、发展人格之权利。”我国大陆一部分学者则认为，受教育权是指“公民享有在各类学校、各种教育机构或通过其他途径学得文化科学知识，提高自己的科学文化业务水平的权利。”我国《宪法》第46条对受教育权的规定是:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。”本文认为受教育权，是指为了保障公民个体的生存与发展，而依法享有的要求国家积极提供平等的受教育条件和机会的社会权利。

二、我国公民受教育权的实现主要受下列因素制约

尽管我国教育法律体系的基本框架已经初见轮廓，但事实上我国现有的相关法律、法规并未达到法制健全的要求，即尚未形成适合社会主义市场经济特别是依法治国背景下教育事业发展要求的一套完善的法律体系。现阶段还显示出很多问题：

1.公权力领域忽视公民个体权利的实现

由于我国传统的社会结构一直是家国个体，不注重公民个体权利的培养，加之新中国在成立后长期计划经济的高度集中的行政管制民间社会缺乏发达的私法文化，因此在公权力领域中，集中体现在行政诉讼和刑事诉讼领域，个体权利经常被忽视，甚至是被漠视。

2.实行地区差别对待

长期以来，各高校对各地生源采取不平等的录取分数线，特别是在高校所在城市生源的分数线明显低于外地生源的分数线，使得进入同一高校不同地区的学生考分差距很大。这里存在的矛盾是，既要考虑高校所在地的实际情况，对高校所在地生源进行适当照顾，又要对各地考生实行录取平等；既要在招生时对民族地区的考生予以适当照顾，又要实现考分面前一律平等；既要考虑到国家培养人才的总体规划，进行统筹兼顾，适当调配，又要实现考分面前平等。所以解决受教育权的地区差别对待可能是一个长期的问题。

3.现行的考试制度不能完全实现教育机会的平等

虽然受教育机会的平等需要通过考试体现出的能力来衡量，但是仅仅由考试分数体现出来的能力是现象上的能力，与考生的实际能力未必相符合。比较完善的考试制度应当是能够实际体现考生接受教育能力的制度。现行的考试制度还存在不少问题，不能最大限度地使优秀人才脱颖而出，因而还不能完全实现真正意义上公民受教育机会的平等。三、完善我国公民受教育权的宪法保障措施

本文认为受教育权主要是针对政府权力的，政府承担的义务不仅是消极不侵害和防止第三人侵害，更重要的是积极主动提供实现的各种条件。其次，它还是经教育法等具体化了的普通法律权利。我国有关公民受教育权的有些内容已经法律化了，但法律化的程度不高，法律保护仍然涵盖不了宪法上公民基本权利的内容。由于这些内容的广泛性和不明确性，只施行法律保护难以实现对公民权利的充分保障。考虑这种复杂的因素，对公民的受教育权应允许公民直接诉诸于宪法寻求救济，但是现阶段司法机关应谨慎对待，尽量运用现有的法律或法律的原则解决问题，不能轻易启动宪法机制。

1.在立法上确立违宪的司法审查制度

在当代各国,违宪审查又包括立法机关的审查、专门宪法监督机构的审查和司法审查三种形式。司法审查是违宪审查的一种方式，即违宪的司法审查。在当代中国只有行政法层面上的司法审查，而没有宪法诉讼,因此违宪的司法审查制度尚未建立。并且由于我国宪法总体来说不被司法适用，法院也不能审查行政行为是否合宪。因此，我国有必要进一步拓展司法审查的内涵及其空间。在我国法律规范体系中，首先是把宪法所规定的公民的受教育权通过制定具体的法律法规将其范围、形式和程序确定下来，做到对公民受教育权的保障“有法可依”，再次就是我国批准并加入国际人权法中的受教育权内容赋予国内法律效力，成为我国法律的渊源按照国际通行的标准来保护我国公民受教育权。

2.宪法诉讼的救济途径

宪法诉讼是对侵犯公民受教育权的案件进行合宪性审查，其结果有两种，即合宪有效或是违宪无效。所谓合宪性审查是指特定国家机关对某项立法或政府及其公职人员的行为是否符合宪法精神与原则进行的判断和处理。要实现宪法对公民受教育权的充分保护最为根本的途径是应该建立宪法诉讼制度，对国家公职人员和国家制定的法律等规范性文件进行合宪性审查。合宪性审查制度是现代宪政制度的必要组成部分，现代宪政制度最终在20世纪下半叶在全球站稳脚跟的首要制度支撑点就是合宪性审查制度。

现在的不能并不等于将来的不可以，我们应该借鉴国外成熟的宪法诉讼经验，结合我国的司法实际建立起中国特色的宪法诉讼制度，使得公民的受教育权在受到侵害之后，在穷尽了行政诉讼和民事诉讼等法律救济手段之后，仍然能在宪法层面上得到应有的权利救济。

四、结语

受教育权作为一项社会权利，其实现程度最终也决定于社会的发展水平。大力发展社会生产力是公民受教育权充分实现的根本保障。另一方面，有鉴于西方发达国家发展教育的成功经验，优先发展教育，加大教育投入，进一步完善教育立法，完善受教育权的救济制度，在我国建立违宪审查制度并借鉴国外的宪法诉讼制度，都能更好地保障公民享有他们的受教育权利。

参考文献：

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公民教育范文篇8

1.1社会转型时期对公民的挑战。在社会利益格局调整和社会构成发生深刻变化的进程中，由于利益和价值取向的多元化，由于多种经济成分和多种分配方式的存在，由于城乡二元结构的存在，地区发展之间差异的存在等，都不可避免地带来一些新的社会矛盾。作为一个从传统向现代化转变的当今中国社会，阶级、阶层的重新建构，它们之间必然存在矛盾与冲突，是我们所必然面对的事情。社会情绪与国民心态对社会转型意义重大，我们需要加强对社会情绪的控制，对国民心态的调适。稳定、平和的度过社会转型期，这些都依赖于公民的德育教育。

1.2市场经济与全球化、价值多元化的挑战。利益之争、贫富差距加大，使国人领会到在利益面前“义”已经不再重要。我国公民的价值取向表现出明显的多元化特征。去德育化现象和德育相对主义逐渐影响人的思想，相继出现了享乐主义、功利主义、消费主义、物质主义、利己主义等。道德教育陷入了前所未有的窘境。这种金钱至上观念驱使着人们在追逐财富的路上狂奔。缺乏道德和道德教育，缺乏道德自律的市场经济，必将成为“他人即为地狱”的野蛮丛林。因此，加强公民德育教育势在必行。

1.3网络化的挑战。当我们大踏步进入网络时代、享受网络带来的种种便利的同时，也遇到了前所未有的道德困境。一些网络上不道德的现象，也利用网络的神秘性和隐蔽性呈现出愈演愈烈之势。如用不健康言论进行人身相互攻击、漫骂、假新闻、网络色情、网络推手、黑客等。网络时代为人的发展提供了广阔的空间，也向人的发展提出了更高的要求，特别是对公民的网络道德提出了更高的要求。

2、公民德育教育的对策

2.1继承中国传统道德教育经验。传统文化是中华民族的根，所以应培养人们善于认同和接纳传统道德教育，特别是对传统道德典籍，具有良好的学习态度与行动。重视道德教育是中国传统教育的一大特色。经过几千年的积淀与延展，中国传统德育形成了如下的经典理念。

2.1.1立志之道。传统道德教育对人的品德修养的首要要求是立志。《说文》云“志，从心之声，志者心之所之也。”修身首先要树立一个远大而崇高的理想，修养的终极目标就是要实现这一理想。传统道德教育要求人在品德实践中首先要立定志向。

2.1.2克已内省。传统道德教育强调向内用力，要求做到克已内省。孔子的弟子曾子说：“吾日三省吾身”。在道德修养过程中，严格要求自己，“克己复礼”，以提高个人修养水平为重，不为外部名利所诱。孟子也要求在与人交往出现问题的时候，要反躬自问，多从自身找原因。“有人于此，其等我以横逆，则君子必自反也：我必不仁也，必无视也；此物奚宜至哉。”《孟子•离娄下》。

2.1.3改过迁善。在道德修养过程中，孔子主张要自讼、自改，要求弟子“闻过则喜”，“过则勿惮改。”人有过错，认真改正，反而受人们的敬重。正如《战国策•楚策四》中说的：“亡羊而补牢，未为迟也。”大多数传统德育思想都持有“改未为晚、过后补教”的积极的教育态度。孟子也主张一个人应当注意改过迁善，“见善则迁”。这样的塑造教育，对改造一个人身心发展起到重要作用。这也是我国传统德育教育思想的一个重要方面。

2.1.4善择益友。古语曰：“友者，师之半。”我国古代传统道德教育就是以重视交友在人的发展中的作用为其特色的。孔子作为先秦时期的重要教育家，对交友的重要性就有着深刻的认识。曰“君子以文会友，以友辅仁”。

2.1.5身体力行。中国古代教育家把身体力行作为完善道德的非常重要的途径，认为只有身体力行，知行统一，才能成为具有道德的人。北宋教育家朱熹就要求人把道德认识付诸践行，他说：“故圣贤教人，必以穷理为先，而力行以终之。”传统道德教育特别重视力行，因为这是一个人道德修养是否落实到实处的关键。中国古代思想家关于德性完善的思想为我们提供了有益的启示，我们应批判地继承这笔宝贵的精神财富，将其用于公民德育教育。

2.2汲取国外道德教育经验。西方的道德教育有着优秀的传统，如亚里士多德的德行与幸福一致论；内尔•诺丁斯的关怀理论；马斯洛的人本主义心理学理论；科尔伯格道德讨论策略和公正团体策略理论；麦金太尔的德性论等。应汲取国外道德教育中其中合理内核和先进的道德教育理论和实践经验，为我国的公民德育教育提供参考。

2.3转型时期现代德育模式的转换。

2.3.1由重外塑到重自身的转换。唯物辩证法认为：“外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。”按照唯物辩证法的观点分析人的德性的生成，不难看出，在人的德性生成过程中，最终还是决定于其自身作用的发挥。孔子提出：“为仁由己，而由乎人哉。”就是说要成为具有仁德的人，只能靠自己。孔子将道德完善的责任放在受教育者自身，认为人是否具有仁德主要靠自己的主观努力。所以我们应把公民的道德教育重心由外部社会塑造培养转移为受教育者主观能动的发挥。

2.3.2由重接收到重接受的转换。我国公民德育教育只重知识的传递，致使公民接收了大量的道德规范，但他们在思想深处并不认同，不接受这些道德规范，没有将其作为指导自身行动的准则，德育效果不佳。要提高公民的道德水平，就必须实现由重接收到重接受的转换。接受更多地与情感、需要相联系。德育内容如果不能与接收者的情感相协调就会遭到怀疑、拒斥。如果接受者接受了德育内容，这些内容就会转化为受教育者自己的观念，对其德育产生影响，发挥善行。

公民教育范文篇9

一、和谐社会和公民教育的基本内涵

党的十六届四中全会提出了“构建社会主义和谐社会”的社会发展新主题，可以说构建社会主义和谐社会“是在把握我国经济、社会和文化发展新变化的基础上，为适应经济市场化、政治民主化和文化多样化而提出的新型社会治理模式”。总书记从六个方面归纳出社会主义和谐社会的基本特征，这就是“民主法治、公平正义、诚信友爱、布满活力、安宁有序、人和自然和谐相处”。这六个方面全面体现了社会主义和谐社会的本质，也体现了构建社会主义和谐社会的目标指向。或者说，我们所构建的社会主义和谐社会必须充分体现这六个方面的特征。

有关“公民教育”的界定，目前学术界并不统一，但总的来说，不外乎广义和狭义之分。广义的公民教育指的是培养良好公民的教育。从狭义上看，公民教育是指一种协调个人和政府、和社会的关系的教育，其宗旨在于实现个体的政治社会化、法律社会化和道德社会化。它是对每一个公民进行如何做合格公民的教育，这是以公民的本质特征为基础而建立起来的教育目标体系。

二、构建和谐社会和公民教育的关系

判定是否建成和谐社会的标准，除了是否具有较高的物质文明，还要看政治文明和精神文明的程度，看公民教育的成就和质量。因此，在构建社会主义和谐社会中，公民教育具有相当重要的地位。

1.将公民教育工作纳入构建和谐社会的理念视角，和中国传统文化中丰富的和谐思想密切相联。建立平等、互助、协调的和谐社会一直是人类的美好追求。中国和西方的古代哲人都有“大同社会”和“理想国”的构想。荀子说摘要：万物各得其和以为生，各得其养以成。“和谐”和“中道”被认定是人生的最高境界。中国自秦汉以来就是一个统一的多民族国家，是人类历史上多民族和谐共生的样板。在我们党的历史上，历来重视对公民进行爱国主义和民族精神教育、社会公德教育、民主法治教育，事实上已经把公民教育纳入了和谐社会的视域。．改革开放以来，党和政府强调以爱国主义为核心的民族精神教育，在明确提出建设和谐社会的新情况下，将公民教育纳入其视野，也就顺理成章了。

2.全面和谐社会的公民教育是构建社会主义和谐社会的题中应有之义，无论是内容上。还是目标上。二者是一致的。在构建和谐社会中，提高公民素质是构建社会主义和谐社会的重要目标。总的来看，和过去相比，全民族的思想道德素质、科学文化素质和健康素质明显提高，和此相适应，要形成比过去更加完善的现代国民教育体系、科学技术和文化创新体制，在全社会形成全民学习、终身学习型社会，促进入的全面发展。

3.构建社会主义和谐社会和较高的公民教育是相伴而生、相伴相随、相辅相成的。随着构建和谐社会的发展，对公民素质的要求会越来越高，越来越迫切、越来越需要精神动力和智力支持。同时，全面和谐社会的经济发展和社会进步也不断促进公民教育向更高的层次发展，二者处于一个互动的良性循环之中。公民教育搞得好，就会增强对经济发展和社会进步的精神动力和智力支持；经济和社会越是发展和进步，就越增强对公民教育的需求，促进公民教育的不断发展。

三、和构建和谐社会相一致的公民教育的内容

1.科学发展观教育。科学发展观是引导和推动着发展的实践朝着一定方向前进的指导思想。执政者的发展观对于整个国家的经济和社会发展起着全局性和根本性的功能。党的十六届三中全会明确指出，要坚持以人为本，树立全面协调可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展。在构建和谐社会中，对公民进行科学发展观教育是非常必要的。科学发展观是新的形势下对马克思主义发展观的丰富和发展，顺应了人类社会进步的潮流，体现了我党和时俱进的创新精神，具有鲜明的时代特征。要教育全体公民树立人和自然和谐相处的生态伦理观念，树立尊重自然的生态文明观，树立可持续发展的生态道德观，树立生态科技观和科技生态观。

2.爱国主义和民族精神教育。爱国主义教育是指培养受教育者热爱祖国的思想和情感，使其立志为建设祖国、保卫祖国贡献力量。现代公民教育将爱国主义教育纳入公民教育范围内，但不把公民教育仅仅局限于爱国主义教育的范畴，在要求受教育者贡献于自己国家的同时，还要求国家给予个体公民的权利。

民族精神是一个民族的灵魂，是一个民族赖以生存和发展的精神支柱，是民族富强兴盛的精神动因。党的十六大提出了“弘扬和培育民族精神”这一宏大而系统的社会教育工程，明确了民族精神要和时俱进的培育思路。将弘扬和培育民族精神纳入公民教育范畴，需要强化公民对国家的认同感、归属感，牢固树立国家利益高于一切的观念，自觉将个人的荣辱得失和民族盛衰强弱紧密结合在一起的国家意识；需要倡导各民族团结和睦，平等互助，维护国家稳定，维护社会稳定的民族团结意识；需要弘扬中华民族独立自主、自强不息的奋斗精神，奋发图强的民族自强意识；需要保护民族气节、维护民族尊严的自尊自信意识。

3.民主法治教育。民主意识和法治精神是现代公民素质的体现，也是我国现代公民教育的基础。实施公民教育，增强公民意识，重要的是唤起公民的民主意识和法治意识，这是公民作为政治社会或国家的平等成员的本质属性所要求的。公民教育中的民主法治意识教育主要是培养主体意识和作为国家主人翁的责任感和参和意识，培养少数服从多数和尊重他人的民主习惯，要牢固树立法律的无尚尊严，法律面前人人平等和依法办事的观念。要正确熟悉权利和义务、民主和法制、自由和纪律的辩证关系，做一个积极负责的、遵纪守法的好公民，做国家和社会的主人。

4.社会公德教育。社会公德是社会公共生活的基本行为规范，是社会公共利益的反映，是每个公民都应该遵循的基本道德。公德教育主要是使公民养成文明礼貌、老实守法、互助互爱的良好品质，养成遵守公共秩序、保护公共财物、维护公共利益、遵守环境道德、自觉维护生态环境的良好行为习惯。公德教育的核心是教育公民熟悉个人利益和社会利益的依存关系，从而正确处理人和人、人和社会、人和自然的关系，对他人负责，对社会负责。

四、构建和谐社会，公民教育的实施途径

在构建和谐社会中的公民教育，要把积极推进人的全面和谐发展作为重要的奋斗目标。公民教育对社会的和谐发展起着主导的促进功能，社会的和谐发展对公民教育同样也有促进功能。当今社会，教育的环境日益呈现出多元化、开放性的特征，面对复杂的新环境，公民教育需要以全新的姿态来面对，在教育途径和方法的选择上要勇于开拓，大胆创新。

1.弘扬传统文化，丰富教育内容。公民教育假如和传统文化相脱离就会变成没有根的东西，没有根的东西也就没有生命力。我国的公民教育能否真正拥有优势和特色，为我国和谐社会的构建发挥应有的功能，其关键环节在于能否真正地对中国传统文化的吸收、弘扬和创造性的转化上。正如在党的十六大报告中指出摘要：当今世界，文化和经济和政治相互交融，在综合国力中的地位和功能越来越突出。文化的力量，深深熔铸在民族的生命力、创造力和凝聚力之中。并强调，面对世界范围各种思想文化的相互激荡，必须把弘扬和培育民族精神作为文化建设极为重要的任务，纳入国民教育全过程，纳入精神文明建设全过程，使全体人民始终保持昂扬向上的精神状态。

2.转变教育观念，培养公民意识。在传统应试教育观念的影响下，教学中强调单纯灌输，忽视了学生人格的培养和公民意识的养成，非凡是公民的自我维权意识和创新意识教育，这是制约我国法制社会进程的一个重要因素。因此，我们要转变教育观念，注重思想政治教育的开放性，在一个开放、尊重多元化的现代公民社会中，将公民教育渗透到思想政治各门课程中，提高学生的民主、平等、自主、批判等现代公民意识。

3.更新教育理念，加强实践锻炼。公民教育重在实效，它不同于文化课程的学习只侧重于讲解和传授，而更侧重于在理解的基础上理性的认可和参和。如鼓励和创造条件让学生以公民身份和角色积极参和校内外实践活动；创设新问题情景，在答疑中进行公民教育；对重大的涉及公民教育的热点新问题进行充分的讨论；通过具体公民及其事迹，即以榜样和先进事迹来更好地启发、感染教育对象；在活动过程中感到合作和秩序的重要性；模拟民主选举场景；等等。因此，我们有必要更新教育理念，在思想政治教育中培养创新精神，而不仅仅只是思想传承。

公民教育范文篇10

关键词：公民；生态文明教育；教育目标；教育内容

生态文明是人类文明发展的一个新阶段。党的十八大报告和报告都指出了生态文明的重要性，并将生态文明建设与经济建设、政治建设、文化建设、社会建设并列，作出“五位一体”的总体布局以推进中国特色社会主义事业。公民生态文明教育是使公民在遵循自然规律的基础上，正确处理人与自然的关系、积极参与生态文明建设的重要途径。报告中强调“建设生态文明是中华民族永续发展的千年大计”，我国公民生态文明教育相应地也将是一个长期的、系统的工程。若要长期系统地开展公民生态文明教育活动，就要首先探讨公民生态文明教育的目标和内容。目标是对活动预期结果的主观设想，为活动指明方向，是活动的起点和归宿。教育内容是教育目标实现的载体。公民生态文明教育目标和内容的确定是有序开展公民生态文明教育并有效实施的前提。本文在对我国国情、发展战略、生态文明建设现状和需要、公民生态文明现状等方面分析的基础上，结合国外生态环境教育对我国公民生态文明教育目标与内容进行了探索。

1公民生态文明教育背景

生态文明建设是我国基于资源紧张、环境污染严重、生态系统退化的国情而制定的发展战略之一。报告要求人们必须树立和践行绿水青山就是金山银山的理念，像对待生命一样对待生态环境，不但为自己创造良好的生产生活环境，也为全球生态安全作出贡献。十八大以来，在我国大力度推广生态文明建设下，公民逐渐开始了解生态文明、关心生态环境保护、参与生态文明建设，但离生态文明建设的要求还有着一段距离。调查结果表明，目前我国公民在生态文明建设中存在着下列问题：对我国具体环境状况不太了解，环境危机感较弱；生态文明知识和技能浅层次化；主体意识不强，大部分公民认为生态文明是政府的责任；生态文明行为不常态化，知行不一。

2公民生态文明教育目标

2．1总目标：培养合格的生态文明公民在当前生态文明建设的背景下，公民生态文明教育应为我国培养合格的生态文明公民。培养合格的生态文明公民是我国公民生态文明教育的总目标。在现代汉语中，生态是指一切生物的生存状态以及它们之间和它与环境之间环环相扣的关系，囊括了人类社会生活的各个方面；文明是指一种社会进步状态，与“野蛮”一词相对立。生态与文明合起来就是生态要文明，即人与自然之间的关系不能野蛮。十八大报告中的“尊重自然、顺应自然、保护自然”、报告中“人与自然和谐共生”说的正是这个意思。生态文明改变过去以人类利益为第一的理念，不仅要保护自然，还要节约资源，涉及到空间格局、产业结构、生产方式、生活方式等多个方面。通过上述分析，再结合时代的要求，合格的生态文明公民可以定义为：将生态利益放在首位，在生活和生产中能自觉按照事物发展规律处理人与生态关系的公民。合格的生态文明公民不同于“经济人”。“经济人”在生活和生产中活动的出发点是经济利益或个人利益，不关心资源的有限性，不考虑他人、社会、环境，甚至后代的利益，唯己利是图。而合格的生态文明公民，任何活动的出发点都将首先考虑是否有利于生态，坚持节约优先、保护优先、自然恢复为主的方针，将经济利益与生态利益结合起来，既创造更多物质财富和精神财富，也提供更多优质生态产品，最终实现人与自然和谐共生的现代化。2．2具体目标具体目标是总目标的细化。为了实现总目标而设计，在认知心理学的基础上并结合我国生态文明建设需要设定了知识目标、技能目标、意志目标三个具体目标。这三个目标互相配合共同实现总目标：知识和技能是“在生活和生产中能自觉按照事物发展规律处理人与自然、人与人、人与社会、人与国家乃至人与世界关系”的保障，意志是“自觉”的保障。这三个目标也是相辅相成的：知识是技能与意志的形成的基础，技能又巩固了知识和意志，意志又反过来促进知识和技能的掌握。2．2．1知识目标：传播公民生态文明知识知识目标是指让公民掌握与生态问题有关的诸如生活方式、大气、各种生物及相互关系的自然规律和基本知识的目标。向公民传播生态文明知识，一方面可以拓展公民对生态文明的认知，唤起公民对生态环境问题的关注，提高对我国生态文明建设的认同度，树立公民的生态文明理念，从而养成公民对环境的积极态度和正确的价值观。另一方面，可以帮助公民了解生态的复杂结构、了解生活与生产中哪些行为会破坏生态。譬如，公民如果了解浪费纸张与破坏环境有着联系、有些垃圾是可以再利用的、煤炭资源的开发会带来自然环境的破坏，那他们在面对此类问题时才有可能会选择更理性的方式。公民只有掌握了相应的知识，才能遵循自然规律，才能有效防止在开发利用自然上走弯路。知识是人类心理活动的起点，情感的合理性、意志的坚定程度、行为的自觉性都取决于知识的全面与否［1］。掌握生态文明知识是成为一名合格生态文明公民的基础条件。2．2．2技能目标：提升公民生态文明技能合格的生态文明公民不但要具备生态文明知识，还必须具备将知识用起来的能力，即具备相应的生态文明技能。生态文明要求人类必须尊重自然、顺应自然、保护自然，生产、生活、消费方式都要相应转变。公民只有具备了技能，才能转变生产方式、生活方式，才能在生活和生产中针对面临的问题进行识别、分析、判断、选择并积极地探索解决方案，从而养成良好的生态思维方式和良好的环境行为，最终实现生态与经济的共同发展。2．2．3意志目标：强化公民生态文明意志意志目标是指让公民能“自觉”地按照事物发展规律处理人与自然、人与人、人与社会、人与国家乃至人与世界关系的目标。之所以强调自觉并设定意志目标，是因为这里的“自觉”有时不是那么容易做到的，是要付出一些“代价”或者放弃一些利益的。譬如，工业生产中的污水直接排到河里是少花了钱但污染了环境，采用污水处理设备对环境有利但增加了成本，如果企业家是一名合格的生态文明公民，自觉选择了采用污水处理设备，污水处理设备的成本就是保护环境的“代价”，也是自觉的“代价”。“代价”有经济利益、便利、享受、舒适等多种形式，像在生活中放弃自驾而选择公交车出行的“代价”便是舒适。意志是指人在活动中表现出有目的地、自觉地支配和调节自己的行动，并与克服苦难相联系的心理活动过程。实用主义一直在我国人们日常生活和生产中发挥着巨大的作用，再加上随着经济的发展，消费主义、功利主义、泛娱乐主义、新自由主义思潮的不断的渗透，让人们放弃一些利益或者付出一些“代价”而选择生态文明的生活或生产方式不是一件容易的事，离不开意志的参与。新浪网的一项低碳生活方式的调查在问到“低碳生活方式是否容易坚持”时，一千多被调查者中有75％的人表示有难度，仅有10．3％的人认为容易。当前公民生态文明现状中之所以存在着“知行不一”的现象，很大一部分原因就是公民缺乏生态文明意志：没有明确的生态行为目的，也不能自觉排除物质利益或便利等“诱惑”带来的干扰。生态文明意志是成为一名合格生态文明公民的重要条件，小到生活中用不用塑料袋、大到生产中要不要污水设备、一块土地是用来盖房子还是作为耕地，这些都需要生态文明意志来发挥作用。生态文明建设必须有公民的生态文明意志的参与，虽然国家立有相关的法律，但法律不可能面面俱到地规定人们生活和生产行为何为可为与何为不可为。意志目标是公民生态文明教育的难点和重点所在。

3公民生态文明教育内容

3．1环境现状。环境现状主要是让公民了解最新的全球和我国环境状况和生态情况。环境现状可以从四个方面来介绍。一是世界和我国的生态现状以及存在的问题，如气候变暖、酸雨污染、臭氧层破坏、生物多样性丧失、水资源短缺、耕地资源短缺、森林资源短缺、土壤沙漠化等。二是资源应保持的正常的、合理的或必需的水平，如需要多少的水资源、耕地资源才能满足人类的需要。三是我国与世界或其他国家的横向比较、时间维度的纵向比较、与资源正常合理水平的比较结果。四是生态问题的影响，如气候变暖、生物多样性丧失的后果是什么，对人类有什么影响。环境现状的教育让公民了解目前世界和我国生态环境的基本状况，增加公民对生态的认知、提高公民对环境的关注、引发公民对生态环境的危机感、激起公民生态文明责任感与使命感，有利于公民生态文明意志的养成。3．2生态文明理念。3．2．1生态文明内涵。公民只有充分理解生态文明，才能将生态文明落实到实处。在公民生态文明现状调查中，大部分公民把生态文明理解为环境保护和环境治理。生态文明是对农耕文明、工业文明的深刻变革。工业文明时代人类是价值判断的主体，人类的需求和利益排在首位，人类对自然的过度攫取在创造物质财富的同时也导致生态恶化，使发展变为不可持续。基于此，我党提出了生态文明，将生态作为价值判断的主体，人、自然、社会和谐发展。可见，生态文明的内涵是远大于环境保护和环境治理的。生态文明，既满足当代人的需要，又有利于后代人的利益［2］。生态文明内涵的教育可以从生态文明提出的历史背景、生态文明的含义、生态文明的意义三个方面展开。生态文明内涵的教育理清人类活动与生态环境间的相互关系，矫正了人类中心主义的思想，让公民明白人始终是自然界中的一员、人和自然同等重要、人类的生产与生活始终是与自然界紧密联系在一起的，人类必须友善对待自然。3．2．2生态文明理念。生态文明理念是关于生态文明的一系列思想和观点的总和，是生态文明建设中人类对人、自然和社会三者之间所持有的基本态度和观点。生态文明理念涵括了生活和生产中的一切，如生态安全观、生态文明哲学观、生态道德观、绿色科技观、生态文明价值观、生态消费观、生态生产力观等价值观念。理念是行动的向导，有着生态文明的理念，公民才能内化成自己自觉的行动，能够更好地处理好自身与环境之间的关系。公民生态文明教育要帮助公民形成与生态文明建设相匹配的态度和观点以指导公民的生产与生活行为。3．3生态科学常识。公民需要掌握一些生态的科学常识，诸如生活垃圾有什么污染、对人体健康有什么影响、大气环境质量基准是什么、什么是大气环境容量、长期处于90分贝的噪声中会耳聋等等。生态科学知识的教育是让公民了解自然和社会和谐发展的内在规律，了解自然界物质传递、能量传递、信息传递以及各种生物和各种现象之间的相互联系和形成变化规律，这是成为合格生态文明公民的必要条件。3．4绿色低碳生活方式。生态文明建设最终是落实到生产生活实践当中的，生态的生活方式也是公民生态文明教育的内容之一。报告中倡导简约适度、绿色低碳的生活方式，反对奢侈浪费和不合理消费，开展创建节约型机关、绿色家庭、绿色学校、绿色社区和绿色出行等行动。低碳生活方式是一种高级的、低能量、低消耗、有利于人与自然和谐相处的舒适健康的生活方式。在公民生态文明现状调查中，仅有21％的被调查者表示知道低碳生活方式，有57％的知道一点，还有22％的不知道。公民生态文明教育应教会公民什么是绿色低碳生活方式，引导公民在吃住穿行中使用生态商品、绿色产品，减少“一次性消费品”的消费，加入绿色出行行列。3．5生态的生产方式。生产方式是社会生活所需物质资料的获得方式，是人类社会赖以存在和发展的基础。生态的生产方式采用生态的工艺和生态的技术，不仅考虑技术和工艺的可行性，还要考虑生态的利益。公民了解生态的生产方式有利于他们在工作岗位上维护和推崇生态化的生产，像2017年的第19届中国国际工业博览会中展出的“生物基无毒增塑剂及衍生物连续绿色制造”“将纳米复合材料用于重金属废水处理和资源回收”等科技含量高、资源消耗低、环境污染少的生产方式都有必要广泛传播给公民［3］。3．6法律。法律为我国生态文明建设保驾护航，法律知识是公民生态文明教育中不可缺少的内容。生活在良好生态之中的生态权利是继公民的第一代人权（民事与政治权利等）、第二代人权（社会与经济权利等）之后的第三代人权［4］。在调查中，大部分公民都不知道用法律保护自己的生态权利，也不愿意参与环境之类的法律事务。法律的教育有利于公民知法、懂法、守法、用法能力的提升：明确权利和义务并树立起生态规则意识，能自觉践行生态友好的行为，能自觉地应用法律手段抵制生态破坏行为［5］。教育的内容包括环境保护、循环经济、自然资源、环境保护标准等国内法和联合国制定的有关全世界空气、海洋、生物等国际法。

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