教育机构论文范文10篇

教育机构论文范文篇1

一、政府对机构建设增加投入

学前教育是争取教育权利的教育民主化的一部分内容，许多国家从政策、资金等多方面对学前教育机构的建设增加投入。

1.关注处境不利的儿童

许多国家纷纷针对处境不利儿童建立了相应的法律机制和提供了较大的财政支持。如英国1966年颁布《普洛登报告》，指出在教育不发达地区设立“教育优先区域”;2003年颁发绿皮书《每个孩子都重要:为了孩子的变化》，2004年颁发《儿童法》，进一步强调每个孩子都不能被忽视，缩小处境不利儿童与其他儿童的差距。美国在20世纪60～70年代先后建立多项补偿教育方案，如著名的“提前开始”与“追随到底”方案，帮助家庭经济困难的父母把子女送入托幼机构，为幼儿提供补偿教育。美国的《社会保障法》增添了向低收入家庭提供孩子入托补贴的条款，1992年这方面经费支出已达15亿美元;美国从1998年开始，“国家开端教育计划”所有教育方案的年度预算超过44亿美元，为794000个低收入的儿童与家庭提供服务。在瑞典，所有0～6岁幼儿的教育是完全免费的。韩国学龄前儿童在入学前可享受一年的幼儿教育。德、法两国幼儿园根据父母的收入情况来收费，有效地解决了贫困家庭儿童的人园问题，也保证了学前教育机构的健康发展。

2.鼓励机构的多元发展

国外学前教育机构的供给途径有国家教育部门、地方政府、社区、教会、慈善团体、学校、企业、私人等。如德国的幼儿园，不属于国家的学校体制，而属于青少年福利救济事业，主要由教会、福利联合会、乡镇负责举办幼儿园，也有企业和协会办的幼儿园，其中私人办园占有很大比重。据统计，1975～1990年间，世界私立幼儿园入园率平均增长了74%，并呈增长发展趋势。这在很大程度上得益于各国政府对私立幼儿园采取的扶助、支持和加强管理的办法。美国相继颁布了《儿童保育法》(1979年)、《儿童早期教育法》(1990年)、《儿童保育和发展固定拨款法》(1990年)、《美国2000年教育目标》(1994年)等法律、法令，日本也颁布了《幼儿园保育及设备规程》(1899年)、《幼儿园令》(1926年)、《学校教育法》(1947年)、《幼儿园教育大纲》(1955年)、《幼儿园设置标准》(1956年)、《幼儿园教育要领》(1964年)、《新幼儿园教育要领》(1990年)等法令、法规，使私立幼儿园有法可依、有章可循。并且，美、日等国也通过经费资助和税收优惠对私立幼儿园提供经费资助，推动了美、日私立幼儿园的健康发展。

二、机构适应更高的教育需求

随着整个社会和学前教育的发展，人们对学前教育机构在种类、功能和质量上都提出了更高的要求，对学前教育机构的发展提供了契机，同时也提出了挑战。

1.种类要多样

从适应家长不同需要的角度出发，根据幼儿在园时间的长短，学前教育机构包括寄宿制、全日制、半日制、计时制等。加拿大为方便临时外出办事的家长的需要，开办了临时托儿所。印度政府的一项法规根据建筑工人流动性强的特点，要求印度每一建筑工地都要为建筑工人子女专门开办“流动幼儿园”。美国则为双职工子女设立了供午餐和午休的日托学前教育机构。根据幼儿生理、心理及年龄的不同特点，除了为一般儿童开办的托儿所、幼儿园外，还有专门为照顾、教育和治疗残疾儿童开办的特殊“残疾儿童中心”(如在加拿大)，为弱智或聋哑儿童开办的特殊幼儿园(如在西德)，以及为适应低幼年龄儿童发展的需要，法国试办的“温和过渡”

(该机构招收16个月至5岁的儿童，目的是使儿童逐渐习惯离开家庭到幼儿小集体中来。)和“小小俱乐部”等机构。

2.功能要完善

一是要实行保教结合。20世纪60年代以来，托幼机构的性质开始发生变化，逐渐由仅限于保育发展成为集保育和教育功能为一体的幼儿社会教育机构，例如，法国招收2～6岁儿童的托幼机构“母育学校”，在历史上以贫穷家庭子女的健康与安全照料为主，时至今日已发展成为社会性、教育性与补偿性三种功能并重的机构。日本的“幼保一体化”综合机构(又称为“认可的儿童园”)根据儿童的年龄特点进行教育，还注重为幼儿提供包括游戏和饮食在内的适合幼儿成长的弹性环境。在日本政府的积极推动下，综合机构发展较快，到2007年8月，全国已设立100所综合机构。日本政府拟在2008年度设立1000所类似的综合机构。

二是要做好幼小衔接。学前教育除了注重幼儿身心发展，也注重为幼儿进入初等教育阶段做准备，而其主要目的在于力图解决好幼儿园与小学的衔接问题。近年来，欧美各国政府都非常重视为儿童做好入学准备。美国政府在1989年就提出了“到2000年所有的美国儿童都要为进入学校学习做好准备”，而学校应该是“有准备的学校”。为实现“有准备的学校”，各国最普遍的学前教育机构就是“小学预备班”，或称“小学幼儿班”(英国)，其主要特点是将5岁左右幼儿的教育纳入正规学校教育体系的最初一级，即初等教育。一些国家则试图通过改革学制，设置跨越儿童期与幼儿期的教育机构，以实现幼小的教育衔接，如日本正试行“四·四·六”体制的改革试验计划，儿童4岁进入幼儿学校(4～8岁)，而后再接受4年小学和6年中学的基础教育;荷兰目前也计划设置专门的机构，将4～7岁儿童的教育有机地衔接起来。

三是要提高教育质量。从20世纪80年代开始，高质量的幼儿教育成为托幼机构的追求目标。美国早期教育协会颁布了一个关于高质量的托幼机构教育的认证标准(1984年颁布，1991年修改)，这个标准以及作为这个标准的核心概念——发展适宜性教育在全世界影响相当广泛。在此推动下，各国都加强了对托幼机构教育质量的评价与研究工作。提高教育质量的要求决定了对师资水平的要求也会提高。国外特别是发达国家学前教育机构对师资的要求一般都比较高。美国幼儿园一般要求教师具有大学学历，不少具有硕士学位或博士学位的人也从事幼儿教育工作，有些州规定对教师进行定期考核并形成制度。法国的学前教育师资由省级师范学校培养学制已由2年延长为3年，并且对在职学前教育师资的培训很重视，并形成了一套制度。英国教育法规定合格的学前教育师资必须是读完教育学的学士学位获得者，同时要取得教师资格证书，并且要求入学前有半年以上从事学前教育的实际工作经验。

三、机构发展呈一体化趋势

托幼一体化应当是托儿所、幼儿园两类教育机

构在一体化管理的基础上，充分利用家庭、社会和托幼机构的资源，整合教育优势，形成教育合力，对0～6岁婴幼儿实施全面的保育和教育。

1.加强0～3婴幼儿教育

随着脑科学研究的新进展，婴幼儿早期教育越来越受到国际社会的广泛关注。新西兰1993年启动了3岁前婴幼儿教育的国家计划——“普卢凯特”计划，又在《面向二十一世纪教育》报告中明确提出:“教育必须从出生开始。”英国1997年开始实施“良好开端”计划。美国1995年将开端计划的服务对象延伸到3岁之前的婴儿、学步儿童及怀孕妇女，成立了开端计划早期项目，2001年“不让一个孩子掉队”法提出教育要从婴幼儿抓起，2002年又提出“良好开端，聪明成长”，致力于解决三个方面的问题:培训启蒙教育师资，制定婴幼儿早期教育质量标准，为父母、教师和婴幼儿照料人员提供最新研究成果和信息。

2.密切家、园、社合作

20世纪90年代以来，各国都越来越重视幼儿园和家庭以及社区的合作。日本的《幼儿园教育要领》第三章指出，“幼儿园要十分注意与家庭的联系与合作”。各国的幼教机构都重视和家长建立良好的家园联系，通过“家长开放日”，使用“家长手册”和“家长布告栏”，定期发放“幼儿园通讯”等方法使家长了解幼儿的在园表现。美国“开端计划”的参与人员既有教师、保育员、大学生，又有家长、医生、护士，还有营养专家、社会事业家、教育学家和心理学家，但以教师和保育员为主。《家长手册》(ParentHandbook)是美国学前教育机构与家庭建立合作伙伴关系的第一条通道。公务员之家

3.形成一体化管理

学前教育机构的一体化管理涉及政府、机构、行政以及教育。托儿所一幼儿园联合体是俄罗斯学前教育机构的重要组成部分，其确立了整体性和连贯性的教育原则，对儿童实行统一、一致的教育影响;在行政体制和办学体制的管理上，兼取托幼之长，形成综合性的管理体系，实行联邦、共和国和地区的三级管理，并对各自的管理权限和职责做了规定，将宏观管理、具体管理和微观管理紧密结合起来。2007年初美国参众两院分别提出了新的立法修订案，即《开端计划入学法》和《2007年改进开端计划法》，将针对美国0～5岁儿童的保育体系与早期教育体系相互独立、目标不够统一的体制问题，对开端计划的管理模式进行改革。在联邦政府层面，既要保持联邦政府的责任，也要强化州政府在学前教育中的责任。联邦政府还曾提出把开端计划纳入各个州的学前教育体系，由州政府统一协调发展的建议。如2003年美国布什总统就提出在维持目前标准的前提下，经美国教育部和健康与福利部批准;可以由州负责开端计划。

一些国家相继建立和发展了“以社区为基础的整合性早期服务机构”，如英国有“早期儿童优质服务中心”，澳大利亚有“新型儿童服务中心”、“儿童保育和家庭支持轴心策略”和“家庭和社区振兴策略”，日本有“社区育儿支援中心”、“幼儿教育网”和“幼儿教育中心”。这些机构以社区为基础、整合运行、早期儿童服务功能、指向儿童及其家庭和社区。这种整合性的早期教育服务模式也是学前教育机构一体化发展的产物。

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教育机构论文范文篇2

关键词：教会幼儿教育，中国幼儿教育；幼儿教育观念，幼儿团课程；幼儿教师

幼儿教育近代化是指由传统家庭幼儿教育向公共幼儿教育的整体演变的历史过程。由于近代公共幼儿教育在中国的出现是一个舶来品，因此。中国幼儿教育近代化过程，既是一个古今的转化过程，又是一个外国的思想、制度等本土化的过程。因此，世俗性、实用性、民主性、科学性、开放性（普及性）和本土化等特征，是中国幼儿教育近代化的基本内涵。

教会幼儿教育是指西方宗教团体在中国土地上所开展的自成体系的全方位的幼儿教育活动，伴随着西方殖民者的脚步于19世纪下中后期开始在中国出现。它包括幼儿教育机构的办理，幼儿教师的培养、幼儿教育思想的传播，以及幼儿读物的翻译出版等。其出现早于中国的近代幼儿教育近半个世纪。

从时间上看，教会幼儿教育机构早于中国幼儿教育机构出现；在数量上，20世纪前20余年，教会幼儿教育机构曾一度远远多于中国自办的幼儿教育机构，1925年中国政府收回教育权后，教会幼儿教育机构演变为中国私立幼儿教育机构的主体。20世纪上半期是中国幼儿教育近代化的关键阶段。那么，在中国幼儿教育的近代化过程中，教会幼儿教育扮演什么样的角色？这是一个无法回避的问题。

一、教会幼儿教育在中国的历史演进

1842年《南京条约》签订后，外国传教士便开始在中国设教堂、办医院、开学校，并创设孤儿院开展慈幼事业。教会幼儿教育正是在前期慈幼事业的基础上创设的。1855年，法国主教耶稣会巴黎耶稣会南格禄、艾方济等在上海创办圣母院，下设一所育婴堂。19世纪70年代后，该院又创办一所幼稚园。此后，美国、英国、德国传教士等相继办理幼儿教育机构。19世纪下半期，外国教会称其设立的幼儿教育机构为“小孩察物学堂”，以区别于小学校。美国传教士林乐知在1905年编纂出版的《全地五大洲女塾通考》一书中，就统计有“小孩察物学堂”6所，学生数194人，其中女生97人。这些早期教会幼儿教育机构的创立，其目的在于使中国儿童皈依基督教，所以教学内容，则极为重视宗教意识的灌输。

1902年，教会教育的联合组织——”中华教育会“发出号召，要大力加强教会教育工作，积极控制和影响中国教育。1905年，林乐知发表《中国亟须设立幼儿园》一文，强调传教之士，应以发展幼儿园为先务。此后，教会幼儿教育得到了进一步地发展。

据1922年刊印的《中国基督教教育事业》一书的统计，上年的基督教幼儿园达139所，学生4324人。1924年，南京第一女子师范调查统计，上年全国共有幼儿园190所。其中由教会办理156所。占幼儿园总数的80％以上。

20世纪后，教会幼儿教育不再只是一味的灌输宗教的理念，而是逐渐注意到幼儿教育的科学性以及“世俗化”、“中国化”问题。引入西方幼儿园先进的课程、教材和教法，如福禄倍尔制度和蒙特梭利教学法思想等。教会小学和女子学校，一般都要附没幼儿园，作为有关学生教育实验、实习的场所。在教学中，采用中国语言施教，课程内容上，表现出对中国的传统文化和习俗的尊重。

为发展幼儿教育机构，外国教会还大力建立幼儿教师培训机构。1892年美国监理会传教士海淑德在七海，1898年美国卫理公会在苏州等都创办了幼稚园教师训练班。1898年，英国长老会在厦门创办幼稚园师资班，1912年，发展成为怀德幼稚师范学校，是教会在我国最早设立的一所独立的幼儿师范。稍后苏州景海女学幼稚师范科、浙江杭州私立弘道女学幼师科等也相继成立。一些教会大学也开始培养幼教师资。如基督教教会于1905年在北京开办了华北教育协会和女书院，内设两年制的幼师科。至1911年并人燕京大学，成为教育学系的幼稚师范专修科。以后，金陵、复旦、齐鲁、沪江、华西、岭南等教会大学、女子大学也都分别设立过幼稚教育系科或专业组，培养高层次的学前教育人才。1913年基督教会伞国大会议案明确提出，教会要设立幼稚园，同时也要设立养成幼稚人才的学校，要求收教外学生，以供官立幼稚园任用。

20世纪20年代，中国爆发了反对帝国主义文化侵略的“收回教育权运动”。1925年11月16日，北京政府教育部颁发《外人捐资设立学校请求认可办法》，此后，教会幼儿教育机构纳人中国私立教育系统，但由于教会依IH控制着经费来源及使用权，无形地左右着办学方向，一定程度地保留着宗教和殖民色彩。

新中国成立以后，1950年12月29日，中华人民共和国中央人民政府政务院《关于处理接受美国津贴的文化救济机关及宗教团体的方针决定》和《接受外国津贴及外资经营之文化教育机关及宗教团体登记条例》，根据以上规定，我国政府接管处理接受受外国津贴的学校。1951年底。教会幼稚园、幼稚师范学校全部收回国有。

二、教会幼儿教育对中国幼儿教育近代化的影响

（一）教会幼儿教育对中国幼儿教育近代化的促动有学者认为，中国教育近代化是在教会教育的影响和示范下开始的。因为两方传教十在他们开办的教会学校中首先引进了欧美的教育内容和制度，为中国古老的传统教育带来了新的血液。幼儿教育也不例外。在中国土地上最早的幼儿教育机构即是外国传教士开办的。虽然教会幼儿教育以传教为目的，宗教色彩浓厚，但不可否认的是，其崭新的教育制度、先进的教育理念和教学方法等为中国自办幼儿教育提供了一个学习模式，从而在一定程度上促进了中国幼儿教育近代化的发展。

1、催生了中国近代幼儿教育机构

在近代中国出现的真正意义上的公共幼儿教育机构，由传教士仿照西方幼儿教育制度率先开办。

但它烙上了“殖民性”、“宗教性”的印记，并不具备真正的“中国性”意义。因为早期教会幼儿教育机构既不是由中国人办理，又不向中国政府注册，它事实上只是外国教会的附属物。所以外国教会初期在华开办的“小孩察物学堂”，并不能作为中国公共幼儿教育机构的肇端。但是，教会幼儿教育机构在客观上冲击了中国的传统家庭教育，催生了中国公共幼儿教育机构。理由有二：

其一，清末张之洞等创办的中国第一批公私立幼儿教育机构，虽然在制度形式、课程设置和环境的创设方面都是模仿日本的幼儿园而来。而其创办是在清末国外教会幼儿教育机构事业方兴未艾，近代外国教育观念的不断涌入，中国传统的家庭早期教育受到了极大的挑战背景下，张之洞等以“中体西用”思想为指导，积极借鉴日本的办园经验，兴办了一批幼儿教育机构，与教会幼儿教育机构相抗衡，消解其对中国幼儿教育的宗教性和西化的影响。

二是在中国第一批近代幼儿教育机构中，不乏接受了教会幼儿园的影响者。1904年，清末的《癸卯学制》颁布，确定在初等小学堂前设立幼儿教育机构，定名为“蒙养院”。析中国第一批幼儿教育机构中，仍有以“幼稚园”命名者。如1904年成立的上海务本女塾附设幼稚舍、1908年创办的曹氏家庭幼稚园、1909年创办的山西育婴堂附属幼稚同等。这说明这些幼儿教育机构无疑都受到教会幼稚园的影响。

2、率先把两方先进的幼儿教育观念引人中国

把西方教育思想传人中国，由几方面的主体完成。一是回国的留学生以及醉心西学的中国人士，如严复、康有为、梁启超、蔡元培等；二是中国政府派员去西方（包括日本）考察取经。清末和民国初年都曾派员出国学习；三是教会教育机构引入两方教育思想，并进行了实践。西方教会不但在中国首先开办幼儿社会教育机构，而且较早地把西方幼儿教育思想介绍到中国，同时对中国儿童教育的一些问题提出了批评。如美国传教士林乐知自1860年来华后，十分重视幼儿教育，他曾著文《论中国亟需设立幼儿园》、《重视教育说》等，将西方幼儿教育思想介绍到中国。

这些观念包括重视儿童心理、强调儿童权利、主张师生关系平等等比较科学民主的观念，与中国传统的封建伦理纲常下的儿童观和教育观完全不同。

这些观念通过教会幼儿园的中国学生及其家长以及教会师范学校的毕业生任教中国学校进行的实践而向中国幼儿教育机构、社会和家庭传播，潜移默化地影响中国幼儿教育观的转向。

3、促进西方科学化幼儿园课程教法在中国实施

一般认为，英国欧文于1816年创办的“幼儿学校”开创了社会公共幼儿教育机构的先河，1840年，福禄倍尔根据裴斯泰洛齐的要素教育和教学心理化的思想进行“幼儿园”教育教学实验，奠定了幼儿教育科学化的基础。20世纪初，在意大利以“儿童之家”实验为基础而形成的蒙台梭利教学法，以及在美国以芝加哥大学实验学校实验为基础而形成的杜威实用主义幼儿教育理论，大大地推进了幼儿教育的科学化。

1904年，清政府颁布《奏定学堂章程》，其中专辟《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》，该章程规定蒙养院的保教内容包括游戏、歌谣、谈话、手技。

这四项保教内容基本来自日本的1899年颁布的《幼儿园保育设备规程》，是“中体两用”教育思想指导下的幼儿教育课程。还存在一定的封建性和保守性。

而早于此前出现的教会幼稚园与时俱迸，不断引进西方先进的教育制度、教育内容、教学方法等，为中国自办幼儿园提供了科学的教育模版。教会幼稚园的课程除了宗教课外，一般还有外语课、音乐课、游戏课、故事课、谈话课、图画课、手工课、自然常识课等，课程内容丰富有趣，考虑到了儿童需要，比较贴合儿童心理。在教学方法上，教会幼儿园不同于日本式幼儿园。它强调的是儿童自然表现、自我活动，反对成人过多的干涉。民国时期，特别是“五四”运动以后，中国幼儿教育在改革的过程中，摆脱了清末日本模式的控制，纠正了自清末以来幼儿教育小学化的倾向。借鉴吸收了大量教会幼儿园的办学经验。在课程设置和教学法方面，与教会幼稚园日益接近。

4、培育了中国第一批专业化幼儿教师队伍

至清朝末年，中国尚未有专门的师范教育机构。中国第一批幼儿教师，是由训练敬节堂的节妇和育婴堂的乳媪而来，不仅文化低，而且缺乏幼儿教育专业知识技能和民主科学的观念。中国较早的幼儿教师培养机构有1905年严修在天津创办的严氏女塾保姆讲习所，1907年上海务本女塾附没的保姆传习所。1920年张雪门创办的宁波幼儿师范学校等。

上述机构一是规模小，招收学生少，二是存在时间不长，其影响和实效远不能与教会在中国兴办幼儿教师培养机构相比。

19世纪末开始，西方教会在中国兴办幼儿教育机构的同时，也在中国创办了最早的幼儿教师培养机构。这些幼儿教师培养机构有附设于教会女学的，也有独立设置的；有初级、中等教育性质的，也有高等教育性质的。其师资力量强、环境设备好，管理严格，培养出来的学生素质一般比较高。教会幼儿教师培养机构的毕业生不仅供教会幼稚园使用，很大一部分在中国公私立幼稚园里任教，形成了中国幼儿教育机构中最早的一批专业师资队伍。对于这一情况，有学者指出：在20世纪头20年，教会幼儿师范教育控制了整个幼儿教育界。师资是发展幼儿教育事业的关键。教会幼儿教师培养机构为清末民初中国幼儿教育机构提供了相当部分的师资，缓解了当时幼儿师资短缺的压力。同时，这些毕业生在教学中也将教会幼稚园的课程、教材、教法等带到了中国自办的幼儿园教学中，在实践中影响和培养出一批中国专业化的师资队伍，帮助中国幼儿教育机构完成了最初的师资队伍的转型换代。

（二）教会幼儿教育对中国幼儿教育近代化的消极影响

以上可见，教会幼儿教育在多个方面对中国的幼儿教育产生积极影响。带动了初创时期的中国幼儿教育事业的进一步发展，客观上推动了中国幼儿教育的近代化。然而，至民国中后期。随着时代的进步和中国幼儿教育事业的发展要求，教会幼儿教育的消极影响便不断凸现出来。

1、浓厚的宗教性

毋庸讳言，最初教会幼儿园的目标是让幼儿了解基本的宗教知识，信奉上帝，同时培养性格恭顺、安分守己的未来公民，以便在政治上维护西方列强的在华统治，在精神上扳依基督教。一般教会幼儿园教窒内墙，卜挂着耶稣或圣母玛丽亚的像，祈祷、听讲圣经是每日必修课，宗教故事和宗教歌曲是日常的教学内容，每逢圣诞节、复活节等宗教节日，便举行茶话会，赠送礼品、演宗教剧，举行各种庆祝活动。教会幼儿园所具有强烈的宗教性是娃而易见的。

1926年，张雪门发表《参观三十所幼稚园后的感想》一文，他对于其中12所宗教幼儿园的印象是：

“有美丽的教室，小巧的设备，在一时动作以后茶点以前，儿童们一定要闭一会儿眼睛，他们的小嘴一定还要唱一首祷告的歌曲；早晨相见，放学话别，‘上帝祝福’诗一样的调子，全从舌端跳到恬静的空中，飘宕在这边那边。对此，张雪门深感痛心，在许多著作中都抨击了这种宗教和洋化的教育。他认为教会幼儿园的教师只是为教会尽职而不是为教育服务，她们关心的是宗教而不是孩子。并尖锐地指出教会幼儿园作为西方列强文化侵略的工具，它所起的作用”消极的是在减弱中国民族的反抗，积极的是在制造各国的洋奴。

教会幼稚师范的宗教味也相当的浓厚。一方面，宗教课程占了很大的比例。另一方面，宗教活动特别多样，有宗教仪式、宗教节期、布道会、宗教集会、课外阅读等。他们培养出来的学生，几乎都是当时中国幼儿教育机构的骨干老师，有的甚至是幼稚园的创办人，因而她们所接受的宗教思想，很大程度上以潜在的方式影响着中国幼儿教育的实践。

2、强烈的移植性

教会幼儿教育移植性表现为其全盘西式的状况。教会幼儿园的房舍建筑是西洋式，各式外国玩具琳琅满目，课程内容也是外国的一套，说外国话，行外国礼，学习外国习惯，讲外国故事，唱外国歌曲，玩外国玩具，中国儿童生活在教会幼儿园里，无异置身国外。

教会幼儿教育强烈移植性深深地影响了中国的幼儿教育。造成了中国早期幼儿教育的外国化倾向和富贵病盛行。中国在最初自办幼稚园时，以教会幼稚园为蓝本，盲目崇洋媚外，效仿它的办学模式，大多不考虑搬移过来的东西是否符合中国的国情，生搬硬套。张宗麟在调查江浙幼稚教育后曾愤慨地说，“自此次参观后，始信吾国有民族精神之幼稚教育，方在萌芽，而有数处且完全为外国化”。

严重的外国化倾向导致幼儿园富贵病盛行。由于幼儿园玩外国玩具、吃外国点心。甚至房舍建筑也是仿照两洋式，教师也过于追求专业化等，从而花钱就多，使接收幼稚园教育成了有钱人家孩子的专属。

1935年，张克勤在调查7大城市189所幼稚园后，曾感慨说：”很难找到一个幼稚园，完全为贫民而没的，或完全为了工农子女而设屯的，差不多都是为了富人达官的千金、少爷而设的。

深受教会幼儿教育影响的中国早期幼儿教育远离了困情，脱离了社会的实际需要，拒绝了最需要幼儿教育的广大劳苫阶层，不利于幼儿教育民族化的发展，阻碍了幼儿教育在中国的推广和普及。

三、中国幼儿教育冲破教会控制的独立探索

20世纪二三十年代，是中国教育转型的关键时期，各种教育新思潮风起云涌，中国幼儿教育亦乘风逐浪。针对一味模仿抄袭，从而迷失自我，身患外国病、花钱病、富贵病三大顽症的状况，在陶行知、陈鹤琴、张雪门等领军人物的带动下，以若干教育实验为先导，掀起了冲破教会控制的幼儿教育近代化探索，取得了中国化和科学化一系列成果。

针对长期以来我国幼儿教育因受教会幼儿园的影响而崇洋媚外，陶行知明确指出应将中国的、省钱的和平民的作为创设幼稚园的基本方针。要求“第一要打破外国的面具；第二要把贵族的架子放开；第三要省钱，不当用的不用”。改革中国幼稚园教育的重心放在“平民化”问题上。因为中国是一个穷国，只有满足劳苦大众的需求，才可能“中国化”。为此，他认为幼稚园必须“下乡和进厂”，视农村工厂为“幼稚园之新大陆”。并于1927年在南京远郊燕子矶创设了中国第一所乡村幼稚园。

其后，又进行了“艺友制”幼儿教师培养模式和“教学做合一”的课程实验。1934年，他还指导孙铭勋、戴自俺等人办理了中国第一所工厂区幼教设施——上海劳工幼儿团。其办理的方针是“跳出传统的托儿所及幼稚园的圈套，而创造出一个富有意义的幼儿工学团”。实行了“托幼小学低年级一体化”，试用“小先生制”。

陈鹤琴对当时幼儿园课程抄袭外国非常不满，他说：“今日抄袭日本，明日抄袭美国，抄来抄去，到底弄不出什么好的教育来。”他提出设计中国幼儿园课程的三条标准：一为“凡是儿童能够学的东西就有可能作为幼儿圊的教材”，二为“凡教材须以儿童经验为依据”；三为“凡能使儿童适应社会的，就可取为教材”。为了研究中国的、科学的幼儿教育，陈鹤琴创办了中国第一个幼儿教育实验中心——南京鼓楼幼儿园，并在1925—1928年进行了以课程组织为中心的多项试验工作，于1929年制定出《幼稚园课程标准》。在幼儿教师培养上，创办了江西省立实验幼稚师范学校，通过“活教育”的方法，培养适合国情要求的幼儿教育师资。

张雪门从青年时代就开始致力于中国化学前教育的探索。1930年，他开始办理北平幼稚师范学校，决定“自成立一种实验教法”，将幼儿师范办成“实验幼儿新教育之工具”。探索研究面向普及中国幼儿教育的师资培养课程、方法，推出了“行为课程”幼儿同课程理论和“有系统、有组织的实习”的幼儿教师培养模式。1936年在编著《幼稚教育新论》时，他将幼稚教育的目的与“立国精神”及民族的特性联系在一起，指出：“研究教育的目的，本在于实用。分析过去，捉住现在，改进将来，无一不须从本国里找材料；也正唯从本国材料中找出来的路子，才能解决中国幼稚教育的问题”。公务员之家

中国幼儿教育近代化是在20世纪初拉开帷幕，教会幼儿教育客观上推动了中国幼儿教育近代化的步伐。而对于教会幼儿教育给我国幼儿教育带来的种种问题，20世纪20年代以后，我国的幼儿教育工作者对它进行了批判和改造，通过种种实验，开启中国化、科学化的发展道路，奠定了中国幼儿教育近代化的发展方向。

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教育机构论文范文篇3

一、召开全市教育工作会议。为认真贯彻全国、全省职教工作会议精神，经过较长时间的筹备，4月27日，市委、市政府召开了全市教育工作会议，重点研究和部署全市农村教育和职业教育工作。朱惠权副市长作了全面的工作报告，花建慧市长认真分析了“科教兴市、工业强市”战略对各类人才的需求，特别是急需高技能职业人才，要求各级各部门要强力推进职业教育的改革与发展，以市场为导向，主动与市场需求对接，围绕市场来办学，积极探索社会化办学、多元化投资的新路子，要优化职业教育结构布局，加快职业教育资源整合步伐。认真贯彻落实各项教育政策法规，确保落到实处，在全社会形成重视教育、共抓教育的格局。市政府印发了《关于大力推进职业教育改革与发展的意见》（蚌政[**]64号），从提高认识、切实落实职业教育的战略地位，巩固基础、建立和完善职业教育管理新体制，大力支持、深化职业教育办学体制改革，深化改革、努力提高职业教育质量和效益，联系实际、大力推进职业教育与劳动就业的紧密结合，突出重点、加快职业教育改革与发展步伐，优化环境、建立健全职业教育经费投入保障机制，加强领导、推动职业教育持续健康发展等八个方面，提出了我市职业教育改革与发展的目标任务、具体措施和保障机制，将对今后一个时期全市职业教育改革与发展起着巨大的推动作用。

二、认真做好职业教育调研工作。为做好全市职教资源整合工作，我们在去年市政协职教调研基础上，对全市各类中等职业学校（含职业高中、职业中专、成人中专、普通中专、技工学校）办学情况进行了专题调研，形成了全市中等职业学校资源整合方案，经局领导审阅后报送市政府分管市长。为学习先进地区职教工作经验，由市委、市人大、市政府分管领导带队，劳动、财政、农委、教育及三县分管负责同志赴山东进行了职业教育专题考察学习，这次考察活动规格高，调研的内容广泛，对如何发展我市的职业教育有很好的借鉴和启示，形成的考察报告提出了加快我市职业教育改革与发展的具体意见。省委、省政府对职业教育工作非常重视，6月2日-3日，省委副书记张平率省委政研室、省教育厅、省劳动社会保障厅负责同志到**进行职业教育专题调研，张平书记一行在实地考察我市部分职业学校、听取了4所职业学校工作情况汇报后充分肯定了我市职业教育工作取得的成绩。张平书记指出：大力发展职业教育是今年省委的重要工作之一。发展职业教育，培养造就一大批适应经济社会发展要求的高素质劳动者，是实现科教兴皖战略、加快富民强省步伐的重要内容，各级各部门一定要从战略高度充分认识到发展职业教育的重要意义，增强责任感和紧迫感。要加强职业教育发展战略的研究，制订完善发展规划。要积极探索体制创新，整合现有职业教育资源，努力实现投资主体多元化、办学模式多样化。要扎实推进农村劳动力培训，提高就业技能，促进农村劳动力向二、三产业转移。要大力实施就业资格市场准入制度，规范就业市场秩序，促进职业教育加速发展。

三、抓好职业学校招生宣传工作。按照省教育厅要求，今年全省职业学校招生要比去年增幅20%，由于我市去年招生力度大，职普比位居全省前列，因此，我市今年招生增幅任务重，困难大。为完成今年职业学校招生工作任务，在年初的职成教工作会议上，已将招生指标逐县、逐校分解。为保证今年职普比例协调，市教育局明确提出实行职教招生领导责任制和责任追究制，实行职教招生一票否决，印发了《**年**市初中升学考试工作意见》和《**年高中阶段招生工作意见》，对职业高中和职业中专招生提出了具体要求。为加强宏观调控，保证职普比例，今年普通高中录取最低控制线比去年提高了60分。各职业学校采取多种形式进行广泛的招生宣传，除在各种新闻媒体上招生广告外，各职业学校还组织力量深入到学校、班级、考点及农村初中进行招生宣传，职教中心等学校还发放了教育券，对农村学生到市区职业中学就读给予一定的经费补助。职成教科还与基教科合作，编写了**年**市高中阶段学校报考指南，市区所有职业学校都在指南中具体介绍了学校办学特色和招生计划。根据教育部加强数控技术基地建设的通知精神，在省教育厅的关心下，我市职教中心积极申报，市教育局就150万元匹配资金问题及时向市长、分管市长报告，从新增教育费附加中安排150万元专项经费并作出书面承诺。同时职教中心修改了校园规划，拟新建2000平方米的数控车间，已购置了价值70余万元的数控车床、铣床。

四、做好省“三重”建设项目申报工作。在市工艺美校“服装设计与制作”专业被国家教育部确定为部级重点建设的示范性骨干专业、市职教中心被确定为省级重点建设的骨干性示范学校、五河龙潭湖职中被确定为省级重点建设的种养实习实训基地的基础上，今年我们又遴选了部分项目申报省“三重”建设项目，经省专家组评审，固镇任桥职中机电、工艺美校服装、**二职高汽车驾驶与维修等三个专业被确定为省重点建设的骨干性示范专业，怀远马城职中“阳光生态园”被确定为省重点建设的示范性实习实训基地，截止目前，省“三重”建设我市均有项目。

五、做好**省普通高校对口招收中等职业学校毕业生招生考试工作。今年对口高考实行“3+X”改革，为适应改革的需求，我们及时转发了省教育厅《**年**省高等学校对口招收中等职业学校毕业生考试方案》，在毕业班老师认真学习的基础上，两次召开座谈会了解基层学校适应改革所采取的措施，进一步统一思想，明确方向。同时对市区毕业班学生进行了两次模拟考试，统一考试时间、统一命题、统一阅卷。为做好对口高考考务工作，严肃考风考纪，我们对监考教师进行了考前培训，印发了《**市**年普通高校对口招收中等职业学校毕业生考务工作手册》，将考试工作各项内容编印成册，既使考务工作人员熟悉了考试的各项工作要求，也使考试工作步入规范化管理轨道。为做好县区考生的食宿和安全工作，我们在两个考点启用了学生宿舍，对600余名县区考生统一食宿，封闭管理。今年全市共有1088人达到建档分数线，其中本科达线79人，均超过全省平均比例。

六、做好职教优秀教研论文、教学课件和优质课评选工作。为进一步推动中等职业学校教育教学改革，总结职业教育教育教学改革经验，促进我市职教科研、教研水平向更宽领域、更深层次拓展，我们举办了**年**市中等职业学校优秀教研论文、教学课件和优质课评选活动，截止目前，已收到论文56篇，课件10个，优质课15节。目前正组织力量进行评比，并从中推荐优秀论文、课件和优质课赴省评选。推选17位骨干教师参加中国职教学会专业教学委员会。同时，注重职成教干部、职业学校教师自身素质的提高，选调11名专业课教师参加全省职业学校农学、机电、数控技术等专业培训。

七、做好民办教育机构管理工作。《民办教育促进法》和《民办教育促进法实施条例》颁发施行后，我们按照“积极鼓励、大力支持、正确引导、依法管理”的方针，加强对民办教育的规范管理，从办学方向、办学条件、教学与行政管理、财产与财务管理、办学质量和效益等方面进行了检查评比，特别对财务、会计制度和资产管理制度进行了专项要求。各民办教育机构都委托会计师事务所对财务情况进行了审计，市教育局组织力量协同所在县、区教育局对民办学历教育学校进行了集中检查，检查结果经局长办公会研究批准后，对每所学历教育学校都印发了年检情况的通报，提出了学校今后努力和加强的方向。根据民办教育机构审批权限，我们将初中及以下的文化教育机构和培训机构下放给县、区教育行政部门管理，并移交了有关原始档案资料。依据《民办教育促进法》和《中外合作办学条例》，向省教育厅申报了私立行知高中联合办学材料。

八、认真做好人大代表建议、政协委员提案办理工作。今年我科共办理市人大代表、政协委员建议、提案6件，其中局领导领衔办理2件，市领导领衔办理1件。在办理过程中，我们坚持事先了解意图、办中征求意见、办后当面交流的办法，每一份建议、提案都与建议、提案人当面交谈，互相沟通，办理工作得到人大代表、政协委员的一致好评，均对办理结果表示满意。在办理马局长领衔的市十三届人大二次会议第69号《关于贯彻〈民办教育促进法〉，扶助我市民办教育事业发展》的建议时，我们两次与建议人取得联系，答复初稿经马局长审阅后，我们又当面征求建议人的意见，根据建议人的意见和建议，我们又对答复稿进行了修改和完善，办理工作受到建议人的好评。

九、认真做好市级目标任务督查督办工作。根据市政府和市教育局关于**年市级目标任务分解工作要求，我们把职成教科承担的农村实用技术培训和职业学校招生增幅10%的任务作为重点予以督查。职业学校招生在前一阶段工作的基础上，预计中考成绩公布后将迎来一个招生高潮。各县、乡镇、村在开展农村实用技术培训时，采取讲座、办培训班、播放影碟、广播宣传等多种形式，进行种植养殖、服装裁剪、电脑、园艺花卉、病虫害防治等专题系列培训，已完成培训22.2万人次，完成市级目标任务的111%。与市教育电视台合办的面向农村、面向农业、面向农民的专栏节目由于时效性、实用性、针对性强，在农村生产实用技术培训中发挥了良好的引导、示范作用，深受农民朋友的喜爱。

十、加强科室建设，认真履行职责，严格依法行政，提高工作效率。增强大局意识、服务意识、责任意识、问题意识、合作意识，不断提高科室工作人员思想道德修养、政策理论水平和依法行政能力。严格工作标准，严明工作要求、严肃工作纪律，组织科室人员认真学习《行政许可法》、《民办教育促进法》及《民办教育促进法实施条例》，严格执行机关工作纪律暂行规定。牢固树立服务意识，经常深入基层，了解基层工作情况，协调解决基层工作中存在的困难和问题。定期召开科务会，研究职成教工作现状及改革发展的措施，增强工作责任心和紧迫感。

下半年主要工作：

1、继续抓好职业学校招生工作，确保职业学校招生目标任务的完成。

2、开展职教优秀论文、课件和优质课评选工作，并从中遴选优秀作品赴省参评。

3、组织《民办教育促进法》和《民办教育促进法实施条例》宣传工作。

4、做好职业学校“三重建设”督查工作和职业学校学生技能鉴定工作。

5、开展职业学校毕业生就业工作调研。

6、举办职业学校学生技能竞赛。

7、开展民办教育机构年检工作。

8、组织成人高校函授站年检及成人中专、成人高中毕业验考。

教育机构论文范文篇4

现将20*年《*省中小学（幼儿园）教师中、高级职务资格评审条件（试行）》印发给你们，请遵照执行。原青教职改字（20*）23号文同时废止。

二00一年九月五日

主题词：教育职称条件通知

抄送：厅直有关单位，机关各处室。

*省中小学（幼儿园）教师中、高级职务资格评审条件（试行）

总则

一、为客观公正地评价中小学（幼儿园）教师的教学水平鼓励多出人才，提高教书育人能力，促进中、小学教师队伍建设和基础教育的发展，结合我省中小学（幼儿园）教师队伍的实际和特点，特制定本评审条件。

二、按照本评审条件经评审合格并获得相应教师专业技术职务任职资格证书者，表明已具备相应的经济信息水平和能力，其专业技术职务由所在单位根据岗位设置情况自主聘任，聘任后的职务工资待遇根据国家有关规定确定。

三、中学中、高级和小学（幼儿园）中级专业技术职务名称为：中学一级教师（小学、幼儿园高级教师）、中学高级教师。

四、本评审条件所指"中小学（幼儿园）教师"是指全省中小学、幼儿园教师（含企事业单位、社会力量举办的中小学、幼儿园教师）；全省各级教育部门专职督导人员、教研人员、教育科研人员；少年儿童校外教育机构、电化教育机构教师和其他教育机构中具有中小学教师资格的教育教学辅助人员。

五、本条件由申报条件、评审条件组成。申报条件主要包括职业道德、学历、资历、考核、业绩等要求，属资格审查范围，主要由各级人事、职改部门负责审查；评审条件主要包括专业技术人员的学识水平、业务能力和教学业绩等内容，主要由学科组和评委会负责审查和评审。

分则

申报条件

六、中小学教师必须坚持四项基本原则，忠诚党的教育事业，有良好的职业道德，遵纪守法，教书育人，为人师表，努力镇压业务，全面、熟练地履行岗位职责，使学生在德、智、体、美等方面得到全面发展。

七、具备《教师法》规定的合格学历，任现职期满。不具备合格学历的，根据不同地区和学校，暂按下列规定执行：

（一）在高中岗位任教，取得高级中学教师资格并具有大专学历的教师在申报职称时按正常晋升对待；

（二）在海东、大通、湟源、湟中、六州（均不含县城）初中岗位任教，取得初级中学教师资格并具有中专学历的可申报中学一级教师资格；申报中学高级教师职务必须取得合格学历。

（三）在海东、大通、湟源、湟中、六州（均不含县城）小学岗位任教，取得小学教师资格并具有高中学历的教师在申报职称时按正常晋升对待。

（四）职业高中实习指导教师取得中专学历或有特殊技艺并具有中级以上技术等级证书的，按正常晋升对待。

（五）取得以下学历（学位），经考核合格，可认定相应的专业技术资格：

1、取得中专学历，在小学任教，见习期满，可认定小学二级教师职务；

2、取得大学专科学历，见习期满，再从事教学工作2年，可认定中学二级教师职务；

3、取得大学本科学历，见习期满，可认定中学二级教师资格；

4、取得硕士研究生学位，从事教学工作3年可认定中学资格；

八、晋级人员任职期间年度考核须合格以上，任现职期间年度考核为优秀的，在同等情况下可优先申报。

九、完成学校规定的教学工作量。

评审条件

十、中学一级教师、小学（幼儿园）高级教师资格评审条件。

（一）具有较丰富的教学经验和必备的理论基础知识，研究并努力掌握教学规律，深入钻研教材，注意改进教学方法，认真进行课外辅导和批改作业，经学校考核，教学效果好，师生公认。

（二）具有较丰富的班主任工作经验，注意培养学生分析问题和解决问题的能力，注重素质教育。

（三）具有承担公开课的能力。任职期间承担公开课4节以上，其中优质课2节以上且有1节为学校考核小组和县级教育行政部门派员参加共同认定的优质课。

（四）任现职以来，取得下列业绩成果之一：

一类地区：

1、获得地（市）级优秀教师、优秀教育工作者、优秀班主任、优秀辅导员、教学能手称号（教学成果、教学竞赛二等以上奖可同等对待，下同）或获得县（区）级优秀教师奖2次或担任班主任工作三年以上，所带班级2次获得县级以上先进集体荣誉称号；

2、参加省级教育部门、专业学会举办的教学研究、教学论文比赛三等以上奖。艺术、体育、劳技类教师，在普及和提高学校艺术活动、体育运动水平及指导学生社会实践方面做出显著成绩，得到地（市）级教育和业务主管部门的表彰奖励；

3、参加县级以上教育部门举办的骨干教师培训班学习2个月以上，并获得校级优秀教师奖3次。

4、获得校级优秀教师奖，并在公开报刊发表专业论文1篇或有2篇论文在内部刊物发表；

5、具备《教师法》规定的学历，为学校骨干教师，在海东地区、大通、湟源、湟中县的乡及乡以下学校连续任教15年以上，并获得校级优秀教师奖2次。

二类地区：

1、获得县级优秀教师、优秀教育工作者、优秀班主任、优秀辅导员、教学能手称号或担任班主任工作三年以上，所带班级获得县级以上先进集体荣誉称号；

2、参加地（市）级教育部门举办的教学研究、教学论文比赛获三等以上奖。艺术、体育、劳技类教师，在普及和提高学校艺术活动、体育运动水平及指导学生社会实践方面做出显著成绩，得到县级教育和业务主管部门的表彰奖励；

3、参加县级以上教育部门举办的骨干教师培训班学习2个有以上，并获得校级优秀教师奖2奖。

4、获得校级优秀教师奖，并在内部刊物1篇；

5、具备《教师法》规定的学历，为学校骨干教师，在该地区乡及乡以下学校任教12年以上，并获得校级优秀教师奖。

三类地区：

1、担任班主任工作三年以上，所带班级获得校级先进集体荣誉称号3次；

2、参加地（市）级教育部门举办的教学研究、教学论文比赛并获奖；

3、参加县级以上教育部门举办的骨干教师培训班学习2个月以上，并获得校级优秀教师奖。

4、具备《教师法》规定的学历，为学校骨干教师，在该地区乡及乡以下学校任教10年以上，并获得校级优秀教师奖。

十一、中学高级教师资格评审条件

（一）具有系统的理论基础知识和丰富的教学经验，及时掌握本学科的新知识和科学的教育教学方法，注重学生创新意识和实际能力的培养，不断改进教学工作，大力推进教学改革；

（二）能熟练地担任一门必修课或其它两门以上课程的教学工作，具有承担和组织教育教学研究的能力，是学校本学科教学工作的指导者和学科带头人，能积极培养和指导中、初级教师开展教学工作，教学效果特别显著；

（三）在班主任工作、思想政治教育和对学生进行素质教育方面有比较突出的专长和丰富的经验，做出了显著成绩；

（四）任现职以来，在教学工作中取得以下业绩成果之一：

一类地区：

1、获得全国优秀教师、优秀教育工作者称号，或获得省级优秀教师、优秀教育工作者、优秀班主任、优秀辅导员、教学能手称号并公开发表专业论文1篇，或获得地（市）级优秀教师、优秀教育工作者、优秀班主任、优秀辅导员、教学能手称号并公开发表专业论文2篇，或担任班主任工作5年以上，所带班级获得地（市）级以上先进集体荣誉称号2次；

2、参加省级教育部门举办的教学研究、教学论文比赛获得3次以上奖，其中有1项一等奖或获得省级教学成果、教学竞赛奖2次以上；

3、在核心刊物发表专业论文2篇或公开发表专业论文3篇，其中有1篇在核心刊物上发表。

二类地区：

1、获得省级优秀教师、优秀教育工作者、优秀班主任、优秀辅导员、教学能手称号或获得地（市）级优秀教师、优秀教育工作者、优秀班主任、优秀辅导员、教学能手称号并发表专业论文1篇或担任班主任工作5年以上，所带班级获得地（市）级以上先进集体荣誉称号；

2、参加省级教育部门组织的教学研究、教学论文比赛获得2次以上奖，其中有1项二等以上奖；

3、具有大学专科学历，在该地区连续任教18年以上或具有大学本科学历，在该地区连续任教15年以上，并获得县级优秀教师称号；

4、在公开刊物发表专业论文2篇或在核心刊物发表专业论文1篇，并获得县级优秀教师奖。

三类地区：

1、获得地（市）级优秀教师、优秀教育工作者、优秀辅导员、教学能手称号并在内部刊物发表专业论文1篇或担任班主任工作5年以上，所带班级获得县级先进集体荣誉称号2次；

2、参加省级教育部门组织的教学研究、教学论文比赛获得2次以上奖，其中有1项三等以上奖；

3、具有大学本科学历，在该地区连续任教13年，或具有大学专科学历，在该地区连续任教15年以上，并获得县级优秀教师奖；

4、在公开刊物发表专业论文1篇，并获得县级优秀教师奖。

附则

十三、本条件中所规定的学历、资历、考核、专业理论、工作经历和能力、业绩的条件必须同时具备。

十四、评审条件中所指的业绩必须是任现职以来获得的，获奖项目的"获奖者"是指等级额定获奖人员。

十五、学校对各类教师所规定的最低教学工作量标准，须经县以上教育行政部门审定认可。

十六、近三年有下列情况之一，不予推荐：

（一）受过警告以上处分不满2年者；

（二）玩忽职守，造成重大教育教学事故者；

（三）严重违反教师职业道德，造成不良影响者。

（四）有抄袭、剽窃他人论著、成果等侵犯知识产权行为或谎报业绩成果者；

（五）严重渎职，造成较大事故或较大经济损失者。

十七、本条件由省教育厅、省人事厅负责解释。

附件：《*省教育系列中、高级教师职务资格评审条件中有关成果认定的说明》

*省教育系列中、高级教师职务资格评审条件中有关成果认定的说明

1、所有业绩、成果（含论文、论著、科技成果、获奖证书、任职年限）的使用时限，按省人事部门的规定掌握。专著（含译著）、论文（含译文）以正式公开出版、发表的版权页所载日期为准。核心期刊以期版权面标注及《中文核心期刊目录》为主要参考依据。

2、科技成果、专利成果完成或获奖者的排名以政府主管部门所发证书及所载定人员名为准；科技成果产生的经济效益以政府审计部门提供的审计证书为准。

3、论文署名以独著、第一作者为准；申报人参编或担任主编的著作以前言或后记中注明的章节为准，只认定本人实际参加撰写的内容，其编写数量无法确定的，以编委会或出版部门出具的证明为准；出版部门采用申报人论文并编入书籍出版，同时授予获奖证书的，只认定其论文，证书不作为参考；论文出版发表同时又参加省以上（评审条件认可的范围）论文比赛并获得奖励的，只记其中一次奖项等次高的，其余只作参考，论文不再重复计算；同一论文在不同刊物发表，只记刊物级别的一篇，不重复计算。下列文章不作为评审专业技术职务的依据：

（1）尚未公开发表的文稿；

（2）与本人从事的专业无关的文章；

（3）科普文章、介绍性文章、简介、问答、报导、通讯、讲话、报告（不含在公开刊物发表的课题实验报告）；

（4）学位论文；

（5）参编各类辞书中的辞条；

（6）编写的供师生使用的练习册及考试说明。

4、在著作（译著）、教材中参与编写的文科2万字、理科1.5万字可折抵1篇论文.从事民族语言专业教学的教师编著的教材，经省教育部门审核并采纳使用的，可按公开出版对待。

教育机构论文范文篇5

［关键词］“双导师制”;高职院校;困境;策略

国家“十二五”规划和《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020)》(以下简称《纲要》)把优先发展教育、促进教育公平、提高教育质量作为我国教育战略发展目标，这一战略目标是我国建设人才资源强国的保障。全国高校英语类专业教学改革与发展学术研讨会在2013年北京召开，会议明确指出“由于国家和社会对英语人才的多元需求，我国高校的英语类专业面临着改革和挑战，这就需要探索多元、有效的人才培养模式”。对此采取“双导师制”模式为高职院校人才培养模式改革的重要切入点，重视学生校内实习与实际工作的一致性，强调技能和实践能力的培养，探索任务驱动、项目导向、顶岗实习等，解决学与用、理论与实践、目标与需求之间脱节、不适应的问题。同时也弥补教师知识与实践之间不足，鼓励校内外导师共同参与，互相配合，最终实现“模拟课堂”与“真实课堂”的成功对接的工学结合人才培养模式。在高职院校师范生中实施“双导师制”，提高了高职院校师范生的培养质量的同时也对培养了创新性教师人才起到积极的意义。

一、高职院校实施“双导师制”的必要性

冯光武(2016)所说，“随着英语类专业规模的迅速扩张，专业教育问题也开始凸显”，当今由于历史问题，高职院校教育专业教育指导思想上还是偏向理论化而忽视实践，要求师范生学习理论需要系统性和完整性相结合，而不是以师范生的职业能力当做培训的重点和最终目的来组织教学，出现了学生操作能力差，顶岗适应周期长，满足不了实习和毕业单位的需要。在实践教学培养上，由于局限于校园课堂，绝大多数高职院校指导老师缺少对中小学学校和教育机构环境、内部运作和教学实践的必要了解，出现了实践教学中无真实情景，虚拟的环境中无实际对象的状态。实施“双导师制”人才培养模式既要培养高技能型人才的同时也要对师范生素质和能力的提出更高的要求，增加了师范生实践的机会，促进高职院校专业建设和学科方面的建设。

二、高职院校在实施“双导师制”过程中的困境

(一)高职院校“双导师制”人才培养模式制度的不完善。目前，有些高职院校在实施“双导师制”还处在摸索阶段，所以理论体系的建设不够健全，在制定相关的专业教学计划和课程设计时比较盲目，没有切合实际，没有与中小学学校和教育机构进行有效的沟通，以致“双导师制”人才培养模式的有效实施受到严重的阻碍。(二)师资队伍严重缺乏。建立一支综合素质强的教师队伍是每一所高职院校所需要的。实施“双导师制”人才培养模式，无论校内、校外导师都必须强调以学生为主体，以实践教学为主要的教学形式，这就要求校内的指导老师需要理论知识扎实和实践能力专业。校外的指导老师在具备专业的实践能力同时还需要较强组织协调能力。但是拥有这种高素质的指导教师相对比较少，因为大多的高职院校教师工作量比较重，不但要忙于授课还要搞科研，所以没有更多的时间、心思花在指导学生上。而校外指导教师实践经验丰富但是缺乏一定的教育理论知识。所以这在一定程度上也阻碍了“双导师制”的顺利实施。(三)高职院校与中小学学校和教育机构共建困难。当前，在双方合作方面，出现了高职院校热切期望与中小学学校和教育机构合作局面，双方的合作出现一定的随意性，合作流于形式。甚至有些中小学学校不愿意实习生从事教学工作，怕影响该学校的教学进度和教学效果，仅仅只安排实习生从事简单班主任辅助管理工作。(四)英语教育专业学生面临的问题现今，英语教育专业学生面临着就业困难的压力，很多英语专业学生在大学期间花费很多的精力和时间用在英语考级，普通话等级考试，计算机应用能力考试等上面，特别是大学最后一年很多学生把大量的时间用在复习上岗考或公务员考试以及撰写论文上，这样教育实习势必会受到影响。英语教育专业学生在校外见习和实习环节上，基本能根据自己的已有的专业知识进行实践操作，但是在课堂设计和教学管理完全来于一线的高校教师，这就导致师范生在教学反思和教学实践方面缺乏有效的指导。

三、高职院校在实施“双导师制”过程中解决的策略

(一)完善“双导师制”规章制度，加强与中小学、教育机构合作。明确高职院校以及中小学、教育机构双方的规章制度，促使校内外指导老师工作的规范化，完善规章制度，明确双方的责任和义务，以及最终要达到的培养目标。揭阳职业技术学院与拨通全优教育机构签订协同培养高职院校英语教育人才协议，并委派该机构优秀的骨干教师定期为学生开展相关岗位的教师职业技能的培训，双方明确自己责任，实现互聘制度，共同实施人才培养，进行分工合作，培养出既有扎实的理论知识，又有丰富实践经验的技能型人才。(二)加强校内外师资队伍建设，整合各种教学资源。“双导师制”的实施要求校内外教师不但要具备扎实的理论知识而且还需要有较强的职业实践能力，这就需要教师加强自身的素养以及职业能力建设。学校需多创造条件鼓励教师参加各种类型的教师技能培训，去及时更新专业知识和技能，同时多到中小学学校和教育机构听课，熟悉中小学的课程标准，听取校外指导老师对英语课程选择、教学方案的制定等方面的意见，可以有针对性地提高学生教学技能。中小学学校和教育机构需选聘用具有较强授课能力骨干教师来担任校外指导老师，同时在高职院校兼课以及开设讲座，揭阳职业技术学院校和拨通全优教育机构共同成立专业教学团队，建立实践教学条件等教学资源的共建共享机制，师资互聘共培，共同探讨人才培养方案，选定适合学生的教材，开辟多种渠道，整合各种教学资料，将中小学和教育机构课堂实例纳入教学内容中来，增强理论教学情境模拟课堂的实效性。(三)加强校内学习与校外实训、顶岗实习的相结合，实现“双导师制”人才培养。建立校外实习实训基地，师范生除了日常课堂教学外，安排他们有步骤地分批次地到实习实训基地参加见习、进行实习和培训，让学生去感受真正的教学课堂，把学到的理论知识运用到教学实践中去，并为以后的顶岗实习、就业打下扎实的基础。目前，揭阳职业技术学院与拨通全优教育机构进行合作，该机构安排优秀的骨干教师于每周四下午给英语教育专业拨通全优试点班学生进行理论学习，周末、寒暑假以及大三第一学期在该机构进行教育教学和管理工作。校内指导老师不定期地到实习基地看望英语教育专业的学生并与校外指导老师一起听课，共同交流给予师范生教学和课堂管理方面的指导和建议。如果在这段实习期间，该机构和学生彼此满意，双方即可签订就业协议，学生毕业后则可以成为正式员工。(四)召开专业指导委员会，聘请骨干教师为指导顾问，共同设置合理的课程。现如今“就业难，用工荒”成了社会的普遍现象，主要的原因是学生所学的课程不符合用人单位的需求，这也证明了课程设置不够合理。在制定人才培养方案课程设置之前，可以先走访各中小学和教育机构，了解当今对英语教育专业的人才需求的情况，以及对师范生的技能要求。接着召开专业指导委员会，邀请中小学和教育机构的骨干教师担任英语教育专业的指导顾问，确定人才培养目标，听取他们对人才培养方案课程制定的建议。同时对往届毕业生就业情况进行跟踪调查和分析，开设专业化程度高，实践性操作强的课程来满足用人单位不同需求。通过拨通全优教育机构为揭阳职业技术学院英语教育专业学生进行校内培训，校外实训，把对学生真实课堂情境中出现的问题作为教学案例进行讨论学习，进一步完善人才培养模式，合理地设置课程，让学生能在高职院校学到更加有利于他们未来发展需求的课程。

四、“双导师制”人才培养模式的特色与创新

(一)“双导师制”人才培养模式特色。校内教师负责教学理论指导，培养师范生素质能力和职业知识能力。由拨通全优教育机构选派有丰富实践经验骨干教师为校外指导老师，负责教学实践指导，通过培训、访谈、听课、实践等形式，有效地把理论和实践相通相融、互为转化，让教育实习环节贯穿整个教育教学中。通过拨通全优教育学校教师的实践指导，强化学生师范生技能，为毕业后走上工作岗位提供理论知识和实践支持，并架构起学校与社会沟通、协作、互助、共赢的桥梁。(二)“双导师制”人才培养模式创新。依托揭阳职业技术学院英语教育专业与拨通全优教育机构合作育人项目，将“双导师制”人才培养模式引入英语教育专业课程教学，实行校校合作共同调整人才培养目标、研制人才培养方案，进行课程设置建设，加大英语教育专业各门主干课程实践环节比例，延长校内外教育实习实践时间，构建“双导师制”教学方案，并为英语教育专业学生量身定做，针对不同的学生培养不同工作岗位，形成具有特色并能制定符合教育机构岗位要求的上岗标准。

教育机构论文范文篇6

关键词：重大疫情；在线教育；创新

“COVID-19”疫情下，教育部于1月27日下发通知，要求2020年春季延期开学，学生在家不外出、不聚会、不举办和不参加集中性活动。[1]响应教育部“停课不停学”的号召，各大在线教育平台纷纷提供免费在线教育课程供学生试听。过去，在线教育处于不温不火的状态，虽然有一定受众的群体，但毕竟不是教学主流模式。相较于在线教育，学生家长们还是更倾向于传统的线下教育模式。但在这次疫情危机下，在线教育成为了教学的唯一方式。在线教育机构受到众多学生和家长青睐，优势进一步凸显，强烈的市场需求使在线教育行业迎来新一轮快速发展。

1、疫情发生及对产业的冲击，在线教育同步兴起

2020新年伊始爆发的病毒疫情，其速度之快超出了绝大部分人的预期，这样突发性的公共卫生事件给国家医疗系统和城市管理带来了巨大的挑战，同时也对我国产业造成了巨大的冲击。受疫情影响最大的便是第三产业即服务业。其中对旅游、餐饮、住宿等服务消费带来的负面影响将更为直接和明显。其次是第二产业。我国是全球商品出口的第一大国，不排除部分国家和地区出于对疫情的忧虑，会减少或暂停从中国进口与疫情相关度较大的商品，从而对中国的出口商品制造业带来一定的负面影响。[2]而此次疫情对第一产业的影响则较为有限。肺炎疫情对线下教育机构的冲击力同样是巨大的，中小企业面临疫情寒冬。而对于在线教育机构而言，却是一个崭新的机遇。随着疫情的形势变化，多项政策频出，线下教育机构基本处于无法正常营业的状态，但学生们的学习需求依然存在，在线教育的优势一下子跃然于大众视线。在线教育是网络与多媒体技术快速发展的产物，且是电子商务迅速发展的伴生品。在线教育不受时空限制，可共享优质教育资源，方便快捷；学生们可通过直播课程与教师进行实时互动交流，以及查漏补缺以获得最佳学习效果。尤其在疫情期间，在线教育响应了不外出的号召，既满足学生学习的需求，又可以有效防控病毒的传染。具备网络教学条件的在线教育机构在我国并不少见，其中不少机构的教学模式一直秉持着线上、线下教学相结合，疫情发生后，线下机构纷纷将线下课程转为线上课程。行业巨头新东方停止线下课程转为免费赠送在线课程。同时旗下的新东方在线也迅速启动工作，免费为全国中小学用户提供100万份新东方春季班网络直播课程。事实证明，新东方在线发力的结果着实令人欣喜。其大盘在1月29日创下历史新高，增长11%以上。在线少儿英语教育机构阿卡索于1月28日公告，免费为全国中小学生提供在线的阿卡索大班课，同时旗下阿卡索少儿英语TV与小米、康佳、当贝等平台达成合作，给全国中小学生提供电视平台的学习渠道。在这个特殊时期，越是能够满足学生学习需求、调动学生学习热情的在线教育机构越能够获得青睐。

2、在线教育的转变与创新

我国不少在线教育都宣布完成C轮，D轮融资，这些融资将加速用于课程设计和课件内容的自主科研投入、布局线上线下市场渠道的拓展、推动在线教育平台建设、培育新兴教育市场的科技人才，助力教育产业升级。近些年来,我国在线教育市场呈现爆发式增长，出现了如TutorABC、沪江英语、vipkids等在线英语学习平台，还有如海风教育、作业帮等在线K12学习平台，互联网+教育的线上模式已经逐步取代线下模式成为主要的发展方向。[3]2.1K12在线教育产业链。K12在线教育发展初期，产业链非常简单，只存在线上的链条，在技术的支持下进行工具开发，平台搭建，内容研发，经过分发推广至C端用户。近年来，随着在线教育机构规模的不断扩大，线上线下链条合作链条出现，除了技术支持外，师资与场地支持相继出现，通过渠道至B端用户，再至C端用户。2.2在线教育不断创新。教育行业是一个以结果导向为主，过程导向为辅的行业。大多数家长选择线下机构学习，当孩子成绩提升后，会一直继续补课，而不是转身投入在线教育。因为未接触过在线教育的家长认为在线教育劣于传统教育，原因如下：1）学生的自觉性不高，在身边没有老师的监督下，一节课的学习效率可能极低，教学质量不能如传统教育一样得到保证。2）师生互动性不足，上课过程会显得过于乏味和枯燥。没有像传统课程那样热烈的学习氛围，学生听课过程中遇到不懂的问题，不能马上向老师提问，只能通过留言或者课下与老师交流，没有时效性。近年来，“互联网+”概念的出现为各领域提供更多的发展空间，许多在线教育机构不断开发教学工具以及在平台搭建上引入更多功能，如VR技术，全息投影技术等。教育和互联网的高度结合成为在线教育机构的发展方向，因此，在“互联网+”撬动各行业杠杆的时候，在线教育机构将最前沿的科技技术与传统教育融合，为不同地区的学生和老师搭建沟通桥梁，让教育变得更加灵活。例如，新东方借助新时代下“互联网+”的优势，以互联网变革与转型为主线，通过对现有商业模式进行创新和升级，鼓励员工进行内部创业，进而逐步形成了“传统培训+互联网教育+各类教育关联公司”的教育生态圈。[4]随着AI技术的发展，应用场景逐步落地，在线教育收集用户数据，将AI技术充分应用到教育领域中，在情绪监控、课程规划、学情跟踪以及作业批改等方面持续渗透智能化技术，贯穿学生学习全过程，优化学生教学体验，帮助学生提高学习效率，用技术加持实现因材施教，为学生的学习提供实质性帮助，使在线教育场景逐步趋同于传统教育。图示2：互联网+科技技术2.3疫情加速在线教育崛起。而这次病毒肺炎疫情对在线教育行业的影响巨大，为逐步火热的在线教育产业增添了一把火，加速其崛起。之前不少家长只是听闻过在线教育，并没有接触过，所以在选择中还是更倾向传统的线下教育，或许几年后在在线教育发展得更好的情况下，家长们才会选择。而此次重大的疫情危机之下，使在线教育一下子出现在家长眼前，不少机构纷纷推出免费试听课程，为了满足孩子们学习的需求，家长们一致选择在线教育作为学习的方式。不少家长接触后，发现在线教育较之传统教育的优势。首先是打破了空间限制，促进教育公平。只要一部手机或者电脑，不管是三四线城市还是山村学生，都能连接远在美国的外教，连接名校优秀的老师，可以在一定程度上解决优秀师资分配不均的问题，促进教育公平。其次是打破时间限制，有效提高教学效率。传统教育需要兼顾所有学生的学习进度，而在线教育的课程内容都可以沉淀。由于不同学生的学习进度与掌握情况皆有不同，在线教育平台基于此推出不同难易度的内容，因此学生们可以根据自己的学习安排，选择更为适合自己的课程内容。并且课程可以反复回看，难题讲解可以多看几遍，直到彻底理解。最后，在线教育打破了内容限制，丰富了教学生活。在线课程在内容上有极大丰富性，能很好的调动学生积极性，提升学生的教学体验。在线教育的受众经由疫情危机，从小众变成了大众：从辅助传统教育的教学方式变成了主流的教学方式。即使疫情过后，相信还是会有许多家长在了解其优势后，坚持继续使用在线教育。

3、在线教育的转型路径

为了打好这场肺炎防疫战，教育部推出“停课不停教”“停课不停学”模式，同时不少在线教育机构推出了免费课程，打造“互联网+教育”资源共享，集中资源优先对初三、高三学生进行线上学习，通过在线直播、网络点播、在线答疑等形式组织教学，让学生自由自在在家学习。[5]各所高校也相应调整新学期教学开展计划，使用学习通、钉钉、腾讯课堂等软件替代传统教学，对于毕业年级，则使用科学手段确保毕业设计（论文）顺利进行。以下详细列举K12在线教育龙头企业应对疫情防控采取的措施：好未来：线下已报名课程转为学而思培优在线小班授课，确保原来老师，原来上课时间及课程内容的同步性。面向全国用户开放免费直播课程，供各年级学生在家自学，课程直播将持续到疫情结束为止。新东方在线：免费向全国用户（其中主要针对中小学）提供其春季班直播课程。同时，确保所有课程与授课品质与原付费课程的一致性与同步性。跟谁学：跟谁学＋高途课堂向部分疫情地区提供免费寒假正价直播课，同时面向全国中小学和培训机构开放直播系统“微师”。“成蹊商学院”也积极拓展线下培训机构和老师顺利提供在线教学和服务。思考乐教育：寒假班所有线下课程（面授课和双师课）将全部转为思考乐网校课程，上课时间段不变，上课内容保持不变，上课教师不变。通过教育机构采取的措施可以看出，线下机构正逐步向线上转移，慢慢具有在线教育授课的能力，以思考乐为例，依靠前期就已搭建好的网校系统，并有一定学员积累，在疫情期间全面实现线下到线上化转变和体验，利于自身品牌提升，扩大市场份额。跟谁学“微视”整合自身资源，在线学员累计涨幅达到130%。顶流企业如学而思网校，核心用户层依然坚挺，推出免费在线课程后，迅速预约满额。新东方在线作为受众最广在线教育机构，由于其积极的市场策略以及纯正的线上基因，深受信赖，疫情期间其在线人数呈现了爆发式增长，新在线用户累计涨幅超过105%。下图列举其余在线学习平台等抗击疫情转战线上的路径。

4、结论

疫情防控下，在线教育的发展是大势所趋，会像电商一样成为线下教育之外的另一种选择。随着在线教育平台的不断创新，其潜力的不断挖掘，人们对于在线教育的信赖度逐渐提升。此次疫情是在线教育崛起的加速剂，在线教育平台皆抓住机会，推出各项疫情防控措施，提前走入大众视线，获得广大家长青睐，成为教学方式的“顶流”。家长与孩子们通过这段时间的线上教学，充分认知到在线教育的优势，也都肯定了这种在线教育模式。就算疫情结束，相信也会有许多家长与学生依旧选择线上授课。对于在线教育而言，这次繁花盛开之后紧接着的也不是凋零，而是结出丰硕的果实。未来教育产业版图会迎来大洗牌，在线教育会从传统教学的补充方式变为主流方式，迎来凤凰涅槃。

参考文献

[1]刘强.教育部：利用网络平台“停课不停学”[N].农民日报,2020-02-01

[2]刘慧.疫情对经济的影响主要是第三产业[N].中国经济时报,2020-02-05

[3]乐静宜.我国在线教育市场发展现状及未来趋势研究[J].课程教育研究,2019(26):255-256.

[4]何欣欣.“互联网+”给教育企业带来的机遇和挑战——以新东方教育集团为例[J].知识经济,2019(19):21-22.

教育机构论文范文篇7

论文摘要：我国的教师教育在市场化发展过程中出现了教育过度问题，其成因以及所引发的教育问题影响了教师教育机构及其运作机制的发展，只有立足于我国教师教育的实际，建构有效的防范机制，才能实现教师教育的和谐发展。

美国教育经济学家莱文教授认为属于下列三种情况中的任何一种都应称作“教育过度”：相对于历史上的较高受教育水平者，现在受相同教育水平的经济地位下降了；受教育者未能实现其对事业的期望；工作人员掌握的技能超过了他们所从事的职业岗位的需要。…这种考量不仅考虑了社会层面上的教育供求，还考虑了受教育者个体的感受。根据莱文教授判断教育过度的标准，可以看到，近几年，我国的教师教育产生了“教育过度”危机，其症状主要表现在以下几个方面：一是教师教育专业的学生缺乏专业安全感，对自己的前途迷茫，专业学习缺乏信心，专业素质缺失；二是基层学校教师的专业发展困惑，其专业能力不能适应13新月异的教育变革，缺乏自信心，有强烈的失落感；三是教师教育机构的发展水平参差不齐，有的教育机构完全受制于市场，缺乏市场竞争力；四是教育行政管理部门对教师教育的干预，缺乏应有的力度，导致教师教育市场无序。

一、“教育过度”形成的主要原因

教师教育过度现象的出现，除因为教师教育内部体制的问题，以及在目前教师教育市场还未成熟的情况下，教育宏观调控缺乏有效的监督机制之外，还有其它一些方面的原因，具体而言：

教师教育管理机制不够健全。我国教师教育长期以来实行的是政府主导的“行政定向、封闭运行”体制。这种体制对我国教师教育的发展与进步虽然做出了重大贡献，但这只是与我国传统的计划经济体制相适应的，当我国的经济体制转换为市场经济体制之后，这种教师教育体制就失去了其存在的基础。随着现代教师教育的发展，教师教育的办学机制也逐步趋向开放化，但这是一种割裂式管理体制：首先，教师教育的职前与职后之间产生了割裂。师范院校只关注师范生的学习和能力培养，却忽视了职后教育的需要；教育内容主要侧重于理论知识的教育，忽视了学生的实践指导。其次，院校各自为阵，其教师教育的标准参差不齐。教育机构之间在教育资源的有效配置上没有一个系统的观念，本位主义思想严重，专业设置重复，造成教育资源的浪费；各院校没有统一的标准，导致毕业生质量良莠不齐；教师教育的入门条件过于简单，未作一定的人职教育期限和实践期限要求。第三，由于现代教师教育的市场化发展以及综合院校对师范院校的冲击，使得师范院校处境尴尬，能否保持传统的教师培养模式，是走综合化发展道路，重视师范生的学科结构，还是突出教师专业的教育特性?这些问题需要我们去探究。对此，笔者认为，在我国目前的教师教育管理体制还不够完善的情况下，必须根据基础教育的实际情况，建立与当前我国社会经济发展和教育发展相适应的渐进式的教师教育管理体制。

教师教育法制环境不佳。在一些发达国家，关于教师教育的法律法规已经形成了比较规范的体系，这对我国的教师教育发展有一定的借鉴作用。在这方面，171前我们还存在一些缺欠：首先，有关教师教育的规定仅是在一些法规中有一些条文性的规定，主要依赖于行业的指导性文件，对于教师教育没有形成刚性的规范文件，缺乏应有的管理力度和约束机制。其次，对于教师入职要求和考核标准以及教师继续教育没有一定的法律依据，各级教育行政主管部门也只是制定适合本地区的标准，没有硬性、统一的标准，对教师资格管理不够严肃，随意性较大。第三，教师教育的相关法规、条例仍然不明确、不全面、不系统。_3教师教育法律规章的建立是推进教师教育进程的重要保障，有了法律依据，可以根据目前的教师教育发展的需要和专业建设，制定规范、可行的教师教育标准。

教师教育在教育市场中不能正确定位。随着教师教育的发展，师资市场从数量型向质量型转型。首先，办学机构的办学层次不断提升，然而质量却没有得到应有的提高，大批师范生的学历提高了，而实际专业水平在下降，导致毕业生在就业时不能正确定位，出现高不成、低不就的情况。其次，对于教师教育的内容选择完全依赖于市场对教师教育的引导，虽然强调了教师教育的实用性，但却忽视了教师教育内容内在的系统性。第三，市场分析缺乏前瞻性。由于教师教育专业的设置是依据于教育市场的需要，有时会因为市场的错误导向使得教育专业在设置上产生一定的错觉，教师教育机构不能对教师市场进行有效的教育分析，对教师教育的专业设置以及招生规模不能进行科学调研，致使市场和实际相脱节。

一线教师的专业素质缺失。在职教师的知识结构老化，教师继续教育流于形式，教师评价缺乏力度和导向机制。首先，教师相对过剩。教师数量的过剩与教师质量的下降一直困扰着教师的专业发展，随着新课程改革的不断深入，有相当一部分教师因不能适应教育的需要而退出课堂。其次，在教师继续教育的过程中，忽视教师的实际状况，过分依赖固定的教材、理念，不仅与教师的日常教育生活相脱节，还与教师们的丰富的个体实践与个人需要相悖。造成上述情况的原因：一是中小学教师无暇顾及新的教育信息，他们把自己的学习时间、精力主要投放在繁琐的教学工作上，导致教师成了教学的机器，继续教育则成了可遇而不可求的事情；二是教师教育的信息渠道不畅，部分中小学校对教师继续教育漠不关心，同时，教研部门与一线教师之间缺乏应有的教育联系机制。

教师教育主体受市场经济利益驱动。教师教育的日趋规模化发展的社会因素是由于受巨大的经济利益驱动导致的。首先，综合性院校参与教师教育的直接动因就是受办学的经济利益驱动。相对于其他的专业设置，教师教育专业投入小，风险低，同样产生高经济效益；扩大招生也受经济利益的影响，对于院校来说，生源就意味着经济效益，甚至有的学生以赞助的方式给学校提供办学资金来弥补考分的差距，学校从经济上得到了好处，但这样的学生无论是在专业知识还是在教育能力方面都存在很大的缺失。其次，教师教育的个人高收益率导致个人对教师教育的需求过于旺盛，这是教师教育规模不断扩大的又一重要原因。对于教育投资，其个人收益率的大小取决于个人因教育而发生的所有成本(显性的直接成本和隐性的机会成本)与未来预期收益的贴现值(未来预期收益在与现在支出的成本进行比较时，要进行贴现)的比例。对于目前相当一部分报考教师教育专业的考生来说，由于文化成绩不理想，上师范专业既享受到教师教育的优惠条件，又能够获得到与其他大学学生一样的身份。教师教育中个人投资的高收益而低成本，教师的社会地位、成就感和良好的工作环境等，就构成了个人投资教师教育的社会及心理驱动。

二、预防教师“教育过度”的基本策略

尽管在我国教师教育领域中存在着教育过度的现象，但并不能因此就得出应该限制教师教育发展规模的结论。因为这种教育过度并不是教师总量上的过度，而是因结构不均衡造成的过度，具体表现在教师教育的投资结构、层次结构、院校布局、区域结构、学科结构等方面。因此，只有从我国教师教育的实际出发，建构科学的教师教育发展模式，才是其发展的唯一途径。

创新教师教育体系。教师教育体系的创新是针对传统的师范教育模式提出的相对概念，主要指建立一个面向市场、面向终身教育发展的教师教育体系。这一体系是以师范教育为基础，综合性教育与专业化培训相结合的、适应时代专业化人才培养要求的教师教育。首先，突出专业化人才的培养。对于从事基础教育的师范生来说，具备良好的专业素质是其从事教育工作的基本前提，但不可忽视教师专业的特殊性，即专业实践性，必须根据教师教育培养的基本要求，把职业素养的培养提到一定的高度，关注教师从事教育教学工作的基本素质和能力。其次，终身教育体系应考虑从教者的职业发展要求，建构大教师教育的概念，将各级各类学校的教师和各行各业的教育培训者纳入到教师专业化建设的目标体系中来，为终身教育体系和学习化社会的建设，培养和培训各方面的专业化师资，而不是仅仅局限于传统的狭隘的学历化的师范教育领域。第三，鼓励教师教育机构的个性化发展。不同层次、不同区域的教师教育机构所显现出来的办学目标、方向，以及服务对象都有着一定的差异性。而且在师范院校与综合院校之间，无论在办学的方向上，还是资源上，也都存在着一定的差异。因此，在横向上要强化同等层次学校办学目标的个性化发展，在纵向上必须强化连续性和递增性，有条件的地方还可以进行联合办学，如实行本、硕连读学制，调整教育硕士的招生考试制度等，根据教育发展的实际需要，进行合理的资源整合。

优化教师教育的资源配置。教师教育资源的科学配置是推进教师教育的有效途径。首先，有条件的综合性院校等教育机构应参与教师教育工作，以推进开放而规范的教师教育体系的逐步形成。因为，综合院校的办学资源在学科建设上更趋于规范化、科学化，无论在学术研究的深度、广度上，都有自己的优势，这对于教师教育的专业设置是非常有益的，鼓励这些具备师资培养条件的院校参与到中小学教师的培训工作中，则有利于教师专业知识的拓展。其次，学科建设是教师教育资源的关键因素。学科建设必须突出教师教育的专业性，在教师教育模式中，将学科知识和教育知识有机融为一体，把学生培养成为既是学科方面的专家，又是教育方面的专家。在学科知识的建设上，与综合院校接轨，实行宽口径、厚基础、精学科的建设模式，根据基础教育发展的状况，推进学科建设的发展，使其更趋于合理化、科学化。第三，注重职前教育和职后培训的一体化建设。师范院校要把教师职后培训工作和师范生的教学工作放在同等的地位，这有利于在师资、设备、图书、场地、科研等方面实现资源共享，统一调度。在工作环境与协调联动上有效融合，扭转目前二者相互脱离、相互封闭、各成体系的状况。第四，加强职业需求预测，引导学生正确进行教育投资。自1997年，我国高等学校实行“招生并轨”、学生实现缴费上学以来，尽管教师教育能带来非货币性的满足，但个人教育投资的成本与未来预期收益相比，仍会成为个人选择是否当教师的关键因素。因此，必须引导个人正确地进行教育投资，降低个人教育投资的风险。

政府应加大对教师教育的管理。“政府是主体，政策是关键”，政府不应将教师教育完全推向市场，过度关注市场对教育的调节功能。因为市场不完全适合公共产品和公共服务领域，包括教师教育。所以，政府要通过法律的、行政的和经济的手段，对教师教育的改革进行宏观的管理予以正确的导向和强有力的支持。首先，对教师教育的管理不是直接干预，而要加强正确的舆论宣传，提高教师职业的社会吸引力，吸引非教师系统力量的介人，打破单一的教师教育体系。政府还应解决那些教师教育机构因自身没有办法解决而严重制约其运行和发展的外部环境，采取有力的调控手段，求得教师教育的综合平衡，如基层学校对教师人才供求的总量平衡、优化教师结构、教师教育规模与可能提供的办学条件之间的平衡、教师教育生源的供需平衡等。其次，在物质条件上不断提供有效的教育服务。教师教育工作应该是社会的公共事业，直接对地方的基础教育负责。因此政府必须从本地区经济发展的实际出发，落实教师教育经费，形成良性的教师培训成本补偿机制和投入机制，特别要针对农村教师的实际，送培训到基层，为农村教师质量的提高直接给予经济上的支持和帮助。第三，加强制度建设。教师教育的专业化发展对教师教育的要求也与日俱增。目前，我国在教师资格认定和继续教育的环节上还处于一种人为管理的状态。因此必须进一步完善教师资格证书制度和教师继续教育制度。同时随着现代教师教育的开放化发展，必须规范教师的人职考核制度，这一点可以借鉴英国实行的一种“教育助理”制度。强化教育见、实习期间的考核，教育行政部门必须制定一套详细而且更为规范的标准，推动教师专业化的良性发展。第四，缩小教师教育的差距。教师教育的差距越来越明显地表现在地域差异和层次的差异上。在地域差异上主要表现在教师教育资源以及教育质量上有着明显的距离。在办学层次上，由于三级师范向二级师范教育体制的过渡，不但要在层次上提高，更要关注教学模式和教育质量的提高。

教育机构论文范文篇8

一、几个触及学术自由权边界的案例

就笔者所查资料情况看，以法院受理的案件为限，我国至今尚没有典型的学术自由案件。触及学术自由权边界的案例主要有：莫尊通不服福清市人事局批准教师退休决定案（1998）、叶训祥不服福清市人事局辞退教师决定案（2000）、田永诉北京科技大学拒绝颁发毕业证、学位证案（1998）、田永诉北京科技大学拒绝颁发毕业证、学位证行政诉讼案（二审，1999）、张向阳诉南京大学拒绝办法学士学位证书案（1999）、成路诉无锡轻工业大学教学合同纠纷案（2000）[01]以及刘燕文诉北京大学案（1999）。[021]其中，莫尊通案、叶训祥案涉及教师的退休和辞退问题；其他案件基本上都属于学生与高等学校之间因证书或纪律处分引致的纠纷。这里以莫尊通案、叶训祥案和田永案为例。

案例1：

莫尊通原系福清市洪宽中学教员，1996年书面申请退休，并提供福清市医院体检诊断"其身体难以支持，无法正常工作"的证明。经洪宽中学和福清市教育局分别签注同意其退休申请的意见后，市人事局经研究批准莫尊通退休。在莫尊通退休申请报批期间，莫尊通于提出书面申请退休后二个多月，又以口头和书面形式，以身体经医疗已恢复正常能够继续工作为由，向洪宽中学和福清市教育局提出撤回退休申请。但福清市人事局仍作出正式批准莫尊通退休决定。莫尊通不服，向福清市人民法院提起诉讼。福清市人民法院审理认为，被告福清市人事局批准莫尊通退休的具体行政行为，事实清楚，证据充分，适用法规正确，应当予以维持。宣判后，莫尊通不服一审判决，向福州市中级人民法院提出上诉称：其申请退休时仅48岁，不符合退休申请条件；上诉人是因为受学校领导打击迫害而气愤得病，无奈而申请退休；后经过治疗，很快恢复健康，并多次向福清市教育局口头或书面陈述要求继续工作，但被上诉人福清市人事局疏于复查。二审法院经审理认为，上诉人莫尊通属于被上诉人福清市人事局所管理的事业机构人员，不属国家公务员序列；被上诉人福清市人事局作出的批准退休决定处分了宪法所规定的公民的劳动权，是具体行政行为；被上诉人的具体行政行为违反行政程序，批准上诉人莫尊通退休的决定事实不清证据不足，因此，判决（1）撤销福清市人民法院（1997）融行初字第26号行政判决；（2）撤销被上诉人福清市人事局批准上诉人莫尊通退休的决定。

案例2：

叶训祥原系音西学区洋埔小学教师，1998年因犯挪用公款罪，被福清市人民法院判决免予刑事处分，福清市人事局以其被法院判决免予刑事处分，要求音西学区将原"合格教师"之评审结果改为"不合格教师"。1999年福清市人事局以叶训祥犯挪用公款罪，被法院判决免予刑事处分，且1998年度考核中被确定为不合格等为由，作出《关于辞退叶训祥同志的通知》。叶训祥不服被告福清市人事局辞退处理决定，向福清市人民法院提起诉讼。一审法院认为，被告福清市人事局作出的《关于辞退叶训祥同志的通知》主体、程序合法，事实清楚，证据充分，适用法律、法规正确，判决维持。原告不服一审判决，向福州市中级人民法院提出上诉。福清市人事局在二审期间未作书面答辩。福州市中级人民法院经审理认为，被上诉人未能提供辞退决定的证据事实；根据教师法第5条和第37条规定，学校和其他教育机构根据国家规定，自主进行教师管理工作，有权对教师处分或者解聘的单位应为教师所在学校、其他教育机构或者教育行政部门；被上诉人福清市人事局不能提供其作为人民政府的人事行政部门，有权作出对教师辞退决定的法律法规依据，因此，其作出辞退上诉人叶训祥的决定超越职权。原审法院关于辞退决定作出的主体、程序合法，事实清楚，证据充分，适用法律、法规正确的认定，事实不清，适用法律错误、上诉人的上诉理由成立，因此，判决（1）撤销福清市人民法院（2000）融行初字第016号行政判决；（2）撤销福清市人事局《关于辞退叶训祥同志的通知》。

案例3：

田永系北京科技大学应用科学院物理化学系94级学生，1996年在参加电磁学课程补考过程中，被监考教师认为有作弊嫌疑。北京科技大学根据学校有关规定，认定田永的行为是考试作弊，决定对田永按退学处理，填发了学籍变动通知，但是没有直接向田永宣布处分决定和送达变更学籍通知，也未给田永办理退学手续。田永继续在该校以在校大学生的身份参加正常学习及学校组织的活动。1996年9月，北京科技大学还为田永补办了学生证。其后，北京科技大学每学年均收取田永交纳的教育费，并为田永进行注册、发放大学生补助津贴，还安排田永参加了大学生毕业实习设计，并由论文指导教师领取了学校发放的毕业设计结业费。田永在该校学习的4年中，成绩全部合格，通过了毕业实习、设计及论文答辩，获得优秀毕业论文及毕业总成绩全班第九名。1998年6月，北京科技大学的有关部门以原告田永不具有学籍为由，拒绝为其颁发毕业证，未向教育行政部门呈报毕业派遣资格表，没有将田永列入授予学士学位资格名单内交本校的学位评定委员会审核。一审法院认为，本案涉及被告行使颁发学业证书、学位证书的行政权力时引起的行政争议；北京科技大学关于考试作弊的规定与《普通高等学校学生管理规定》第12条、第29条的规定相抵触，应属无效；被告所作的退学处分决定在程序上缺乏正当性；被告为并未实际注销田永的学籍，而为其补办学生证等行为，证明退学处分的决定未发生法律效力，因此，判决（1）被告北京科技大学在本判决生效之日起30日内向原告田永颁发大学本科毕业证书；（2）被告北京科技大学在本判决生效之日起60日内召集本校的学位评定委员会对原告田永的学士学位资格进行审核；（3）被告北京科技大学于本判决生效之日起30日内履行向当地教育行政部门上报原告田永毕业派遣的有关手续的职责等。一审宣判后，北京科技大学提出上诉，理由中包括"我校依法制定的校规、校纪及依据该校规、校纪对所属学生作出处理，属于办学自主权范畴，任何组织和个人不得以任何理由干预"。二审法院经审理认为，原判认定事实清楚、证据充分，适用法律正确，审判程序合法；"学校依照国家的授权，有权制定校规、校纪，并有权对在校学生进行教学管理和违纪处理，但是制定的校规、校纪和据此进行的教学管理和违纪处理，必须符合法律、法规和规章的规定，必须保护当事人的合法权益。北京科技大学对田永按退学处理，有违法律、法规和规章的规定，是无效的"，因此，判决驳回上诉，维持原判。

上述三个案件都很难说是典型的学术自由案例。首先，莫尊通案和叶训祥案中，莫尊通和叶训祥都只是中、小学教师，而在学术自由权的历史上，中小学教师是否受到学术自由权的保护是有争议的；[03]同时，田永属于高等学校的学生，其是否享有应予保障的学术自由权，也存在认识上的差异。[04]其次，在三个案例中，案件的审理和判决在整体上都未涉及宪法第47条规定的公民的学术自由权，法院的判决理由均没有明确提及"学术自由（权）"，诉讼当事人也都没有从学术自由权角度提出任何诉由。莫尊通案中，二审法院的主要判决理由是福清市人事局的具体行政行为程序违法，行政决定事实不清证据不足，而且认定该行政行为处分的乃是"宪法所规定的公民的劳动权"。叶训祥案中，二审法院的主要判决理由，涉及对政府行政部门越权干预教育机构自主权的质疑，实际触及了学术自由问题，但是并未就此明确提出学术自由概念，更没有进一步辨明教育机构自主与宪法上的公民学术自由权之间的关系。田永案中，一审、二审法院均认定，北京科技大学关于考试作弊的规定因违法而无效，其作出的退学处分决定违背了正当程序，不过，两审法院强调的都是"涉及原告的受教育权利"，其是否与原告的学术自由权相关，法院判决中未置一词。

然而，这三个案例又确实触及了学术自由权的边界。莫尊通案和叶训祥案涉及教师的退休和辞退，同时涉及对政府行政部门干预教育机构自主权之法律根据的审查；田永案甚至涉及了对高等教育机构自主权与公民个体权利之间冲突的辨析，非常近似于西方国家关于机构的学术自由权（institutionalacademicfreedom）与个人的学术自由权（individualacademicfreedom）的区分，同时，该案判决关于正当程序的强调--"退学处理的决定涉及原告的受教育权利，从充分保障当事人权益原则出发，被告应将此决定直接向本人送达、宣布，允许当事人提出申辩意见"，也似乎是对学术正当程序（academicdueprocess）原则的阐明。

二、为什么我国很少典型的学术自由侵权案例

在逻辑上，缺少典型的学术自由侵权案例可能有多种原因。例如，学术自由权获得了良好的保障，侵权纠纷少有发生；学术自由侵权的司法救济渠道堵塞，法院不愿受理；学术自由在实践中尚很少被视为一种可诉的法律权利，作为法律权利的学术自由权概念尚不完整，从而，不仅法院不愿涉足学术自由案件，当事人也对是否通过司法途径解决学术自由纠纷犹豫不决。这里先围绕上述三个案例，就法院受理情况稍作分析。

整体上看，三个案件的受理均受到了质疑。莫尊通案中，法院对于该案能否作为行政案件受理从一开始就存在很大分歧。反对意见认为，根据行政诉讼法第12条的规定，人事主管行政部门批准教师退休的行政行为引起的行政争议，不属行政诉讼受案范围，法院不应立案受理；同时，行政诉讼法所规定的受案范围，基本上限于认为人身权和财产权受侵犯可提起诉讼，没有包括劳动权。赞同意见则认为，根据行政诉讼法第2条，行政相对人认为具体行政行为侵犯其合法权益，依行政诉讼法其他有关规定，就可以起诉；本案中，原告莫尊通属于福清市人事局所管理的事业单位教职员工，不属国家公务员序列；法律没有明确规定行政机关的具体行政行为侵犯公民的劳动权利不属于行政诉讼受案范围。叶训祥案中，除有关劳动权的辩解之外，受理问题的争议基本一样。[05]田永案在受理问题上的争议，则主要是北京科技大学作为被告是否适格的问题。[06]

按照行政诉讼法第12条的规定，对下列事项提起的诉讼，人民法院均不受理：国防、外交等国家行为，行政法规、规章或者行政机关制定、的具有普遍约束力的决定、命令，行政机关对行政机关工作人员的奖惩、任免等决定，以及法律规定由行政机关最终裁决的具体行政行为。其中，根据《最高法院关于执行<中华人民共和国行政诉讼法>若干问题的解释》（2000）第4条，"行政机关对行政机关工作人员的奖惩、任免等决定"，是指行政机关作出的涉及该行政机关公务员权利义务的决定。根据行政诉讼法第2条和第25条的规定，作为行政诉讼被告的，只能是行政机关或者"由法律、法规授权的组织"。一方面，学术机构通常不属于行政机关，其是否属于"法律、法规授权的组织"则存在争议，因而它能否成为适格的被告，在实践中常常是法院反复考虑权衡的问题；另一方面，即使它能够成为适格的被告，其中的工作人员大多是作为"干部"来管理的（如莫尊通案和叶训祥案中被告所主张的），常被视为"公务员"对待，因而机构的侵权又常以"行政机关对行政机关工作人员的奖惩、任免等决定"之排斥条款为据，而被排斥在受理范围之外。

此外，根据教师法第39条的规定，教师对学校或者其他教育机构侵犯其合法权益的，或者对学校或者其他教育机构作出的处理不服的，可以向教育行政部门提出申诉；教师认为当地人民政府有关行政部门侵犯其根据本法规定享有的权利的，可以向同级人民政府或者上一级人民政府有关部门提出申诉，同级人民政府或者上一级人民政府有关部门应当作出处理。而按照第11条的规定，人民法院受理行政诉讼基本采用"法定原则"，即按照行政诉讼法或其他法律、法规之规定"可以提起诉讼的行政案件"才属于受案范围。也就是说，教师遭受学校或其他教育机构侵犯权益的，可以提出申诉，但不属于行政诉讼的受理范围，不能提起行政诉讼。

案件受理方面的困难，可以表明学术自由侵权纠纷在进入司法救济渠道方面的缺失，但它并不能独自解释很少学术自由侵权案例的现象。我们还需要考察我国在这方面的相关法律制度。

1982年宪法第47条规定，"中华人民共和国公民有进行科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由。国家对于从事教育、科学、技术、文学、艺术和其他文化事业的公民的有益于人民的创造性工作，给以鼓励和帮助。"1998年颁布的高等教育法除于第10条规定"国家依法保障高等学校中的科学研究，文学艺术创作和其他文化活动的自由"外，还在第4章对高等学校诸多方面的自主权利给予了规定，包括自主设置和调整学科、专业（第33条）；自主开展科学研究、技术开发和社会服务（第34条）；自主开展与境外高等学校之间的科学技术文化交流与合作（第35条）；自主确定教学、科学研究、行政职能部门等内部组织机构的设置和人员分配，根据国家有关规定，评聘教师和其他专业技术人员的职务，调整津贴及工资分配（第36条）；对举办者提供的财产、国家财政性资助、受捐赠财产依法自主管理和使用（第37条）等。[07]这些规定，大致确认了公民和高等教育机构的学术自由权。

然而，高等教育法第39条规定，"国家举办的高等学校实行中国共产党高等学校基层委员会领导下的校长负责制。中国共产党高等学校基层委员会按照中国共产党章程和有关规定，统一领导学校工作，支持校长独立负责地行使职权，其领导职责主要是：执行中国共产党的路线、方针、政策，坚持社会主义办学方向，领导学校的思想政治工作和德育工作，讨论决定学校内部组织机构的设置和内部组织机构负责人的人选，讨论决定学校的改革、发展和基本管理制度等重大事项，保证以培养人才为中心的各项任务的完成。"第40和41条关于高校校长的规定为："高等学校的校长、副校长按照国家有关规定任免"，校长"全面负责本学校的教学、科学研究和其他行政管理工作"，职权包括：（1）拟定发展规划，制定具体规章制度和年度工作计划并组织实施；（2）组织教学活动、科学研究和思想品德教育；（3）拟定内部组织机构的设置方案，推荐副校长人选，任免内部组织机构的负责人；（4）聘任与解聘教师以及内部其他人员，对学生进行学籍管理并实施奖励或者处分；（5）拟定和执行年度经费预算方案，保护和管理校产，维护学校的合法权益；（6）章程规定的其他职权。与此相比较，该法第42条规定，"高等学校设学术委员会，审议学科、专业的设置，教学、科学研究计划方案，评定教学、科学研究成果等有关学术事项。"综合起来看，似乎有"党委和校长行使高校的行政权力，学术委员会行使学术权力"的倾向或意思。[08]

1993年颁布的教师法，第7和第8条分别规定了教师享有的权利和应当履行的义务。其中，权利包括：进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见；指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩；按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假；对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理；参加进修或者其他方式的培训。义务包括：遵守宪法、法律和职业道德，为人师表；贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务；对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动；关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展；制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象；不断提高思想政治觉悟和教育教学水平。此外，第14条规定，"受到剥夺政治权利或者故意犯罪受到有期徒刑以上刑事处罚的，不能取得教师资格；已经取得教师资格的，丧失教师资格。"

除此以外，新闻出版署2000年的《关于进一步加强时事政治类、综合文化生活类、信息文摘类和学术理论类期刊管理的通知》（以下简称《通知》），教育部2002年的《关于加强学术道德建设的若干意见》（以下简称《若干意见》）和1983年的《高等学校中青年学术骨干考察工作的暂行规定》（以下简称《暂行规定》），刑法第103条、105条、111条等，也涉及对学术自由权一定程度上的限定。例如：《通知》第1、2条规定："时政、综合文化、信息文摘、学术理论类期刊的出版，必须坚持正确的政治方向，坚持正确的舆论导向，增强政治意识、大局意识、责任意识，坚持为人民服务、为社会主义服务的出版方针，坚持社会效益第一的原则"；"时政、综合文化、信息文摘、学术理论类期刊在出版过程中，应认真执行党的有关宣传工作的方针政策，严格遵守党的宣传纪律，严格执行国家对期刊出版管理的有关法规、规章，严禁在刊物上出现以下内容：（1）否定马列主义、思想、邓小平理论指导地位的；（2）违背党的路线、方针、政策的；（3）泄露国家机密，危害国家安全，损害国家利益的；（4）违反民族、宗教政策，危害民族团结，影响社会稳定的；（5）宣扬凶杀、暴力、淫秽、迷信和伪科学，思想导向错误的；（6）传播谣言，编发假新闻，干扰党和国家工作大局的；（7）其他违的宣传纪律和违反国家出版管理规定的。"《若干意见》强调，要"采取切实措施端正学术风气，加强学术道德建设"，包括：各级教育行政部门、高等学校和有关单位要高度重视学术道德建设工作；广泛深入地开展端正学术风气、加强学术道德建设教育；加大人事制度改革力度，完善人事考核制度等；要"将教师职业道德作为一项重要内容纳入教师年度考核。考核结果作为其职务聘任、晋级晋职和评比先进的重要依据。学校领导对学术道德建设工作的重视程度和实际效果，应作为年度述职报告和群众民主测评的重要内容"。[09]《暂行规定》第3条列举了为"培养、选拔、考核、使用"中青年学术骨干而进行考察的内容：（1）政治思想方面：""中的表现；三中全会以来对党的路线、方针、政策的态度；思想作风和职业道德；（2）业务方面：教学水平和效果；学术研究成果及其贡献，国内外的评价；学术思想的特点和治学态度；（3）组织领导能力：担任党政、学术领导工作的组织能力和解决问题的能力，团结互助、彼此合作的表现；（4）安排使用情况和培养计划落实情况，需要创造的工作条件；（5）健康状况，有何疾病；（6）政策落实上，有何遗留和未解决的问题。同时，第4条第4项规定："对已定为考察对象的，每年都要进行一次复查。考察对象在政治思想、业务水平、工作和生活等方面有什么重大变化，要及时报主管部门和教育部。"

综合考察这些规定，有两点似乎应予肯定：一是我国宪法和法律承认学术自由的一般原则，确认了公民和高等教育机构享有学术自由权；二是宪法和法律对学术自由权的内涵、外延未作明确界定，而其关于学术活动的具体法律限制，更使学术自由权概念飘忽不定。这样，学术自由权在我国总体上属于一种抽象权利，看不清也摸不着，不仅普通公民难以确定自己享有什么样的行动权利，法院也难以在具体案件中确认究竟什么是学术自由权，究竟有没有学术自由权遭到了侵害。如此，缺少学术自由侵权案例当是顺理成章的事情了。

三、推进我国学术自由权法律保障的转向

作为法律权利的学术自由权，首次出现于1848年的法兰克福宪法草案和1850年的普鲁士宪法中。自此之后的一百多年里，不仅越来越多国家在宪法中规定了学术自由权利，而且，以《经济、社会和文化权利国际公约》第15条"缔约国承担尊重科学研究和创造性活动所必不可少的自由"的规定为标志，它已经从国内扩展到国际，具有了国际普遍人权的性质。50多年前，贺麟在《学术与政治》一文中指出，"学术在本质上必然是独立的自由的，不能独立自由的学术，根本上不能算是学术"，"学术之独立自由，不惟使学术成为学术，亦且使政治成为政治。因为没有独立自由的学术来支持政治，则政治亦必陷于衰乱枯朽，不成其为政治了"。[10]世界大学会社（WorldUniversityService）于1993年出版的《学术自由--人权报告之二》开篇写道："尊重与保障学术自由和大学自治，不仅对于一个健康的教育体制来说是重要的，而且在我们看来，还是确保其他自由及努力发展与维持民主的必要前提。"[11]我国目前正处于体制改革的攻坚阶段，繁荣活跃的学术是确保改革不走弯路、少走弯路的必要之举，加强对学术自由权的法律保障则是一个繁荣活跃的学术市场的必要前提。

我们需要尽快完善学术自由权的法律保障制度。一方面，国家、学术机构以及学者，要积极推动法律、法规、规章、行政决定和命令以及学术机构的内部制度对宪法之学术自由权条款的贯彻落实，使学术自由权不至于仅仅停留于宪法条文的宣告；另一方面，要尽快拓展对学术自由权的司法救济渠道，在违宪审查制度得以确立完善之前，至少要使行政诉讼救济机制畅通无阻，民事诉讼救济也需要进一步完善，在有关学术自由案件的受理、程序设置、判决说理等方面致力于权利保障和结果公正的目标。

尤为重要的是，在此过程中，各种学术主体要具有权利意识和责任意识。要如珍视自己的人格尊严一样尊重他人的自由权利；要如珍视自己的生命一样珍视自己的权利；要有为权利斗争的精神。学者要首先承担起推进学术自由在各个方面进步的使命；要有学术伦理观念，遵守普遍性的学术规范；要有社会良心和作为学者的独立人格，既不要有"摧眉折腰侍权贵"的奴颜卑膝，更不该带"骄横跋扈牧黎民"的霸阀恶俗。权利也意味着责任，不仅尊重他人的权利明显属于责任，而且，尤其是在学术自由权尚未得到社会普遍尊重的今日中国，争取自己的权利也是责任。理性告诉我们，自己遭受侵害时的屈服只能导致更多的侵害，他人遭受侵害时的淡漠可能导致自己遭受侵害，而每一次屈服和容忍，都为最终导致侵害的正当化与合法化提供了"赞助"。学术自由的实现，在根本上要依靠各个学术主体亲身实践，只有如此，学术自由权的法律保障制度才有意义。

注释：

[01]以上案例皆来自国家信息中心【国家法规数据库】，分类号分别为115611998038、115612001033、90013001999014、113506199901、115611999057、113312200015。

[02]该案由于涉及国内最著名的大学之一--北京大学，引起了社会广泛的关注。相关评论参见贺卫方：《评刘燕文诉北京大学案》，/article.asp；《转了向的里程碑--评刘燕文诉北京大学案二审判决》，/detail.asp；沈岿：《制度变迁与法官的规则选择--立足刘燕文案的初步探索》，/detail.asp.

[03]一般来说，基于"学术乃高深学问"的理解，多将学术自由权与高等教育联系在一起，至于初等教育和中等教育中是否存在学术自由问题，西方国家也存在着不同的认识。德、日通说认为教学自由限于大学或其他高等教育机关的教师，而美国则不分大学教师或中、小学教师。

[04]学术自由权概念是否包括学生的学习自由，至今还没有世界范围的通解。从发展趋势来看，不少国家都逐渐承认学生的学习自由权。同时，类似于颁发毕业证、学位证书以及纪律处分是否属于学习自由的问题，也与解释者的理解有关。按照《学术自由和高等教育机构自治利马宣言》第9条之规定，颁发学历、学位证书的问题可以归为学习自由范畴之内。

[05]关于此争议参见最高人民法院和中国应用法学研究所对案件的评析，前引【国家法规数据库】，分类号为115611998038、115612001033。

[06]关于田永案和刘燕文案在受理问题上的争论，参见前引，沈岿文。

[07]高等教育法第68条规定："本法所称高等学校是指大学、独立设置的学院和高等专科学校，其中包括高等职业学校和成人高等学校。"

[08]有学者认为，行政权力和学术权力的"二元化权力结构是高等学校组织在权力配置上与企业、政府机关等非学术性组织的重要区别。在高等学校组织内部，既有以校长为首的行政权力，又有以著名学者或专业教师群体为代表的学术权力"，"学术权力作为一种内在力量发挥着支配作用，行政权力则作为一种外在的结构形式维系着高等学校组织的存在和发展"。进一步来说，学术自由和学术民主是行使学术权力的前提，"否则，这种权力的行使，就有可能侵犯其他学者的学术权利--学术自由"。（参见秦惠民：《学术管理活动中的权力关系与权力冲突》，载劳凯声主编：《中国教育法律评论》第1辑，教育科学出版社2002年版）。关于此种认识，需要注意的是，高校内部以校长为首的行政权力并非与政府机关的行政权力完全相同，而且，尽管需要强调它与学术权力之间的区别，但更要看到它们之间的联系，学术自由不仅是学术权力行使的前提，更是行政权力行使的前提。离开了这一点而谈两种权力的区分，没有太大意义。

[09]长期以来，道德与法律的区别，在我国（不少西方国家也类似）法制建设实践中越来越模糊，尤其是其中的职业道德、社会公德以及政党伦理，越来越趋向于法律化。在这个意义上，教育部出台的《关于加强学术道德建设的若干意见》至少具有准法律规范的性质。

教育机构论文范文篇9

论文内容摘要：本文通过分析高等教育中外合作办学的动因与现状，研究高等教育中外合作办学在优质教育资源的引进与利用过程中存在的主要问题，并就其发展对策进行初步探讨。

高等教育中外合作办学的动因

（一）经济全球化是直接动因

经济全球化需要相当数量具有国际交往和国际竞争能力的创新型人才。人们对知识和技能的追求愿望在不断提升，接受高等教育的群体在不断增加，终身教育理念受到广泛关注。由于各国高等教育的发展状况差异很大，一方面发展中国家的国内教育资源短缺，如中国、泰国、马来西亚等；另一方面西方发达国家经济实力强大，高等教育发达，高等教育资源产生剩余。跨国攻读学位、跨国办教育的现象由此不断增多，最终促成了全球跨国高等教育的大发展，成为高等教育中外合作办学产生与发展的动力。我国是正在崛起的发展中国家，对教育资源有极大的市场需求，在这种市场需求的推动下，中国当然成为他们合作办学的对象。

（二）有利于高校课程和教学改革

中外教育体制不同，合作办学可以互通有无，取长补短，使课程体系得到优化，使培养的人才更加适合市场需要。以上海为例，据统计，上海的中外合作办学机构与项目中，有60%的机构国外教材使用率达50%以上。通过中外合作办学，可以迅速引进国外的优质教育资源，包括教学内容、教学方法和教学理念。它能够优化教育课程，改进教育方法，使大学教育的开放程度越来越高，以此提高我国教育的国际竞争力。

（三）社会经济发展对创新型人才的需求

我国高等教育供求关系中还存在着结构性矛盾。我国目前社会经济、科技、文化等各领域正发生日新月异的变化，这使得高等教育供给很难及时满足社会对人才的需求，存在着一定的滞后性问题，通过中外合作办学引入一批新兴学科，在很大程度上推动了学校的学科建设，丰富了我国专业、课程门类，为我国培养了一批急需的专业人才。如英国瑞丁大学的食品工程专业是在英国名列前茅的优势学科专业。河南工业大学通过与该校食品工程专业的合作办学，引进了食品工程专业的课程，借鉴该校的教学和管理经验，极大地推动了河南省食品工程学科专业的建设。

高等教育中外合作办学中存在的主要问题

（一）合作的层次总体上偏低且引进优质教育资源总量较少

目前来华合作办学的教育机构大部分只是把合作办学看作是抢占中国教育市场，为其国内多余的教育资源寻找出口和补贴自身教育投入不足的重要途径，利益动机占据了主导因素，很少真正地从科研和学术交流的角度来看待与中方高校的合作。此外，由于来华的外方合作高校大部分都是在其本国属二、三流甚至是不入流的高校，自身学术声誉和办学水平并不过硬，输出的教育资源也并非特色专业或在某专业领域内有影响力的学科，所使用的教材不能与学科前沿相接轨，师资力量也差强人意，严重影响了高等教育中外合作办学的质量和声誉。

（二）外籍教师资质水平参差不齐、缺乏有效管理

《中外合作办学条例》指出，“外方合作办学者应当从本教育机构中选派一定数量的教师到中外合作办学机构执教”，而且要求聘请的外籍教师和外籍管理人员“应具备学士以上学位和相应的职业证书，并具有2年以上教育、教学经验”。但在现实中，对外籍教师的资质来源和证书审查方面管理不严，许多外方学校并没有严格按要求派其本校优秀教师来中国参与合作教学。

（三）我国对于中外合作办学的资质评估和质量监管体系不完善

除个别城市外，全国范围内的质量监督和评估机制尚未建立，再加上对中外合作办学进行监管的主管部门众多，使高校面临既没有直接管理部门，又存在众多管理部门的局面，致使管理混乱，缺乏一套完整的合作办学监管体系。出现了种种非法办学、谋求暴利、坑害消费者权益的现象。如年检制度和办学许可证制度尚不完善，有些地区尚未开展年检或任何形式的办学中期质量监督。在对外方合作机构的资质认证和质量管理上也未能形成一套体系完整、行之有效的资格认证和质量监管体系标准，无法有效保障高校合作办学的质量，保护国家利益和受教育者利益。

（四）中外合作办学与培养国际创新型人才的目标存在差距

我国中外合作的目标是培养适应国际化竞争要求的具有国际视野和跨文化交际能力、具有熟练外语能力及相关应用学科专业知识的复合型创新人才。而目前的中外合作办学在长期目标方面存在较大改进空间。因此，中外合作办学过程中，全面发展、综合考虑、长期目标才是我们的最佳选择，才能使可持续发展观的真正落实。而这里的教育资源不应简单地、人为地受制于专业学科，应侧重全面发展。

高等教育中外合作办学健康、持续发展的对策建议

（一）加强政策引导，强化中外合作办学的质量管理

政府应公布主要国家的大学排名、专业排名情况，引导国内高校寻找国外知名大学在我国高校设立分校。引进优质教育资源，可以增强我国高等教育的世界竞争力和国际化程度。建立由政府部门、社会非盈利性评估组织以及中外合作办学机构等多位一体的中外合作办学质量评价和监控体系，有制度、有步骤、分层次对我国已开办的中外合作办学机构和项目进行监控与评估，建立质量控制的预警机制，淘汰部分危害教育消费者利益、损害中外合作办学声誉的劣质办学机构和项目。

（二）选准合作教育机构，引进国外优质教育资源

要确保所引进的高等教育资源的质量，首当其冲的是对合作伙伴资质的确认和全面了解。国内高校需要积极搜集潜在合作伙伴的办学资质、办学能力、学术声誉等最新数据信息，必要时组织专家实地考察，以防止一些非法教育机构鱼目混珠，利用国内高校的信息滞后骗取信任，进入中国教育市场，谋取暴利。与此同时，对符合资质的外方教育机构也要精心遴选。中方教育机构应根据学校整体定位，密切结合国家、地方和区域经济发展对人才的需求以及学校学科建设需要，选择国际上具有较高学术水平和学科专业优势的外国教育机构开展合作，确保引进先进的教育理念、教育技术、专业课程和教育模式等。尤其要从促进学校弱势学科建设和长远发展的角度出发，引进“国内急需的、稀缺的资源”，使双方资源可以有效匹配，优势互补。

（三）坚持以人为本，重视培养学生创新创业能力

当前全球已进入空前的创新密集和产业振兴时代，教育和科技在增强综合国力中的作用更为关键。而我国推进产业结构优化升级、提高自主创新能力、建设资源节约型、环境友好型经济，实施科教兴国战略和人才强国战略为大学生自主创新创业提供了无限的空间。中外合作办学项目应该瞄准国际前沿，推动教育改革发展，建立与社会需求相符合的新学科，培养创新创业型高端人才以突破核心技术，加快发展战略性新兴产业。培养学生创新创业能力先是培养创新创业意识、创新创业精神、积累创新创业潜力，再是建立创新创业平台、提高创新创业素质、锻炼创新创业技能。

参考文献：

1.教育部.中华人民共和国中外合作办学条例实施办法，2004(6)

2.杨辉.跨国高等教育视野下我国高等教育中外合作办学研究田.北京师范大学，2006(92)

3.王剑波.跨国高等教育与中外合作办学.山东教育出版社，2005

教育机构论文范文篇10

论文摘要：我国的教师教育在市场化发展过程中出现了教育过度问题，其成因以及所引发的教育问题影响了教师教育机构及其运作机制的发展，只有立足于我国教师教育的实际，建构有效的防范机制，才能实现教师教育的和谐发展。

美国教育经济学家莱文教授认为属于下列三种情况中的任何一种都应称作“教育过度”：相对于历史上的较高受教育水平者，现在受相同教育水平的经济地位下降了；受教育者未能实现其对事业的期望；工作人员掌握的技能超过了他们所从事的职业岗位的需要。…这种考量不仅考虑了社会层面上的教育供求，还考虑了受教育者个体的感受。根据莱文教授判断教育过度的标准，可以看到，近几年，我国的教师教育产生了“教育过度”危机，其症状主要表现在以下几个方面：一是教师教育专业的学生缺乏专业安全感，对自己的前途迷茫，专业学习缺乏信心，专业素质缺失；二是基层学校教师的专业发展困惑，其专业能力不能适应13新月异的教育变革，缺乏自信心，有强烈的失落感；三是教师教育机构的发展水平参差不齐，有的教育机构完全受制于市场，缺乏市场竞争力；四是教育行政管理部门对教师教育的干预，缺乏应有的力度，导致教师教育市场无序。

一、“教育过度”形成的主要原因

教师教育过度现象的出现，除因为教师教育内部体制的问题，以及在目前教师教育市场还未成熟的情况下，教育宏观调控缺乏有效的监督机制之外，还有其它一些方面的原因，具体而言：

教师教育管理机制不够健全。我国教师教育长期以来实行的是政府主导的“行政定向、封闭运行”体制。这种体制对我国教师教育的发展与进步虽然做出了重大贡献，但这只是与我国传统的计划经济体制相适应的，当我国的经济体制转换为市场经济体制之后，这种教师教育体制就失去了其存在的基础。随着现代教师教育的发展，教师教育的办学机制也逐步趋向开放化，但这是一种割裂式管理体制：首先，教师教育的职前与职后之间产生了割裂。师范院校只关注师范生的学习和能力培养，却忽视了职后教育的需要；教育内容主要侧重于理论知识的教育，忽视了学生的实践指导。其次，院校各自为阵，其教师教育的标准参差不齐。教育机构之间在教育资源的有效配置上没有一个系统的观念，本位主义思想严重，专业设置重复，造成教育资源的浪费；各院校没有统一的标准，导致毕业生质量良莠不齐；教师教育的入门条件过于简单，未作一定的人职教育期限和实践期限要求。第三，由于现代教师教育的市场化发展以及综合院校对师范院校的冲击，使得师范院校处境尴尬，能否保持传统的教师培养模式，是走综合化发展道路，重视师范生的学科结构，还是突出教师专业的教育特性?这些问题需要我们去探究。对此，笔者认为，在我国目前的教师教育管理体制还不够完善的情况下，必须根据基础教育的实际情况，建立与当前我国社会经济发展和教育发展相适应的渐进式的教师教育管理体制。

教师教育法制环境不佳。在一些发达国家，关于教师教育的法律法规已经形成了比较规范的体系，这对我国的教师教育发展有一定的借鉴作用。在这方面，171前我们还存在一些缺欠：首先，有关教师教育的规定仅是在一些法规中有一些条文性的规定，主要依赖于行业的指导性文件，对于教师教育没有形成刚性的规范文件，缺乏应有的管理力度和约束机制。其次，对于教师入职要求和考核标准以及教师继续教育没有一定的法律依据，各级教育行政主管部门也只是制定适合本地区的标准，没有硬性、统一的标准，对教师资格管理不够严肃，随意性较大。第三，教师教育的相关法规、条例仍然不明确、不全面、不系统。_3教师教育法律规章的建立是推进教师教育进程的重要保障，有了法律依据，可以根据目前的教师教育发展的需要和专业建设，制定规范、可行的教师教育标准。

教师教育在教育市场中不能正确定位。随着教师教育的发展，师资市场从数量型向质量型转型。首先，办学机构的办学层次不断提升，然而质量却没有得到应有的提高，大批师范生的学历提高了，而实际专业水平在下降，导致毕业生在就业时不能正确定位，出现高不成、低不就的情况。其次，对于教师教育的内容选择完全依赖于市场对教师教育的引导，虽然强调了教师教育的实用性，但却忽视了教师教育内容内在的系统性。第三，市场分析缺乏前瞻性。由于教师教育专业的设置是依据于教育市场的需要，有时会因为市场的错误导向使得教育专业在设置上产生一定的错觉，教师教育机构不能对教师市场进行有效的教育分析，对教师教育的专业设置以及招生规模不能进行科学调研，致使市场和实际相脱节。

一线教师的专业素质缺失。在职教师的知识结构老化，教师继续教育流于形式，教师评价缺乏力度和导向机制。首先，教师相对过剩。教师数量的过剩与教师质量的下降一直困扰着教师的专业发展，随着新课程改革的不断深入，有相当一部分教师因不能适应教育的需要而退出课堂。其次，在教师继续教育的过程中，忽视教师的实际状况，过分依赖固定的教材、理念，不仅与教师的日常教育生活相脱节，还与教师们的丰富的个体实践与个人需要相悖。造成上述情况的原因：一是中小学教师无暇顾及新的教育信息，他们把自己的学习时间、精力主要投放在繁琐的教学工作上，导致教师成了教学的机器，继续教育则成了可遇而不可求的事情；二是教师教育的信息渠道不畅，部分中小学校对教师继续教育漠不关心，同时，教研部门与一线教师之间缺乏应有的教育联系机制。

教师教育主体受市场经济利益驱动。教师教育的日趋规模化发展的社会因素是由于受巨大的经济利益驱动导致的。首先，综合性院校参与教师教育的直接动因就是受办学的经济利益驱动。相对于其他的专业设置，教师教育专业投入小，风险低，同样产生高经济效益；扩大招生也受经济利益的影响，对于院校来说，生源就意味着经济效益，甚至有的学生以赞助的方式给学校提供办学资金来弥补考分的差距，学校从经济上得到了好处，但这样的学生无论是在专业知识还是在教育能力方面都存在很大的缺失。其次，教师教育的个人高收益率导致个人对教师教育的需求过于旺盛，这是教师教育规模不断扩大的又一重要原因。对于教育投资，其个人收益率的大小取决于个人因教育而发生的所有成本(显性的直接成本和隐性的机会成本)与未来预期收益的贴现值(未来预期收益在与现在支出的成本进行比较时，要进行贴现)的比例。对于目前相当一部分报考教师教育专业的考生来说，由于文化成绩不理想，上师范专业既享受到教师教育的优惠条件，又能够获得到与其他大学学生一样的身份。教师教育中个人投资的高收益而低成本，教师的社会地位、成就感和良好的工作环境等，就构成了个人投资教师教育的社会及心理驱动。

二、预防教师“教育过度”的基本策略

尽管在我国教师教育领域中存在着教育过度的现象，但并不能因此就得出应该限制教师教育发展规模的结论。因为这种教育过度并不是教师总量上的过度，而是因结构不均衡造成的过度，具体表现在教师教育的投资结构、层次结构、院校布局、区域结构、学科结构等方面。因此，只有从我国教师教育的实际出发，建构科学的教师教育发展模式，才是其发展的唯一途径。

创新教师教育体系。教师教育体系的创新是针对传统的师范教育模式提出的相对概念，主要指建立一个面向市场、面向终身教育发展的教师教育体系。这一体系是以师范教育为基础，综合性教育与专业化培训相结合的、适应时代专业化人才培养要求的教师教育。首先，突出专业化人才的培养。对于从事基础教育的师范生来说，具备良好的专业素质是其从事教育工作的基本前提，但不可忽视教师专业的特殊性，即专业实践性，必须根据教师教育培养的基本要求，把职业素养的培养提到一定的高度，关注教师从事教育教学工作的基本素质和能力。其次，终身教育体系应考虑从教者的职业发展要求，建构大教师教育的概念，将各级各类学校的教师和各行各业的教育培训者纳入到教师专业化建设的目标体系中来，为终身教育体系和学习化社会的建设，培养和培训各方面的专业化师资，而不是仅仅局限于传统的狭隘的学历化的师范教育领域。4第三，鼓励教师教育机构的个性化发展。不同层次、不同区域的教师教育机构所显现出来的办学目标、方向，以及服务对象都有着一定的差异性。而且在师范院校与综合院校之间，无论在办学的方向上，还是资源上，也都存在着一定的差异。因此，在横向上要强化同等层次学校办学目标的个性化发展，在纵向上必须强化连续性和递增性，有条件的地方还可以进行联合办学，如实行本、硕连读学制，调整教育硕士的招生考试制度等，根据教育发展的实际需要，进行合理的资源整合。

优化教师教育的资源配置。教师教育资源的科学配置是推进教师教育的有效途径。首先，有条件的综合性院校等教育机构应参与教师教育工作，以推进开放而规范的教师教育体系的逐步形成。因为，综合院校的办学资源在学科建设上更趋于规范化、科学化，无论在学术研究的深度、广度上，都有自己的优势，这对于教师教育的专业设置是非常有益的，鼓励这些具备师资培养条件的院校参与到中小学教师的培训工作中，则有利于教师专业知识的拓展。其次，学科建设是教师教育资源的关键因素。学科建设必须突出教师教育的专业性，在教师教育模式中，将学科知识和教育知识有机融为一体，把学生培养成为既是学科方面的专家，又是教育方面的专家。在学科知识的建设上，与综合院校接轨，实行宽口径、厚基础、精学科的建设模式，根据基础教育发展的状况，推进学科建设的发展，使其更趋于合理化、科学化。第三，注重职前教育和职后培训的一体化建设。师范院校要把教师职后培训工作和师范生的教学工作放在同等的地位，这有利于在师资、设备、图书、场地、科研等方面实现资源共享，统一调度。在工作环境与协调联动上有效融合，扭转目前二者相互脱离、相互封闭、各成体系的状况。第四，加强职业需求预测，引导学生正确进行教育投资。自1997年，我国高等学校实行“招生并轨”、学生实现缴费上学以来，尽管教师教育能带来非货币性的满足，但个人教育投资的成本与未来预期收益相比，仍会成为个人选择是否当教师的关键因素。因此，必须引导个人正确地进行教育投资，降低个人教育投资的风险。

政府应加大对教师教育的管理。“政府是主体，政策是关键”，政府不应将教师教育完全推向市场，过度关注市场对教育的调节功能。因为市场不完全适合公共产品和公共服务领域，包括教师教育。所以，政府要通过法律的、行政的和经济的手段，对教师教育的改革进行宏观的管理予以正确的导向和强有力的支持。首先，对教师教育的管理不是直接干预，而要加强正确的舆论宣传，提高教师职业的社会吸引力，吸引非教师系统力量的介人，打破单一的教师教育体系。政府还应解决那些教师教育机构因自身没有办法解决而严重制约其运行和发展的外部环境，采取有力的调控手段，求得教师教育的综合平衡，如基层学校对教师人才供求的总量平衡、优化教师结构、教师教育规模与可能提供的办学条件之间的平衡、教师教育生源的供需平衡等。其次，在物质条件上不断提供有效的教育服务。教师教育工作应该是社会的公共事业，直接对地方的基础教育负责。因此政府必须从本地区经济发展的实际出发，落实教师教育经费，形成良性的教师培训成本补偿机制和投入机制，特别要针对农村教师的实际，送培训到基层，为农村教师质量的提高直接给予经济上的支持和帮助。第三，加强制度建设。教师教育的专业化发展对教师教育的要求也与日俱增。目前，我国在教师资格认定和继续教育的环节上还处于一种人为管理的状态。因此必须进一步完善教师资格证书制度和教师继续教育制度。同时随着现代教师教育的开放化发展，必须规范教师的人职考核制度，这一点可以借鉴英国实行的一种“教育助理”制度。强化教育见、实习期间的考核，教育行政部门必须制定一套详细而且更为规范的标准，推动教师专业化的良性发展。第四，缩小教师教育的差距。教师教育的差距越来越明显地表现在地域差异和层次的差异上。在地域差异上主要表现在教师教育资源以及教育质量上有着明显的距离。在办学层次上，由于三级师范向二级师范教育体制的过渡，不但要在层次上提高，更要关注教学模式和教育质量的提高。