多元化教学法论文十篇

导语：如何才能写好一篇多元化教学法论文，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

多元化教学法论文篇1

关键词：初中语文教学；学习热情；教学方法

现阶段，初中语文教学不仅需要学生有效掌握课堂上所学的知识，还需要学生将这些知识积极运用到实际生活中。毕竟语文是一种文学和语言相互交合的综合体，它的掌握是需要经常说话和写作进行锻炼的。一般初中语文都是采用传统的教学方法，这种方法形式单一，这在很大程度上都会让学生对语文学习产生厌烦的心理。因此，如何采用多元化的教学方式增强学生学习语文的兴趣，这是初中语文教师必须重视的工作重点。

一、初中语文教学中开展多元化教学的特点

为了增强学生对语文学习的热情，我们在开展多元化教学时，应该注重教育侧重点的多元化，培养学生思维的多元化，实现学习方法的多元化。但在具体的实际教学中，我们还要结合语文的实际学科特点开展有针对性的教学。

因此，初中语文教学中开展多元化教学一般都具有如下特点：首先，多元化教育的内容多变，形式丰富。文学和语言的学归都是较为沉闷的，特别是在中学阶段，学生需要对大量的传统文化知识进行背诵和记忆，这样才能应付各种沉重的硬试和笔试。但过于单一形式的知识很容易让学生产生排斥。因此，我们必须通过丰富多变的方法将过于单一的知识变得生动有趣，这样才能进一步激发学生学习语文的兴趣和热情。其次，多元化教育的范围更加广阔，毕竟多元化教学不像传统教学方法那样过于单一，它的方法都是灵活多变的，这样可以在最大限度上充分调动学生的各种感知器官进行学习。其实这在一定程度上也改变了只是单纯向学生传授知识的传统局面，在无形中也培养了学生的综合素质和学习能力。如果教师能够真正以学生为中心，他们还会积极利用多元化的教学方法，将需要教授的知识与实际紧密结合起来，以此积极培养学生的人格魅力。最后，多元化教育的另一个特点就是它能够促进学生多向思维的发展，毕竟在多种学习思维的影响下，学生对不同事物也会从更多的角度思考。

二、初中语文教学过程中多元化模式开展的具体方法

1.从培养学生的想象力和思维拓展力出发制订多元化的学习目标

对于语文学习，过去我们总是强调学生对语文知识的掌握和理解，反而忽略了学生自身想象力和思维的拓展能力。这其实都是不对的，任何语言和文学的学习都需要学生拥有良好的想象力和思维拓展能力，因为只有具备这些素质，学生才能更好地进行文字的写作和语言的运用。所以相关中学教师在进行多元化教学的过程中，应该从培养学生想象力和思维拓展能力的角度出发制订多元化教育学习目标。比如教师在教导学生写议论文的时候就可以充分抓住这一点，合理科学引导学生进行创新，积极鼓励学生大胆构思，写出自己的特色。

2.激发并保持学生的学习热情，在适当时机对学生进行指导

我们要知道，任何学习过程中，如果学生缺乏对该项课程学习的热情，那么就算教师再怎么努力，学生所获得的学习效果也不会很大。因此，在开展多元化教育中，教师必须激发并保持学生的学习热情，合理调动学生的积极性，激发其学习的好奇心。比如在进行一些游记文笔写作教导的时候，教师完全可以以身作则，亲自带领学生出游体验。在出游过程中，教师可以充当导游，将出游过程中可以写作的诸多细节给学生进行一一阐述，这既激发了学生的学习兴趣，也保证了他们的写作热情。当然，多元化教学的最终目的还在于培养学生的多元化思维，因此合理安排学生进行分组讨论，让他们相互之间进行思想碰撞，从而汲取不同的经验，最终保证他们的共同进步，这些都是非常有意义的。在学生讨论的过程中，教师也可以适当地进行点拨，可以运用直观点拨、情景点拨、联想想象点拨等方法，使他们跳出自己的眼界范围，纵向思考，并学会融会贯通。

总而言之，对于初中语文教学而言，开展多元化教育的意义是非常深远的。因此，教师一定要通过合理的教学方式，达到多元化教学的目的。我相信，在教师的正确指导下，学生一定会思维广阔，不拘一格，最终成为新一代的多元化人才。

多元化教学法论文篇2

关键词：多元文化；护理教育；护理课程

随着经济全球化进程的加快以及多民族融合，多文化渗透，多元文化社会格局形成，跨文化就医的需求愈发明显，“以人为中心”的多元文化护理应运而生。美国护理学博士德勒恩•莱宁格率先提出跨文化护理理论，该理论要求护士具备多元文化护理知识及技能，具备向多元文化的人群提供多元文化护理的能力。但现阶段我国护士多元文化护理知识不能满足患者多元文化需求的矛盾越来越突出[1]，临床对具备多元文化知识护士的需求不断增加，因此开设多元文化护理课程势在必行。现对护理教育中开设多元文化护理课程的教学内容设置、教学方法改革进行探讨，以提高我国多元文化护理教育质量。

1多元文化护理教育的涵义及现状

1.1多元文化护理的涵义

多元文化护理又称跨文化护理，是由美国护理学博士德勒恩•莱宁格在20世纪60年代首先提出的，指对世界上不同文化的民族进行探讨并分析，重点研究其照料方式、对健康与疾病的认识、人民的信念和价值观，并运用这些知识为不同民族的人民进行共性和各异的护理[2]。

1.2多元文化教育的涵义

沈六先生认为，多元文化教育应包含各种教育理念，提倡个体理想均等，教育机会均等，鼓励学生珍惜不同文化特质，强调跨文化间的合作[3]。班克斯认为多元文化教育应对教育体制进行彻底改革，包括教学策略、训导措施、教室氛围、教材内容、测验与评价方式等，消除种族与性别歧视，使所有学生受教育机会均等[4]。综上所述，多元文化教育的核心价值就是尊重人的尊严，提倡所有个体教育机会均等，接受和欣赏文化差异，强调民族自尊和尊重文化差异。帮助学生发展其跨文化能力，培养其理解不同文化的能力。

1.3国内多元文化护理教育现状

1.3.1我国开展多元文化护理教育的时间较短1995年，随着我国首届“多元文化护理透视”国际研讨会的召开，“多元文化护理”也被正式引入我国。在国际形势影响下，我国护理教育工作者也将多元文化融入护理课程中，进行了多元文化护理课程的开发研究[5-6]，如开展护理专业英语与多元文化护理相结合的教学[7]。经过近20年的努力，我国多元文化护理教育研究取得了一定成就，但该研究还处于初步探索阶段[8]，仍有很多地方亟待改进。1.3.2多元文化护理教育课程设置不合理在国际多元文化护理研究影响下，我国护理教育工作者将多元文化及多元文化教育列入护理教育课程中，但目前尚无多元文化护理教育的具体措施及策略[9]。20世纪90年代，虽在部分高校的护理学院开设了多元文化护理课程，但大量的医学专科学校尚未开设，接受这方面教育的护士仍较少[10]，开设了多元文化护理课程的大多数院校也只是在护理学导论课程里加入了一节多元文化护理内容，未能达到让护生系统学习多元文化护理的目的。据户丽艳[11]关于护理人员多元文化认知现状调查显示，584名护理人员中只有39.0%的护理人员在校期间学过多元文化护理知识，护理人员对多元文化认识不足与学校教育较少涉及这方面教育有关。1.3.3国内多元文化护理教育形式以短期培训或者课程改革为主国内多元文化护理教育多以短期培训或者课程改革为主[12]。以短期培训为主的多元文化护理教育多围绕英语培训、礼仪及沟通培训、技能培训。但是，有报道显示，大约有90%的特需护士未接受过多元文化护理系统理论知识培训[13]。以课程改革为主的多元文化护理教育多在原有的护理课程中加入一些多元文化护理课程，如护理学导论、护理礼仪与人际沟通[14]。但是这些课程较单一，没有融入本地区特有的文化，同时未设置实践内容。此外，有学者以护理英语及双语教学作为开展跨文化教育的依托[15]。如此单一的语言教育及课程教育都不能满足多元文化护理教育的需求，因此构建综合性的多元文化护理教育模式势在必行。1.3.4多元文化护理教育师资短缺，教学方法单一我国护理教育师资短缺，甚至有临床医生承担护理教学的现象[16]，兼具多元文化知识背景的护理教育者更加匮乏。在美国，护理师资要求具有硕士及以上学历，兼具多年临床护理和教育经验[17-18]。我国护理师资队伍结构、学历远不及美国，此外我国护理教学方法单一，仍以“文化知识灌输”教学为主，忽视学生潜能的激发。护理师资短缺和教学方法陈旧限制了我国多元文化护理教育事业的发展。

2护理教育增设多元文化护理课程

2.1增设社会人文课程

美国的科罗拉多大学在1966年就开设了多元文化护理课程，护理专业50％的课程用于讲授社会心理学、社会伦理学等方面的内容，非常重视文化在护理中的作用[19]。国内大多数院校只是在护理学导论或者人际沟通课程中涉及少量多元文化护理内容，未能达到让护生系统学习多元文化护理的目的。鉴于此，我国护理教育有必要增设与护理学相关的社会人文课程，如文化学、社会学、民俗学、宗教学、心理学、护理法律法规等课程，将人文知识与护理学内容有机结合，培养学生的人文情怀。

2.2增设语言学习课程

语言是文化的载体，是民族文化和民族心理表达、传递、储存、延续及社会交往的重要工具[20]。语言是医务工作者和患者沟通的主要方式，也是学习文化的主要工具。因此，在护理教学中应加强语言学习，培养学生语言交流和沟通技巧，减少因为理解误差而产生的误会，同时在教学中注重双语教学。双语教学能使学生从其他文化角度去理解文化的差异，增强学生对多元文化的认同感，丰富学生的生活内涵。除了课堂语言教学，学校还应该提供各种让学生练习语言的机会，如开办英语角和举办英语演讲比赛、英语歌曲比赛等。

2.3编写多元文化护理教材

经调查发现，国内有关多元文化护理的教科书仅有两本，它们是人民卫生出版社出版的供涉外护理专业使用的《多元文化与护理》和高等教育出版社出版的《多元文化护理（护理专业用书）》。这两本教材主要介绍中西方文化的差异，既没有中国各民族文化差异内容，也没有实际的护理案例分析。教材是知识传播的重要载体，没有教材，教学就无从谈起。因此，为使护理专业学生掌握多元文化护理的相关知识，编写多元文化护理教材是当务之急。多元文化护理教材中应包含民族文化、地域文化、宗教文化、饮食文化等，并在此基础上增加多元文化护理案例，使护理专业学生能够掌握多元文化护理知识和技能，培养多元文化护理服务意识。

2.4丰富课堂教学形式

课堂授课是传授知识的重要途径，除此以外，多元文化护理教育还可以通过专题讲座、选修课或者自学的形式，使学生得到更多接触多元文化的机会，让学生自动搜集有关多元文化护理的信息并相互交流，从而达到开阔学生视野，强化学生多元文化意识的目的。

2.5将全体护生作为多元文化护理教育对象

大多数院校只将护理本科生及以上学历的护生作为多元文化护理教育的对象，尚无法满足社会对具有多元文化知识人才的需求，中职教育也应该重视多元文化护理教育，让中职护生也能接受不同文化的陶冶，正确认识不同民族、不同社会群体的文化差异，正确判断其他文化与自己文化的关系及相互间的影响，形成良好的处理不同文化的护理行为模式。

2.6完善考核体系

护理院校可以通过理论考核（知识点考试、多元文化知识评估量表、学习报告）、实践考核（模拟操作考试、护理技能考核）、他方评价（患者、医院及专家评价）等方式来考核学生学习情况，使学生逐步形成多元文化价值观、态度和行为，培养学生的多元文化知识与技能。

2.7改革教学方法

良好的教学方法能够调动学生学习的积极性并有助于达到良好的教学效果，所以多元文化护理教育教学方法应灵活多样，丰富护理教学内容，打破“以文化知识灌输”为主的传统教学模式，提倡多元文化护理理论与实践一体化的教学方法，促进我国护理事业良性发展。2.7.1案例教学案例教学是一种通过模拟或者重现现实生活中的一些场景，组织学生通过讨论来进行学习的一种教学方法[10]。案例教学一般包括3个阶段：第一，教师事先准备与所学内容相关的案例，让学生了解案例，提出解决问题的策略；第二，学生以个人或者小组形式找到解决问题的方法；第三，学生讨论决策，整合决策，并把问题解决方案与现实进行比较。2.7.2PBL教学PBL（Problem-BasedLearning，PBL）教学法是一种基于问题学习的、以学生为主体的典型教学方法，是近年来教育工作者一直关注和研究的热点。PBL教学流程包括：（1）学生分组；（2）教师准备：设计与教学内容相关的问题；（3）合作学习：学生针对问题搜寻相关知识信息；（4）得出结论：小组内合作、讨论得出初步结论；（5）教师评价；（6）成果共享：共享学习资料和讨论结果。2.7.3角色扮演角色扮演法就是学生通过扮演不同角色，体验不同角色的行为活动或心理体验，以此达到掌握知识和能力的目的[21]。角色扮演教学流程包括[22]：（1）分配角色和任务；（2）制订旁观者任务，如负责观察、记录、评价等；（3）情境流程设计；（4）角色扮演；（5）讨论与评估；（6）强化练习（互换角色）；（7）总结和概括。2.7.4影视赏析影视赏析是指对影视作品的欣赏、鉴赏和分析。Abrums与Leppa[22]建议在文化教育课程中采用阅读、电影欣赏等手段，提高学生对自身及其他文化、情感的认知。在教学过程中，教师应选取具有代表性的反映文化差异的影视作品让学生赏析。通过对影片的音乐、画面、人物、剧情的赏析，可以让学生更直观了解各种不同文化的价值取向、内涵等的差别，引导学生养成处理不同文化问题的得当护理行为模式。2.7.5国际交流，实地考察多元文化护理教育是一项复杂的教育工程，需要多方面密切合作[23]，只有将多元文化护理理论与护理实践结合，才能促进护理学科全面发展。所以学校可以尽量为多元文化护理教育提供实践场所，例如去少数民族聚集地区及宗教文化圣地进行实地调研，让学生亲身体验灿烂的多元文化带来的心灵震撼与思想冲击，从而更好地理解并尊重文化差异。同时鼓励学生多参加国际交流、专题讲座，提高自身文化素养，甚至走出国门体验多元文化的魅力所在。此外还采取远程教育等手段组织学生学习各国的社会文化，使学生了解自身文化与其他文化的差异，正确判断其他文化与自己文化的关系及相互间的影响。综上所述，在全球国际化的今天，我国多元文化护理教育应与国际接轨，缩短与西方多元文化护理教育的差距，积极开发多元文化护理课程，拓宽教学思路，改革教学方法，从而提高我国多元文化护理教育水平，培养能够适应现代社会需求的多元文化护理人才。

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多元化教学法论文篇3

关键词：多元文化教育；历史；方法；美国

多元文化教育作为西方社会民权运动的产物，以反映多元文化、要求文化平等、倡导相互包容、体现民主平等为主要特征。从产生之日起，多元文化教育便为人们所接受和倡导，并被视为解决不同文化之间冲突的途径，更被当作处理民族国家教育的处方。

从广义上来看，多元文化教育可以被定义为一场运动，为不同的文化、种族或宗教背景的人提供平等的受教育机会。多元文化教育并无统一的定义，不同的文化群体对这一概念的理解是不同的。莱文森（Levinson）认为，多元文化教育是一个“混乱的概念”，不同的思想家赋予其不同的价值和意义，但并没有厘清多元文化教育本身的概念。每位思想家从不同的角度解释多元文化教育，对于那些想要了解多元文化教育运动的人来说，它的概念就变得有些复杂和混乱。鉴于此，有必要探究思想家们对多元文化教育发展的历史内涵与方法的认识。

一、多元文化教育的历史内涵

富林温德（Fullinwider）对多元文化教育的起源和制度化给出了如下解释：美国多元文化教育运动是伴随着三次教育运动的交汇而产生的。其中一个是20世纪60年代与70年代非裔美籍学生融入学校的运动。在融合时期，废除了种族歧视之后非裔学生的表现一般比美国本土学生差，于是出现了关于多数与少数学生之间是否应实施有差异的教育的各种观点。根据富林温德的研究，有些教育工作者认为表现较差的学生仅仅是能力不足，且学校没有必要针对不同学生设立不同的标准；其他一些教育工作者认为学校和教师需要认识到差异，并且学习如何对来自不同文化背景的学生进行有效教育。另一个对多元文化教育的贡献产生于文化同化和文化多元主义之间冲突的时期。富林温德认为，最后一个作出贡献的运动源于一种思想，即少数族裔学生学习成绩不良的原因与其不同的语言和阶层背景有关。这场运动最终使旨在提高少数族裔学生学业水平的双语教育纳入教育议题。富林温德指出，这三股支流交汇成一场运动，即多元文化教育运动，并且在20世纪70年代有了明确的定义，随后在20世纪80年代走向制度化。

20世纪80年代， 霍林斯（Hollins）讨论了关于多元文化教育发展的问题。他提出，因为学习理论引领课程发展、教学和教师教育，所以，多元文化教育自身也需要使其延续的学习理论。根据霍林斯的观点，这一理论必须说明学习不受文化影响，并提供基于文化与学习关系的一般准则。在这一时期，高尼克（Gollnick）综合众多学者的观点，提出了多元文化教育的五大目标：一是彰显文化多样性的特点与价值；二是促进人权观念的形成与发展，尊重个体之间的社会公平与机会均等；三是使每个人都有不同的生活选择的机会；四是促进全人类的社会正义和所有人的机会平等；五是促进不同种族间权力分配的均等。班克斯（Banks）考察了多元文化教育历史发展与进化的四个阶段：第一个阶段开始于对少数人群历史的关注，思想家把种族内容纳入课程，主要关注少数族裔的历史与文化；第二个阶段，关注少数族裔学生的需要，旨在为所有人提供平等的教育；随着对多元文化主义和多元文化教育理解的加强，进入了第三个阶段，在这个阶段，不仅种族群体，女性群体和残障群体也要求在课程和学校中被平等对待；第四个阶段主要关注基于种族、阶层和性别的多元文化教育的理论、研究与实践。正如佩恩（Payne）和韦尔什（Welsh）所言，多元文化教育已经从教育领域扩展到更广泛的范围。多元文化教育不仅仅是一种只关注教育实践和所有学生受教育机会平等的途径，而且是一个旨在为全社会发展作出贡献的方法。

里奥斯（Rios）和斯坦顿（Stanton）分析了涅托（Nieto）和伯德（Bode）提出的多元文化教育七大特征。第一，多元文化教育是反种族主义的方法，它关注种族主义以及种族歧视问题，不是为了控诉他人，而是为了消除社会偏见。第二，多元文化教育被认为是在课程中如同阅读和写作一样的元素，因为它是基础教育。第三，作为基础教育，多元文化教育对所有学生一样重要。第四，多元文化教育是动态的，它依据多元文化社会结构的动态性，评估并修订教育资料和教育项目。第五，多元文化教育是普遍的，认识到这些原则的学校在课程的每个层面都需要多元文化教育，并在具体层面上体现多元文化特征。多元文化教育是一种思考的方式，而不是一个单独的项目。第六，多元文化教育以社会公正为导向。第七，多元文化教育倡导批判性教学。多元文化教育鼓励学习者去了解、交流并克服社会困难和不公平。涅托和伯德关于多元文化教育的方法包括这七个特征，他们认为多元文化教育是为了所有学生的基础教育，在每个层面都体现了社会的多元成分，为促进社会的公平作出了贡献。他们强调把多元文化教育作为课程基础的重要性。

二、多元文化教育的实践与方法

在课程中，多元文化教育所关注的问题在美国以不同方式出现，反映不同的目的。班克斯认为，自20世纪60年代起，为了把种族方面的内容整合到课程中，产生了四种方法。第一，贡献法。它要求把少数族裔的英雄人物添加到课程中，同时在课程结构中保留主流的课程价值和目标。这种方法的缺陷在于其仅仅有助于讲授少数族裔群体的文化事件和英雄，不利于审视消除种族主义、贫穷和压迫的社会问题及其方式。此外，它还限制了文化学习。例如，庆祝一些少数族裔重要人物（如马丁・路德・金）的生日，或是举办非裔美国人历史周活动。这种方法不能使学生全面理解社会中的文化多样性及其对社会的意义。第二，添加法。即添加一个章节、一本书或是增加一门课程，不改变课程的目标和结构。班克斯认为，这种方法最大的缺点是少数族裔群体的文化内容通过主流作者添加在课程中，这无助于重构课程，因为学习的主题是以主流为中心的标准决定的。因此，它不利于学生从文化群体的不同视角去观察世界。第三，转化法。这种方法不同于前两种，它促进学生从不同的文化群体立场去理解社会观念、问题和斗争。例如，在学习美国独立战争时，这个方法给学生提供了盎格鲁爱国者、非裔美国人、英国人、印度人等不同视角的看法，帮助他们理解整个历史事件。根据班克斯的观点，学习这些主题不是强调不同群体如何为美国主流社会和文化作出贡献，而是强调美国的大众文化和社会是如何从不同种族、文化和宗教群体的交流与贡献中产生的。第四，决策制定和社会行动法。这个方法是前一种方法的进一步发展，包含前一种方法的所有方面，促进和鼓励学生在学习一个概念或问题时，做出决定并采取行动。例如，在解决如何在学校中克服偏见的问题时，学生被要求在收集、分析数据的基础上，结合自身价值观、知识、信念，去假设可能的行动，并决定做什么、如何做才能达到最终目的。因此，这个方法的主要目标是发展和提高学生的批判性思维能力和决策能力，并且给他们一种政治效能感和社会责任感。

吉布森（Gibson）区分并分析了美国多元文化教育的四种不同方法：一是多元文化教育被用于为不同文化背景的学生提供平等的受教育机会；二是教育学生理解文化的概念、价值差异，并且获得个人不同的权利；三是保持且扩大文化的多元性；四是在两种不同的文化中培养成功且有能力的人。随后，吉布森讨论了第五种方法，并认为前四种方法把文化的概念局限于种族定义中，这样依然会造成无意识的偏见。吉布森认为，即使一个种族群体所有成员都共享一种文化，不同的成员也有可能会拥有不同的文化价值观。因此，在少数种族群体和由少数种族组成的整个社会里有差异也有相似。简单地说，吉布森对多元文化教育的观点使所有学生认识到多元社会文化是由多种亚文化组成的，并使他们在整个社会的各种亚文化中发挥作用。

斯里特（Sleeter）和格兰特（Grant）也概括了多元文化教育的不同方法。第一，通过英语、读写能力、欧美历史价值等项目的强化课程，讲授特殊和不同文化，旨在使非主流群体学生接受主流文化。这种方法认为非主流群体学生能力不足，需要被同化，以使其获得成功。第二，不同于上述方法，人类关系方法承认非主流群体文化，尊重他们的不同价值和经验。这个方法通过在学校和社会范围内提高对非主流群体文化的包容度，从而促进有效的沟通和认可。该方法还强调不同文化群体对社会的贡献。然而，这种单一群体的研究方法仅仅关注单一的文化群体以及表明其身份的共同历史和文化特征。这个方法在选修课中仅提供了注重单一文化的专门课程，因此，它不可能涉及所有学生。在多元文化教育的方法中，在注重多样性、文化多元性的基础上，以各种角度探讨了传统的学术概念。在这种方法中，值得注意的是课程结构、评估与开发过程向所有想参与进来的群体成员开放。第三，多元文化社会公平教育方法。这个方法不仅包括认识和尊重差异的原则，而且包括促进文化多样性、社会变革与公平。在这个方法中，教育实践注重以公平为导向的主题，如种族歧视和压迫。人们认为学生需要提高分析问题、解决问题、以民主方式参与社会讨论的能力。

除了上面提到的这些分类，莱文森通过三个不同团体（政治哲学家和教育哲学家、多元文化教育理论家、教育政策的制定者和实施者）的工作，考察了多元文化教育的问题，并说明了多元文化教育的不同视角。简单来说，对第一种团体内不同的哲学家而言，多元文化教育是对少数群体要求保护他们群体文化的回应；为学生提供不同的价值观，提高他们对善的认识，以此来帮助学生增强自治精神；通过强调宽容、尊重、思想开放、公民理性、公民平等等价值观，来培养优秀的公民。第二个团体强调多元文化教育以促进社会转型和重构，以消除种族主义、社会偏见和歧视，为所有学生提供平等的受教育机会。第三个团体利用多元文化教育提高少数群体学生的自尊心，帮助学生在课程学习中认识自己，提高学生在全球经济中的工作能力，使他们能融入多元文化世界之中。

莱文森基于不同学者的不同理论和实践视角，区分了多元文化教育的不同方法。迪隆（Dhillon）和霍尔斯特德（Halstead）则从不同方面概括了多元文化教育的各种问题。他们认为，多元文化教育包括政治的、社会的、道德的、文化的、宗教的等广泛的教育问题。第一，迪隆和霍尔斯特德从三个层次审视了文化的概念：文化是用来描述一个群体基本的信仰和价值观的，文化指一个群体的传统、风俗习惯以及行为方式，文化表示一个群体所重视的活动或成就。第二，政治理论家和哲学家关于多元文化主义的讨论，主要关注国家角色、不同文化群体的权力关系及其对多文化教育发展的启示。第三，关注少数群体，通过教育把他们的信仰和价值观传承给下一代的权利。第四，关注对儿童教育做出基本决定的权利。例如，父母能够拥有在自己的文化和宗教中教育孩子的权利，孩子有不受父母约束自由选择学习不同文化的权利，国家应承担起保护这些权利的角色。简单来说，迪隆和霍尔斯特德通过审视文化、力量、权利、多元主义等多元文化教育的基本概念，分析说明了有关教育中文化差异和文化角色的问题。

以多元文化教育的自由观为例，我们可以深入理解政治及教育哲学家如何定义多元文化教育以及如何解释教育方法。迪隆和霍尔斯特德声称，多元文化教育的自由观来自文化相似性和差异性之间的张力。他们认为，过多关注文化相似性会造成文化压迫与文化缺失感，而过多关注差异性则会引起偏见、分离与社会排斥。然而，多元文化教育的自由观建立在自由与平等的基本价值观之上。按照这两个价值观，多元文化教育强调两条原则：“尊重文化差异”“所有生活在多元社会的儿童对教育平等的需求”。第一条原则要求教育者尊重学生的文化价值及其信仰，如、文化认同感、语言多样性等。第二条原则强调文化差异。生活在多元社会，学习者应该养成宽容、尊重、平等、开放的跨文化心态。为了帮助学习者培养这些信念和价值观，多元文化教育的自由观体现了学习者的文化多样性，强调如何与他人一起生活和互动，鼓励他们参与到他人的文化活动中，批判性地分析现有的生活观念，激励学习者培养自己对于“善”的理解，帮助他们深入了解人们如何在民主多元社会中平等而又自由地生活。

但是，一般而言，多元文化教育的自由观却受到了其他方法拥护者的批判。左派反对者认为，多元文化教育的自由观缺乏对社会中权力结构的关注，因此不能理解文化压迫、种族主义、不平等现象的根源。反对者称教育最需要做的是在主流文化中为学习者提供高层次的读写训练，以便能让他们在激烈的竞争中取得成功，而这是多元文化教育不能保证的。尽管如此，多元文化教育的自由观在总体上还是尊重文化多样性，反对任何文化凌驾其他文化之上，尊重个人对良好生活方式的理解。

三、结语

用一个定义来概括多元文化主义和多元文化教育不是一件容易的事情。不同学者对多元文化教育的理解各不相同。多元文化教育源于为社会每个成员争取平等和公正的运动。在美国，传统上认为多元文化教育起源于《独立宣言》，但它明显产生于20世纪下半叶的民权运动，进而发展成为一场以更加公正为导向的运动。在早期，多元文化教育通常关注少数特殊群体的受教育机会。随后，多元文化教育的范围逐渐从种族扩大到一个更广泛的范围，包括妇女、残障人群体及不同社会阶层。对多元文化教育方法的历史发展分析表明，多元文化教育方法的关注点已经从单一群体文化视角转变为更广泛的领域，即整个社会被视为一个由各种亚文化组成的或者是多元统一的整体。

历史发展过程中多元文化教育的不同方法表明，多元文化教育的目标群体及其期望的结果已经随着对多元文化教育内涵理解的扩大而扩大。如上文所述，多元文化教育的范围有了明显的扩展，一开始关注特殊学生群体，现在是针对所有学生。多元文化教育的目的也从认识其他文化扩大到为少数族裔提供平等自由地参与民主社会的机会。如班克斯所言，多元文化教育的主要目的是不仅向一部分学习者而是向所有的学习者提供所需要的技能与知识。

多元化教学法论文篇4

[关键词]多元文化音乐教育 现状 实施

多元文化教育理念起源于美国，旨在通过多元化的教育内容和手段确保人类不同群体间关系的协调，从而推动社会的和谐稳定发展，对于世界人类文明的建设和发展有着重要的促进作用。目前，多元文化教育理念不断发展，并逐渐渗透到各学科教学体系中，使得多元文化音乐教育成为了音乐教育的重要趋势和方向。面对我国多元文化音乐教育实施较为落后的现状，音乐教育的发展要求我国音乐教学必须与时俱进，深化探索研究、加强多元文化音乐教育实施，以确保多元文化音乐教育教学实施的有效性。对此，本文主要针对多元文化音乐教育的具体实施从以下几个方面进行了分析。

一、我国多元文化音乐教育的现状

随着多元文化教育的发展，多元文化音乐教育作为现代世界音乐教育教学的核心理念和必然趋势，给音乐教育的发展带来了新的思路和方向。目前，多元文化音乐教育实施已成为现代音乐教育发展的核心趋势和关键理念，并在世界各个国家音乐教育中得到了广泛普及和推广。但就我国多元文化音乐教育实施的现状来看，我国多元文化音乐教育教育仍处于起步阶段，在普通高等院校中的研究和实践尚较为少见，许多院校和教师仍沿用传统的教学模式和方法，教学体制及课程建设等方面的不足严重阻碍着多元文化音乐教育的发展，实施多元文化音乐教育实施推广的进程十分缓慢。

二、影响多元文化音乐教育的因素

目前，多元文化音乐教育实施作为音乐教育发展的核心方向，受到了我国相关教育部门及广大院校的高度重视，并不断扩大倡导力度、深化实施推广。但针对我国目前多元文化音乐教育发展的实际现状来分析，多元文化音乐教育课程并未得到充分实施，各项研究仍处于起步阶段，迫切要求采取有效措施，促进多元文化音乐教育的实施。这就需要必须明确造成我国多元文化音乐教育滞后的原因，从而从根本上解决我国目前多元文化音乐教育面临的困难。

（一）历史因素

我国近现代音乐教育体系多以西方音乐教学模式为核心，在结合西方音乐教学理论和观念的基础上进行教学活动。这就使得我国本土化音乐教育很容易忽视自身优秀的传统文化，难以形成民族化特色音乐教育文化，从而严重阻碍多元文化音乐教育的发展。

（二）教育体制内部因素

目前，造成我国多元文化音乐教育滞后的根本的原因在于我国音乐教育体制内部存在诸多复杂的不断因素，严重制约着我国多元文化音乐教育的实施和发展。据相关调查显示，音乐教育体制内部的不完善主要表现在教师重视学术研究、忽略教学活动的开展，不能及时更新教学理念和方法。同时，过于严谨、安于现状，不能与时俱进改革教学体制。

（三）师资因素

教师是多元文化音乐教育的核心力量，对于促进多元文化音乐教育的推广有着重要作用。这就要求必须具有一批先进的师资队伍，以确保多元文化音乐教育的质量水平和教学活动的顺利开展。然而，目前我国多元文化音乐教育的教师资源素质水平较低，不能满足多元文化音乐教育发展的需要。

（四）教材及音响资料等因素

教材和音像资料是教学活动实施的主要依据和基础性工具。多元文化音乐教育的实施就必须要求具备丰富充足的教材和音响资料，以确保多元文化音乐教育教学活动的顺利开展。目前，我国有关多元文化音乐教育教材的编写仍处于起步阶段，教材及音响资料都十分欠缺，从根本上限制着我国多元文化音乐教育的实施发展。

三、我国进行多元文化音乐教育的要求

在充分认识到影响我国多元文化音乐教育实施因素的基础上，我国现代教育教学体制对多元文化音乐教育的实施也提出了新的挑战。针对我国进行多元文化音乐教育的要求，本文主要从以下几个方面进行了简要分析。

（一）必须深化认知，确立多元文化教育的理念

近年来，音乐文化认知训练的缺乏是我国音乐教育教学存在的重大问题，使得文化交流缺乏对跨文化意识能力的培养，直接造成了多元文化音乐教育实施受阻。受西方音乐教育理论的影响，我国多元文化音乐教育民族化特征严重缺失，使得音乐教育固步自封，难以对多元文化进行有效融合，严重制约着我国高等音乐教育和国民音乐教育的发展。这就使得多元文化音乐教育的实施要求必须深化对多元文化的认识，确立多元文化教育的理念，从而促进多元文化音乐教育的发展。

（二）必须立足本土，建设民族音乐课程体系

音乐是人类文明的重要艺术表现形式之一，具有很强的地域性和民族性，在不同的地区和民族中表现出了明显的差异化特色，在很大程度上反映着当地人民的生活习俗和文化。因此，多元文化音乐教育也必须在结合本土民族音乐的基础上对其他音乐文化进行融合，建立起民族音乐课程教学体系。

（三）必须重视素质教育，明确音乐教育的目的

在现代教学体制下，素质教学作为我国教育教学活动开展的核心理念，对于音乐教育也提出了新的要求。目前，多元文化音乐教育已成为音乐教育的必然趋势。在多元文化音乐教育实施过程中，必须明确音乐教育的目的在于培养学生的创造性，重视学生素质教育。

（四）必须兼容并蓄，学习外来优秀音乐和先进教育模式

多元文化音乐教育的重要特征在于通过多元文化的有机结合，提高学生的综合音乐知识水平。目前，我国多元文化音乐教育正处于起步阶段，教学模式和方法相对局限，更需要在保存自身特色的同时兼容并蓄，不断吸收外来优秀音乐，学习先进的教育教学模式，从而促进我国多元文化音乐教育的发展。

四、我国多元文化教育实施的战略分析

多元文化音乐教育是现代音乐教育的重大理念转变，也是我国音乐教育发展的热点问题。在现代教育教学体制下，我国音乐教育面临着巨大的挑战，多元文化音乐教育也成为了音乐教育发展的一大难题。面对我国多元文化音乐教育发展的诸多阻碍，必须在充分结合我国教育教学体制特色的基础上，适应现代多元文化音乐教育理念的需要，大力推进我国多元文化音乐教育的实施。对此，本文就多元文化音乐教育的具体实施，从以下几个方面提出了战略对策。

（一）建立完善的多元文化音乐教育课程体制

课程是学校教育思想的集中体现，在多元文化音乐教育实施中，课程体制建设是音乐教育教学改革的关键。多元文化音乐教育实施的重点在于通过音乐教育课程的高度融合，丰富音乐教育教学内容，以促进学生多元化综合音乐文化水平的提高。因此，多元文化音乐教育课程体制的建立完善需要对音乐教学课程进行有效融合，可以从以下两个方面进行分析：

1.基本乐理课

基础乐理课是高校音乐教育教学的基础性课程，其与视唱练耳课程的有效结合共同构成了音乐教育教学的乐理与试唱课程。在实际教学过程中，乐理与试唱课程多用于非音乐专业学生的选修学习，能够在很大程度上提高学生的音乐基础知识和技能。但目前，我国音乐课程教学沿用的基本以及专业音乐教育的教材教法，均相对简单，表现出了明显的肤浅化。这就需要将多元文化音乐教育与这些基本乐科的教学充分结合在一起。在基础乐理与视唱练耳的教学中，可以将中国音乐理论的内容纳入教学中。同时，基础乐理与视唱练耳作为理论与实践课程，应相互结合、补充，促进对学生的多重乐感的培养。

2.音乐史论课

全面综合的多元文化音乐教育观强调在提高大学生音乐艺术素质的同时，提高学生的审美情趣，完善学生的健康人格，培养学生的整合创新、融会贯通、跨越转换等多种能力。因此，在音乐史论课程中，应重视研究、认真践行多元文化教育的理念。在具体实施中，普通高校可在原有的中国音乐史、外国音乐史、中外音乐名作鉴赏等课程中加入多元文化音乐教育的内容；中外音乐名作鉴赏课可充分利用多媒体等现代化教学手段，给大学生以视觉、听觉、感觉、心灵上全方位的震撼。

（二）不断丰富多元文化音乐教育资源

多元文化音乐教育资源的丰富是多元文化音乐教育活动得以顺利实施的前提，对教学质量提高有着关键作用。因此，为促进我国多元文化音乐教育的实施，必须不断丰富多元文化音乐教育资源。

1.翻译、编写多元文化音乐教科书

教科书是解决教师在教学过程中所遇问题的关键，能够有效提高多元文化音乐教育的水平与质量。因此，结合我国的具体国情与当代中国大学生的特点，编写切实可行的普通高校多元文化音乐教科书势在必行。普通高校多元文化音乐教科书的编写应在国内外权威的相关文献资料的基础上，有计划地呈现出我国普通高校多元文化音乐教育的立足点与定位，体现出教育者对课程实施的规划与设计，并根据学生接受多元文化音乐实际情况，科学合理地编排教学内容，由浅入深、循序渐进地达到该课程最佳的教学目标。同时，也需要相关领域专家和学者的支持和指导，以强化教材在教学实施中的可操作性。

2.选择正宗的音响音像资料

任何一种音乐都是在它特有的社会文化语境中产生、存在、发展的，这就要求我们应在原本的社会文化语境中学习不同的异文化音乐，以保证其音乐文化的正宗性。因此，多元文化音乐教育的实施要求必须运用现代化高科技的教学手段，选择正宗性的音响音像资料。这就要求教师应尽可能地选择民族化特征突出、并未经过加工改编的音响音像资料。同时，积极引导、启发大学生充分地融入不同的社会语境，学习不同的音乐文化，并深入自然和生活，强化对多元音乐文化的体会和感悟。

3.充分应用音乐网络资源

随着现代信息网络技术的发展，音乐网络资源也逐渐深化到音乐教育中，成为了音乐课程教学资源的重要组成部分。多元文化音乐教育的目标在于开拓学生音乐文化视野，以适应现代社会多元文化的全球化发展。因此，多元文化音乐教育的实施要求必须充分应用音乐网络资源，促进学生多地域化的交流和沟通，将网络作为关键媒介，推进学生多元文化音乐的学习。

（三）加强改革多元文化音乐教育教学方法

1.理论课教学方法

理论教学是对学生基础知识水平的提高，其教学方法在传统教学模式中具体很强的单一性和枯燥性的特点，往往是学生学习和教师教学所面临的一大难题。因此，多元文化音乐教育的实施必须改革传统理论教学方法，主要强调教学方式的低起点、大容量、多角度和多元化。将多种教学方法相结合，以不同的、新颖的形式激发大学生的学习兴趣。要积极创设良好的音乐学习情境并引导学生在参与协作中激发创造性。运用多种教学手段、学习方法确保普通高校多元文化音乐教育的高质量实施。

2.实践课教学方法

作为重要的艺术学科之一，音乐教育对于课程实践教学有着较高的要求。因此，多元文化音乐教育的实施必须将实践教学作为教学活动实施的重中之重，让学生参与到多元化音乐表演中，获得更直观的音乐体会和感悟。实践体验课作为多元文化音乐教育的一种课程类型，并不仅仅局限于音乐技能、艺术实践等专门的实践性课程。要求教师应鼓励学生参加世界多元音乐文化的实践体验，以获得理论教学难以替代的感性认识，进一步加深大学生对世界不同民族、不同地域音乐文化的理解和认识。

（四）完善多元文化音乐教育师资队伍建设

教师作为课程教学的核心，其自身综合素质水平直接决定着多元文化音乐教育教学的开展。多元文化音乐教育是一门综合性学科，其教学内容涉及世界各民族、各地区不同的音乐文化。这就要求必须建设高素质高水平的多元文化音乐教育师资队伍，以促进多元文化音乐教育的实施。因此，加强在职音乐教师的培训，开设多元文化音乐教育教师培训班，为任课教师进行短期进修。

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[6]马达.高师音乐教育专业中实施世界多元文化音乐教育的构想[J]. 人民音乐. 2006（04）

多元化教学法论文篇5

本论文结构如下:

第一章“绪论”说明选题缘起、多元文化教育研究的意义、国内外关于多元文化教育研究的已有成果、英国多元文化教育研究综述以及本研究的目的、内容和方法

第二章“多元文化教育的含义与基本理念”从“文化”一词入手,对多元文化、多元文化教育及其相关概念进行梳理和界定,明确本文所研究的多元文化教育的内涵,进而说明多元文化教育的基本理念

第三章“英国学校多元文化教育的历史考察”主要考察英国多元文化教育的产生背景和发展轨迹,同时分析英国教育政策从同化到整合再到文化多元化的变化过程

第四章“英国学校多元文化教育政策的分析”从英国教育行政管理制度入手,说明英国多元文化教育的法律基础和政策发展

第五章“英国学校多元文化教师教育”首先说明多元文化教育对教师素质的要求,在此基础上介绍英国现行《合格教师资格标准》的主要内容,分析英国现行《合格教师资格标准》对教师多元文化教育素质的要求以及英国教师教育政策,最后指出英国学校多元文化教师教育面临的问题超级秘书网

第六章“英国学校多元文化教育的课程设置”博士毕业论文从分析多元文化课程含义入手,回顾英国中学课程发展轨迹,说明英国国家课程的目标、多元文化教育内容及多元文化课程的教学方法

第七章“英国学校多元文化教育实践的主要途径”主要从公民教育、宗教教育和现代外语教育入手,探讨英国学校如何通过学科教育,培养学生树立尊重文化和个人认同的思想,以提高学生的多元文化意识

多元化教学法论文篇6

我国有56个民族，每个民族都拥有自己独特的民族音乐文化。但在目前高校的民族声乐教学体系中，却没有形成完备的培养模式，缺乏针对民族性及个人特色风格的合理的教学方法和考试评价体系，在一定程度上制约了学生个性化、多元化发展。主要表现在：一是在民族声乐教学中，一味套用西方美声唱法，没有体现本民族特色的科学理论，而且传统音乐与创作歌曲的比例严重失衡；二是在教学中没有形成合理的教学评价体系，对学生自身特点不够关注，只是一味地要求学生掌握科学的美声发音方法，不能突出学生自身的演唱个性。以上这些都直接制约了民族声乐教育的发展。

二、多元文化视角对民族声乐教育的启示

随着时代的发展，多元文化意识越来越受到各方关注，它也逐渐深入到人类生活的各个领域之中，包括音乐领域。在多元文化音乐视角下，音乐教育也呈现出多元化的发展态势，被赋予新的职责、新的步骤和新的内容。几十年来，我国的民族声乐教育取得了令世人瞩目的成绩，在教学中突出体现了“中西合璧”的观念，从而在运用科学的美声唱法的同时，凸显了我国民族唱法的自身民族性，形成了独具特色的演唱风格。但音乐的多元化发展逐渐扩大了人们的审美视野，现有的民族声乐演唱风格已经不能适应大众的审美标准，我国的民族声乐教育改革已成为必然。多元文化提倡不同民族、种族之间文化的交流、融合与共生，多元文化教育是一种建立在共同平等基础上的异文化间的教育，它强调个体文化与共同文化的有机结合。这就为音乐教育改革提供了方向。在民族声乐教育的改革中，我们要以多元文化的视角，强化民族音乐理论和民族观念，将外来文化的精髓与传统文化相结合，使民族声乐教育能够继承传统，在保持本民族特性的同时，也能够更新教育理念，适应形势发展，更好地与世界声乐文化相连接，构建出多元民族声乐演唱教育的新格局。

三、多元文化视角下民族声乐教育的实践对策

1.转变民族声乐教育观念

转变民族声乐教育观念的核心就是转变音乐文化价值观，建立多元的民族声乐教育理念，让各民族音乐文化相互融合，在继承和发扬传统民族声乐艺术的同时，汲取外来文化艺术中的精髓，以多元化的视角推动民族声乐教育改革，促进我国音乐教育事业的发展。具体来讲，转变民族声乐教育观可以从两方面入手。一是加强中国传统民族演唱理论的研究。中华文明有五千年的历史，中国的传统文化博大精深，它浸润在中国人的骨髓里、血液中，成就了中国声乐丰富的艺术理论，推动了中国传统的民族声乐的发展。在教学中要加强对传统的民族声乐理论科学性的深入研究，探寻传统声乐艺术理论与现代声乐艺术之间的内在联系，继承和发扬传统声乐艺术理论中的精华，并将传统声乐理论的研究与声乐艺术教学实践相结合，形成具有中国本土特色的声乐艺术民族风格。二是树立各民族音乐价值平等的观念。多元文化教育思想是指允许多民族多种文化共存，并且要保障各民族的艺术文化相互尊重，共同平等发展。多元文化思想对我国的声乐教育观念和知识技能提出了新的要求，为中国声乐艺术教育的教育理念及教学方式指明了发展方向。民族声乐教育只有更新教育思想，转变教学观念，摒弃单一的文化视角，在弘扬本民族艺术的同时，学习、理解和尊重其他民族的文化艺术，汲取其他民族音乐文化的养分，才能朝着正确的方向健康发展。

2.改革民族声乐教育课程设置

为适应多元文化教育理念，民族声乐教育必须改变原有的单一西方文化视野，树立多元文化价值观，对目前声乐教育中的课程设置、教学模式、教育方法以及教师素质结构等方面做出相应调整。对课程内容设置的改革必须遵循多元化、民族化的原则，要继承传统，开拓创新，形成特色鲜明、风格各异的民族声乐教学氛围。与此同时，课程结构设置也要具备综合性和实践性，注重培养学生演唱不同风格作品的能力，让学生在演唱中达到声、情、表的高度完美结合。

3.改革民族声乐教育教学模式

我国现行教育体制下高等音乐院校的民族声乐教学大多采用为“一对一”的教学模式，这种教学模式具有针对性和灵活性较强的特点，但也有其局限之处，极易造成学生视野不够开阔、唱法和表演单一等不足，不利于提高学生的综合素质。因此，要改革民族声乐教育现状，就要建立以“小组课”“一对一”“公开课”和民间双向互动的多元化的民族声乐教学模式，让学生在学习基础理论的同时，形成互动和竞争，开阔他们的视野，增进相互交流，使学生的演唱方法和风格也呈多元化发展，培养学生的综合艺术能力。

4.提高民族声乐教师的综合素质

多元化教学法论文篇7

关键词：智力；多元智力；加德纳

一、引言

普通心理学认为智力是人的认知能力，是人脑加工、储存、提取信息的能力。教育心理学认为智力是心理能力，是个体在学习思维及解决问题时，由其心理上的运作所表现在行为上的能力。不同心理学家都提出了各自的智力定义和理论，一般都是概念性定义或操作系统定义，如斯皮尔曼智力二因素理论、桑代克智力特殊因素理论、凯勒和瑟斯顿智力多因素理论、卡特尔流体智力和晶体智力划分理论、艾森克智力三维结构模式、吉尔福特智力三维结构模型、斯腾伯格智力三元论、加德纳多元智力理论等。

对智力的认识是一个从因素说向结构说发展、从一元向多元发展的过程，很多心理学家提出了若干智力的因素或结构，这充分证明了智力是一个比较难穷尽的多元结构，也很难精确描述智力的发展、形成及运作过程。本文主要探讨的是加德纳多元智力理论。

二、多元智力的背景和初步研究

传统智力理论为人类智力的发展做出了突出贡献，但随着社会的发展，传统智力理论束缚了人的发展。心理学、医学领域的研究证明了人类大脑中存在着各种智力中枢，这为多元智力提供了理论支持。加德纳1983年发表《智力的结构》一书，1993年发表《多元智力》一书，1999年发表《智能的重构》一书，形成了多元智力理论。国内学者对Multiple Intelligences翻译主要有“多元智力”、“多元智能”、“多元智慧”等。

加德纳将智力的定义为“在一种文化环境中个体处理信息的生理和心理潜能，这种潜能可以被文化环境激活以解决实际问题和创造该文化所珍视的产品”。这说明多元智力是以能否解决现实生活中实际问题或生产及创造出社会需要的有效产品的能力为核心和衡量标准。

三、多元智力的理论依据和内容

多元智力的理论依据有八项，1.对大脑损伤病人的研究；2.对特殊儿童的研究；3.对智力领域和符号系统的关系的研究；4.对某种能力迁移性的研究；5.对某种能力独特发展历程的研究；6.对多种智力学说的研究；7.对不同智力领域需要不同神经机制或操作系统的研究；8.对环境和教育影响的研究。

加德纳认为个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的八种智力构成了多元智力理论的基本结构，这八种智力因素是：语言-言语智力、逻辑-数学智力、视觉-空间智力、身体-动觉智力、音乐-节奏智力、交往-交流智力、自知-自省智力、自然观察智力。

四、多元智力的研究方法和不足

多元智力理论充分肯定了以数理逻辑和语言为核心的传统智力，揭示了智力的结构和智力的发展过程，加德纳把因素分析和信息加工结合，既重视智力的结构因素，又重视智力被文化激活的过程。教育能够增强智力对某种文化符号的敏感性，这些文化符号是信息的接收、存储、处理和传递的主要载体，智力发展过程与信息加工的过程是密不可分的。多元智力理论认为只要有合适的基本条件，几乎每个人都能取得显著成果，这就更能给予学生希望、乐观和韧性，增加学生的自我效能，从而形成更好的心理资本，引导个人走向成功。

詹丽峰（2005）将多元智力与我国古代智慧观做了比较研究，认为两者都重视自知和知人、强调直感和感悟、考虑差异和多元、尊重文化特点；认为多元智力在国内备受欢的原因除了生逢我国素质教育改革其时外，重要原因是符合中国人的社会文化心理。霍力岩（2006）对多元智力理论提出了质疑和反思，认为该理论在理论基础上不够扎实，智力筛选框架不够科学，文化视角不够彻底，仍然是以主流文化为主的一元文化，普遍认为应该多元的理解、讨论和应用多元智力理论。

多元智力理论实际上综合了传统的智力概念和非智力的概念，对创造力、批判性思维、记忆没有进行解释，实践过程中容易忽视基础知识教学，且有智力开发表面化、评价难以操作等问题。多元智力理论认为智力不涉及个性、品格、意志、道德、动机等心理学构造，也与任何规范或价值观无关。但是这些心理学构造及各种价值观念都受文化的影响，有些已经成了文化的组成部分，多元智力理论又强调文化对智力的影响，这就产生了自相矛盾的观点。

五、多元智力的实践和应用

多元智力理论为我国素质教育提供了有力的理论支持，在基斯多元智力量表的基础上，编制了很多符合我国实际的量表，探索了很多应用该理论的办法。邢少颖（2010）等人编写《3-6岁幼儿的多元智力评定问卷》，对我国17个城市3-6岁幼儿的多元智力进行有效测评和评估，并制定了发展常模；杨虎民（2013）编制了7-9岁儿童多元智力的评定问卷，并进行了信度和效度检测。这两个问卷为全面了解幼儿和儿童多元智力发展水平提供了客观依据。侯彩颖（2010）论述了通过同步感觉刺激法来开发早期婴儿多元智力的方法。周斌（2010）论述了书法练习对儿童数学智力、语言智力、运动智力、音乐智力和内省智力具有促进作用。

我国在各层次的数学、语文、英语、化学、音乐、体育、地理、信息网络等科目教学中都努力应用多元智力理论，创设协作环境，探索差异教学，指导学生以项目和任务的形式进行学习，教师在真实的情境中尊重并评价学生多元智力的发展，学生不在单纯的记忆和模仿，这样能动态的促进学生的高级认知能力的发展、合作精神的培养和良好人际关系的形成。

多元智力理论为多元评价提供了可能性。根据这一理论，教师应重视学生智力的发展，使用档案袋评估法，定为于学生智力的发掘者、协调者、重组者、评估者、依据学生的智力类型和水平组织多元智力教学课程体系，通过真实情境的评估来激发学生多元智力的发展。国内接受了多元智力理论观点后，初步形成了学生评价的新理念，如在多元智力的基础上关注学生的智力类型和发展、注重智力的展示和情景化的多元评价、评价主体多元化等，初步形成了积极乐观的学生观、因材施教的教学观、灵活多样评价观。

目前，我国没有统一检测各类学生的多元智力发展水平，并缺乏对学生发展的长期跟踪、监测，需要以更加详实的事实和数据来促进多元智力理论丰富和发展。

六、多元智力的历史贡献

多元智力理论重视的是多元地看待智力问题的方法，多元智力认为每个人都同时拥有相对独立的八种智力因素，每种智力都是一个单独的功能系统，这些系统可以相互作用，产生外显的智力行为。这八种智力的不同组合使得每个人的智力都有独特的表现方式和特点，所以很难找到一个统一的评价标准来评价一个人的智力水平。个体智力的发展方向和程度受到环境和教育的影响和制约，只要大脑没有受伤，如果有机会接触有利的环境和条件，几乎每个人都能取得显著效果。

多元智力理论强调智力是一种生理和心理潜能，这种潜能具有文化特性，在特定文化环境和教育下可能被激活，付诸实践从而创造出该文化范畴下的产品。文化有不同的范畴，文化是人本质的对象化，人的本质是一个不断发展的过程，也是一个追求自由的过程。而在某种文化范畴下追求人人自由，全面发展、开发潜能也成为多元智力理论追求的目标。

七、多元智力的研究趋势

加德纳提出人际交往-交流智力之后，引发了学术界对情绪智力的关注，情绪智力既是多元智力内涵的拓展，也是一种潜在的心理资本。Golman及其同事认为组织为了高绩效而追求的至关重要的各种能力中，情绪智力占到了三分之二，情绪智力与工作结果的关系研究极大的增加了把情绪智力纳入心理资本的可能性。]陈权（2013）论述了不同情绪智力水平大学生的人际关系及创业能力有显著性差异，大学生情绪智力与人际关系及创业能力密切相关。情绪智力对人际关系和创业能力有较强的预测力，情绪智力越高，人际关系越好，创业能力越强。

陈艺华（2007）以漳州师院大二学生为例，讨论了情绪智力与多元智力的关系，认为除了语言智力外，高情绪智力者的多元智力都高于低情绪智力者，情绪智力和多元智力存在显著的正相关。熊承清（2013）编制了内省情绪智力量表，并进行了信度和效度检验。

多元智力与人格有密切关系，钟美晶（2010）研究认为大五人格与多元智力的维度均有显著相关；李明（2010）通过实证分析认为3-5岁的幼儿的创造性人格各维度与多元智力各维度均呈正相关，而且个体的人格、自我评估、成就感以及创新性等方面均与多元智能有着密切关系。

在八项多元智力的基础上，加德纳还提出了存在智力，学术界除了研究了情绪智力外，还提出了隐喻智力、灵性智力等概念，丰富了智力的内涵。

知识的建构必然包含着与人类大脑和智力种类的关系，目前大学专业划分和多元智力因素也有一定的契合，但学生专业志愿的选择很大程度上受就业难易的程度的影响，不可避免的造成了很多优势智力资源的浪费。以多元智力为理论指导，通过普查、评估学生的多元智力，指导学生选择专业和学习，做好职业生涯规划，培养高层次人才，将我国的人口优势充分转化为人力资源优势。

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多元化教学法论文篇8

在传统教学模式下，初中语文教学受到诸多方面的限制与影响，整个教学氛围相对死板，教学效果不甚理想。而多元化的教学方法能够激发学生积极性，帮助学生锻炼思维能力，对于他们语文学习能力的提升有着积极的影响。鉴于此，围绕初中语文多元化教学方法的研究具有重要意义。

二、积极转变教学思想

在初中语文教学中，教师的作用不可替代，因此，作为初中语文教师，积极转变教学思想，充分发挥自身作用，通过多元化教学模式，为学生语文能力的培养与提升提供强有力的支持。为了实现这一点，教师首先就需要认识到自身的教学地位，应对学生在教学中的主体作用有所认识，自己仅仅是组织者与引导者，只有围绕学生主体性教学方法进行研究，实施多元化教学，才能够真正改善教学效果，帮助学生语文学习能力得到全面提升。

三、建立良好的师生关系

对于初中阶段的学生而言，他们心智发育尚未完全成熟，对待事物具有较强的敏感性，教师的言行对它们产生的影响十分重大。一般情况下，学生对教师的好感度决定了他们对这门课程的学习积极性。因此，站在教师的角度，必须注重与学生的交流与沟通，对他们的情况有所了解，解决他们面临的困难，如此才能够营造良好氛围，建立起和谐的师生关系，只有如此，才能够提高学生对多元化教学方法的接受程度，将其作用与价值充分发挥出来。在课堂教学中，教师也需要努力保持与学生的互动，通过提问、分组等不同形式，提高学生的课堂参与度，而在课下时间，教师则需要给予学生更多的关心，营造出良好的环境与氛围，促使学生对语文教师的好感度得到提升，更加愿意接受语文学习。

四、营造多元化教学氛围

对于初中语文教师而言，为了实施多元化教学，首先就需要认识到传统教学模式的不足，并针对存在的问题进行改进与调整，营造出丰富多彩的教学情境，让学生乐在其中。在教学过程中，教师应着力于了解学生的心理特点，努力改变教学氛围，让学生对多元化教学的意义有所理解与感悟。其次，在开展多元化教学之前，教师还需要围绕教学目标进行制定与完善，并将学生情感的培养作为重点，帮助学生锻炼想象力与思维能力，促使学生基于对课文的理解，实现多元化学习。此外，教师还需要充分发挥自身组织与引导作用，让学生站在不同角度围绕同一问题进行分析，教会学生学习方法，促使他们的语文学习能力得到有效提升。

五、合理使用多元化教学方法

在实施多元化教学的过程中，教师还需要合理使用教学方法，只有这样才能够改善教学效果。为了发挥出多元化教学方法的效果，首先就需要调动学生情况，促使他们积极参与到教学情境之中。其次，教师还需要对小组讨论、提问、辩论、表演等形式加以运用，让学生对多元化教学方法有所认识，促使自身思维发展的多元化得以实现。例如在辩论过程中，教师应着力于培养学生的思维能力与应变能力，并将课文内容与现实生活结合到一起，使理论联系实践。又比如在小组讨论中，教师要鼓励学生表达自己的想法与意见，积极分享自己的学习成果，使学生对语文的认识有所提升。还有在课本剧表演中，教师则应根据学生实际情况，为学生分配不同的角色，并让学生对角色特点进行分析与揣摩，对其内心世界有一个深刻的体会，如此就能够实现情感认识能力的培养。此外，教师对学生的点拨与引导也是多元化教学的关键，在和谐、轻松的氛围中，学生对?Z文的感知能力才能够得到有效提升。

以《塞翁失马》一文的学习为例，在教学中教师就可以对多元化教学方法加以运用。首先，教师应让学生对全文进行通读，然后对学生进行分组，并围绕“塞翁失马到底好不好”这一主题进行探讨与研究，在小组讨论之后，教师让学生分享与交流小组成果，如此一来学生看待问题的视角就更加全面，同时自身视野也得到拓展。之后教师可以采用角色扮演的形式，让学生重现课文故事，学生可以根据自己的兴趣，选择课文中的人物角色，并以此展开表演，在这一过程中，学生对课文内容的认识必然能够得到进一步提升，对于其语文学习能力的培养无疑有着积极的影响。

六、培养学生合作能力

多元化教学法论文篇9

（赤峰学院 大学外语教学部，内蒙古 赤峰 024000）

摘 要：波兰语言学家韦日比茨卡提出的自然语义元语言论（NSM）是一套影响深远的语义分析方法，在解释语言时具有简洁性、系统性和穷尽性，对语言学研究具有重要性。该理论的基本观点是还原释义，即使用最简语义成分描述和分析语义。该理论发展至今，语义基元探析已经同通用词汇、普遍语法、跨文化交际学的探析结合起来，在词汇学、语法学、跨文化交际学中具有普遍的解释力并取得了显著的成果，这些研究成果为该理论提供了更多的实践验证，同时该理论的独特思潮和释义方法为第二语言教学中的词汇学、语法学、跨文化交际学等领域提供了启示和理论指导。

关键词 ：自然语义元语言论；语义基元；词汇；语法；跨文化交际

中图分类号：H030 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2015）02-0158-03

基金项目：内蒙古自治区高等学校科学研究项目“自然语义元语言视角下英汉语义基元相关性的实证研究”（NJSY14277）

Harris认为意义在语言研究中具有极端重要性，波兰语言学派在自然语言中提出的自然语义元语言理论（NSM）及此理论提出的语义基元（Semantic Prime/Semantic primitive）思想为语义分析提供了新思潮。自然语义元语言论者通过词汇-概念的分析和验证来寻找，发现和确定这些最小的基本单元，使所有其他词汇和概念得以解释和说明。韦日比茨卡的NSM在词汇语义学、语法语义学、文化语义学都取得了显著的成果，使该理论得到语言学界的关注，通过该理论在词汇学、语法学、跨文化中的解释力，为该理论提供实践理据，同时该理论的独特思潮和释义方法也为第二语言教学提供了重要的启示。

一、自然语义元语言理论的主要内容

（一）自然语义元语言理论提出的背景

元语言是指用来解释语言的语言，具有简洁性、穷尽性和系统性。语言学界的元语言被称为“释义元语言”。波兰学派语言学家韦日比茨卡是释义元语言理论的代表人物。她曾论述到：“任何语言中都有一些语义核心词，不可定义，可以用来释义其他词汇，是最小的语义单元；这些最小的语义单元是可以列举的并可以定义其他复杂文化词汇；这些最小的语义单元存在于任何语言，虽各不相同，但语义上是等价的，可被视为“普遍词汇”。

韦日比茨卡在受到前人“同核”思想和语言研究现状的启发，基于儿童早期学习语言的研究成果，吸收了卡兹（J. Katz）、莱可夫（G.Lakoff）、菲而默（C.Fillmore）等为代表的认知语义学派的相关研究成果，提出了自然语义元语言理论（Natural Semantic Primes）。

（二）自然语义元语言理论的基本观点

NSM学派的语言学家认为任何语言都有一个“核心”，它具有最基本的、最普遍的意义，既可以是词，也可是其它语言表达形式或粘着语素，这个“核心”称为“语义基元”、“语义启动”或“最小语义成素”（Semantic Primes/ Semantic Primitives），是释义和解释的最简单元。因此，NSM的基本观点是还原释义（Reductive paraphrase），即使用最简语义成分描述和分析语义。还原释义能防止词典学中的循环定义。

实质上这一观点和原则我们可以理解为运用“微型语言”的概念来解释或描述语义。这种“微型语言”与完整的自然语言具有相同的表达能力或解释能力。因此语义基元需满足两点：（1）是最小语义单元，不可再还原定义；（2）存在于任何语言形式中。例如，“DO”是语义基元，因为这个语义单元不可再分也不可被其他语义定义；而其他动词语义如“读”“跑”“喝”“打”“踢”“扔”“洗”就不是语义基元，因为这些语义词汇不是最小语素，均可被再次还原和定义。

韦日比茨卡及支持者们在过去的30多年里，通过不断的测试和尝试错误法已经在世界上不同文化的语言中发现并验证了将近70个语义基元。例如英语中表示Quantifiers： ONE， TWO， SOME， MANY/ MUCH， ALL； Mental predicates： THINK， KNOW， WANT， FEEL， SEE， HEAR； Existence and possession： THERE IS， HAVE； Similarity： LIKE等。

韦日比茨卡的自然语义元语言包括：①元语言词库，根据最新版本，这些语义基元已经发展到15种类型将近70个；②元语言句法：韦日比茨卡认为语义基元不仅在词汇方面具有普遍通用性，受到普遍人类思想的影响，词汇之间的组配模式也就是句法也同样具有普遍通用性。

这一理论坚持基本前提和宗旨不变，积极发展和完善自己的理论，拓宽研究领域，取得了很多有开创性的研究成果：语义基元数量在逐渐扩大，从最初的14个语义基元发展到现在的将近70个，而且还在不断发展。

二、自然语义元语言理论的语义解释力

自然语义元语言发展至今，语义基元探析首先同词汇的探析结合起来。韦日比茨卡在Semantic and Lexical Universals： Theory and Empirical Findings一书中将提出的语义基元尝试着翻译成不同的语言，目的是要在不同类型语言中找到与语义基元相对应的词，来证明该词库的普遍性；接着通用词汇的探析与通用句法探析结合起来， 韦氏在Lexical Universals and Universals of Ggrammar中，开始了对通用句法的研究；至今，自然语义元语言的应用范围继续扩大，至此已扩展到文化领域。

（一）语义基元释义词汇

韦日比茨卡的自然语义元语言理论首先就是运用到词汇释义研究。涉及了包括定义问题、颜色词语义、情感概念定义等研究成果。这些成果可在Lexicography and Conceptual Analysis（1985）、Semantic， culture and cognition： Universal human Concepts in Culture-specific Configurations（1992）中得到体现。下述分别举例说明语义基元对表示名词语义、动词语义、形容词语义的释义框架：

名词plant（植物）

动词watch（观看）

形容词envious（嫉妒）

（二）语义基元释义语法

乔姆斯基的“转换生成语法”的核心是普遍语法。韦日比茨卡是乔姆斯基的支持者，她认为，人类大脑中除了存在语言的“语义核心”，也应该存在一套普遍的构成“语义核心”的组合方式，也就是“语法核心”。在此基础上，她将NSM在语义领域研究扩展语法领域。该领域研究语料除了英语，还包括俄语、日语、波兰语等诸多语言；内容包括数、格、词类等词法部分，还描写了句法结构、固定搭配的语义。其成果在The Semantics of Grammar（1988），Semantic： Primes and Universal（1996）中得到体现。她认为，语义基元不仅可以释义词汇语义，还可以释义语法范畴。例如在句法方面，在普遍语义基元和普遍搭配模式上，韦日比茨卡列举出了一些“基准句”：

You did something bad

I know when it happened.

I want to see this.

These people did not say anything about this

If you do this， I will do the same

This person can’t move

韦日比茨卡认为类似英语中的基准句型在任何语言中都是存在并且可以翻译的，并且意义成分在互译的过程中不会有增减。这些都可以作为此理论的实践性研究。

例如，在该理论中韦日比茨卡在分析名词、动词、形容词方面得出结论：名词属于“性质”的范畴，表达的是类；形容词属于“特征”的范畴，表达的是静态的和单维的概念，通常存在比较级；动词则描述的是“时”和“式”的概念。韦日比茨卡用原型语义角色可以将此3类词表达成：

又如，MAKE有6种描述人际间使役关系的句子，其中之一的句型“make something happen to someone”型可用该理论表示为：

make something happen to someone

某人做了某事

因为这个，坏事Z在Y身上发生了

假如X不做该事，Z不会再Y身上发生

（三）语义基元释义文化负载词汇

该理论在文化语用领域的研究成果主要体现在Cross-Cultural Pragmatics、Semantics of Human Interaction（1991）、Semantic， Culture and Cognition（1992）、 Understanding Cultures Though Their Key Words： English， Russian， Polish， German， Japanese（1997）中，通过对多种语言的实践验证，韦氏指出，语言是文化的载体，不同言语行为系统体现不同文化，又扎根在不同语言文化中。语言学中的语义学对文化的分析具有较强的关联性，比如，韦日比茨卡的引例：波兰语中的barszcz（甜菜汤），powidla（特制李子酱），这些具有文化负载意义的对应词在英语中是不存在的。同样，英语中的文化负载词marmalade（橙子酱）在波兰语中也不存在。

作为新兴的理论，NSM的方法和特征能够突出其普遍的、不受文化影响的特点，研究不同语言的多元文化和具体文化的特有性极具潜力。“文化脚本”理论是该理论提出的重要的思想，指用语义基元来描述不同文化中的价值观、社会规范、言语行为、习语、俗语、谚语等的一种媒介模式，这种模式可以反映出这种文化的文化

关键词 。运用该理论的文化语用学思想、文化

关键词 理论和文化脚本理论，更能够发挥这些方法在语言教学和跨文化理解、跨文化交际教学中的潜力。

例如：中国传统文化中的中庸之道（Philosophy of the Middle Way）的文化脚本可以表述为：

英语的文化脚本“个人自主”为例

三、自然语义元语言论对第二语言教学的启示

通过以上对该理论在词汇学、语法学、文化中的解释力，为该理论提供了更多的实践验证，同时该理论的独特思潮和释义方法也为第二语言教学提供了重要的启示，可以分别体现在词汇学、语法学、跨文化交际学教学中。

在第二语言词汇教学方面，应以基本词汇和核心词汇教学为主，在掌握基本词汇的基础上，有意识地培养学习者的认知能力，比如隐喻能力、比较和类推能力、抽象化能力，找到核心词汇与非核心词汇之间的系统性和关系，加上适量的语言刺激，使学习者在较短时间内建立词汇网络而扩大词汇量；在语法教学方面，以典型的句法为主，从基准句教学入手，培养学习者交际能力和交际策略，使学习者在交际语境中将具有生成意义的抽象语法结构转化为显性和具体内容的活语；在实施的过程中，针对不同文化、不同认知水平的学习者，教学者应同语言学家相结合，在不同的语言和文化中努力探索“基本词汇”“核心词汇”“基本语法结构”，也需要结合学习者的学习水平、语言基础、心理特征等因素，使教学质量得到最大提高，逐步提高学习者的第二语言学习能力。

自然语义元语言理论以语义为研究核心，通过人类共核的思维方式，将语义共核扩展到语法共核和文化共核，有助于人类抓住语言内部的关系和规律，从系统出发分析语义。通过分析语义基元在词汇学、语法学、跨文化交际学中具有的普遍解释力，为该理论的验证提供了更多的实践验证，同时该理论和释义方法也为第二语言教学提供了重要的启示和理论指导。

参考文献：

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〔2〕Saeed， J. I. Semantics[M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2000.

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〔4〕Wierzbicka， A. Semantics： Primes and Univerals[M]. Oxford： Oxford University Press， 1996.

〔5〕李炯英，李葆嘉.NSM理论的研究目标、原则和方法[J].当代语言学，2007，（1）：68-77.

〔6〕苏剑芳.《语义学：原词与普遍性》评介[J].外语教学与研究，1999，（1）：71-74.

〔7〕张积家，姜敏敏.自然语义元语言理论：内容、发展和面临的挑战[J].嘉应学院学报，2007，（2）：96-108.

多元化教学法论文篇10

西方各主要国家兴起的多元文化教育有其深刻的政治历史背景。第二次世界大战之后,社会学家曾预言,随着现代化,种族观念将逐渐衰退。研究种族关系的学者们相信,在一个种族组成的国家现代化之后,利益群体首先将与社会阶级和其他自愿群体建立关系,并成立联盟。但世界发展的历史事实却没有能够证明这些社会学家们的理论预言。70年代大多数西方国家都经历了各种各样的种族复兴运动,利益群体的崛起,并没有淡化不同种族对本民族生存发展的迷恋与追求。种族复兴运动说明,种族观念消退理论的失误,其理论误区就在于它抹煞了复杂的种族本质。正是种族复兴运动刺激了多元文化教育的产生,因为种族复兴运动的主要目标在于为本族以外的其他种族群体获得平等。而学校一般都被那些处于不平等地位的种族看作是帮助他们获得平等的重要工具。所以学校这一文化传递传播繁衍的重要机构便被多元文化论兴起的潮流席卷了进来。政治民主化是形成多元化教育的又一重要契机。在经历了几代人的政治斗争之后,对民主的认识历程划分为三个阶段:其一是阐发民有、民治、民享的乌托邦社会理想;其二是建设宪法、议会、制衡、选举制度;其三是追求合理的认知历程与人际态度。当对民主的认识深化到人的心理层面时,人们确认国家、社会、团体通过理性的选择历程达到共识才称其为民主社会。

这导致人们对政治民主化的追求强烈地渗透于学校教育当中。因为理性选择的条件主要就是多元化,只有在多元化的条件下,才能提供选择的不同途径。学校被视为形成民主的重要机制,特别是对于那些缺乏民主化与多元化的国家,为了增强适应功能,最终不被国际所淘汰,也寻求在学校教育中培养人们通过信息交换,从多元选项中达成理性的共识,以解决人类面临的共同问题的能力。多元文化论一经确立,就与同化主义发生了尖锐的冲突。同化主义认为要达到社会的共同目标,发展成员的民主信念,最佳方式是社会中的每一个人和群体都充分社会化,以融入共享文化之中。他们强调学校如同其他社会机构一样,必须使个体社会化于此一共同文化中,使学生未来能在其中成功运作。他们的假设之一是,次级文化群体的特质会使成员在共同文化中难以生存、运作,所以这些特质是有缺陷的、病态的。其假设之二是学习形态是相同的,知识的发展阶段是不分民族的,所以低阶层群体和少数民族群体学生成就偏低,这是因为文化贫乏,使早期社会化过程有所不足,致使能力未能充分开发。因此同化主义提倡尽早进行补偿教育,不提倡接受更多的民族文化。甚至认为个体的民族依附是有害的。多元文化论批评指出:忽略特殊文化的影响造成的学习形态差异,隐含着对学生所属族群的轻视和偏见,同化的粗暴做法将有害于学生的族群认同与依附,甚至于危及学生的自我认同。因此他们强调学校在通过主流文化形成学生的共享文化的同时,应充分尊重其他民族群体文化也是整个国家文化构成成分的事实,实施多元文化教育。

不仅于此,多元文化论者还从文化需求性出发,阐明了多元文化教育的立场。文化是人类创造的,是一个民族的成员从出生至死亡都离不开的要素。对于人类而言,文化有其不可缺的重要性。赫德提出了人的“欠缺本质”,德国社会学家葛伦将“欠缺本质”与动物的本能相比,动物的本能有利于在自然中生活,就在自然中适应而言,他们是“完美的”。但人缺少上述动物适应自然的有利因素,所以是有“缺陷”的。然而正是这种缺陷促使人们必须去克服自己的弱点,想办法以自己的成就,去超越大自然。人类的这种成就就是文化,可以说文化是人在本能方面欠缺的“需要的补偿”。文化是人与动物的分野,即动物依恃本能而生活,而人依恃文化而生活。因此人对文化的需求是一致的,不应该存在差别。学校教育应对所有人开放,是人类生存与发展的基本需要之一。同时所有的人都是在“种族文化”的孕育基础上,接受“共享文化”的熏陶,多元文化教育是一种不可置换的客观事实。

二

多元文化教育在美国兴起于60年代,形成于70年代。目前在美国、英国、瑞士、德国、荷兰等国仍方兴未艾。多元文化教育追求的理想目标在于:促进文化多样性的特质与价值;促进人权观念和尊重个体之间的差异;促进每个人都有不同生活抉择的机会;促进全人类的社会公平与机会均等;促进不同族群权力分配的均等。面对多元文化的社会,教育将如何实现这些目标?首先,教育培养学生具有开放的心灵,让学生能够对他人敞开胸怀,去倾听不同意见与观点,去容忍不同的立场,去了解不同的文化的价值系统。也让学生对自己敞开胸怀,去挖掘自身的潜能,去开展自己的创造力。具体的运作方式,就是个体跨文化运作能力的培养。多元文化教育作为一个过程,它首先肯定个人能够成为多元文化的人,把多元文化当成是正常人的经验,在教育上不必截然划分主流文化和其他文化。通过这一过程,发展个人的多元文化性,促进个人以多元方式知觉,评鉴,信仰,行动。其关键在于理解和学习如何在国际间和国家内去面对文化多样性,去接纳和欣赏不同文化的人所具有的差异。换句话说就是培养一个人的跨文化运作能力。培养一个能够来往于不同文化之间的个体,其认知、情意和行为特质都不限于任何一种文化,而其个人的文化能力则在多元文化中不断地成长和发展。

个体跨文化运作能力可分为四个层次:1、短暂的跨文化互动,表面或刻板印象阶段。2、开始同化于“异族群”文化的某些象征符号,并与其成员进行有意义的接触与沟通,认识上可达到基本认同,但行为与情感上有挫折感。3、完全双语或双文化,形成语言的内部转换机制,并能从其他文化的“内部成员”的角度,去理解他们的观点。4、个体完全同化或再社会化,以新的文化行为、态度与知觉去运作。

学校教育在培养形成个体跨文化运作能力方面可以做到:1、帮助个人通过对自己文化和他人文化的对照,增强自我了解。2、为学生提供文化——民族的选择性,以丰富学生的生活内涵。3、培养学生有关的技能、态度和知识,使学生在自己文化与他人文化的适应中,感受到乐趣。其次,培养学生独立思考的能力与态度,让学生能够在多样的途径中做选择,在多元的观念中做决策。以不致于在文化相对论、价值相对论、道德相对论面前是非不明,真假不分,人云亦云,莫衷一是。美国的多元文化教育,在企求所有美国儿童从支持文化多样性、变通性和选择性中,学习知识,形成价值体系,建立自己的行为模式。

就多元化文化教育的“多”字讲,世界上的文化何止上千种?多元文化的课程体系,再繁杂抽象也无法一一呈现各种文化的特点。因此多元文化教育的重点在于思维训练过程,以思维能力作为工具,去吸取新知识,去处理各种文化冲突。多元文化教育所需处理的问题,因其复杂性,需批判思维的技能作为分析、判断的利器,因其敏感性与争议性,更需持有批判思维的开放、客观、诚实、理性态度,作为两极化的均衡点,进而获得积极的、健康的、建设性的学习成果。如何培养批判思维?多元文化教育研究涉及:

第一、重视辩论。当今社会中论争的大部分政治、经济、社会、教育等问题,都涉及到价值观与世界观的基本冲突,不可能通过逻辑论证或数据分析轻易地加以解决。这些问题都是辩证性的,只有通过一段的论证规范,通过反对与回应,通过正例与反例,通过辩论答案,甚至通过辩论问题本身,才有可能解决。通过辩论的历程,可以促进不同世界观之间的互相了解,增加不同视野之间的重叠比例,这是人类解决冲突最根本、最理性的方式。因此保罗(Paul)教授认为,培养批判思维的关键不在于微观的思维技能,而在于二种或多套的宏观整体经验产生对话,产生了论证交换,产生理性冲突,让学生通过这样一种辩证历程,去修正各自的立场。

第二、重视资料与信息。有一种观点认为:缺乏批判思维的学生,不是因为他在逻辑能力上和其他一般思维技巧上有缺点,而是他的知识水准不够,资料与信息不丰富。麦克皮克(Mcpeck)认为,一般人都高估了逻辑或思维技巧对批判思维的帮助,而低估了论证过程中资料与信息所起的作用的极其复杂性。因此强调培养批判思维不能忽视资料与信息的收集与积累。

第三、重视能力与态度的协同。在个体身上批判思维的能力与批判思维的态度不一致是普遍的问题。因此,往往学生已形成的批判思维能力,成为学生用来抵御别人的挑战,用来把偏见合理化,用来把自己塑造成为一个狡诈的人。在这种时候批判能力与批判的态度就处于一种对立状态,他的批判能力恰恰成为否定批判自我态度的工具。当学生一旦形成一套未经批判的,自我中心的或社会中心的信念体系,他们就会通过这一世界观来解释他们自己的经验,处理他们收集到的资料,不再怀疑和挑战自己深信的那些想法。所以促使批判能力与批判态度的协同发展成为培养批判思维的关键之一。沃尔什(Walsh)研究批判态度包括:开放、客观、诚实、怀疑、理性、谦虚等等十种要素。批判能力包括:理清问题、鉴定咨询,正确推理,审辨假设,合理行动五个方面。这十种要素与五种能力结合在一起构成一个人的批判思维结构。