多元文化论文十篇

多元文化论文篇1

全球化背景下，多元文化不断交流、冲突及渗透，越来越需要学生具备多元文化的接受和适应能力，而儿童文学内容蕴涵多层次多元文化知识，是多元文化教育的重要载体。

（一）多元文化价值观具深远义理

全球一体化随之而来文化全球化，西方文化价值观给中国传统文化价值观的传承带来了许多影响。中西方文学都有所表现的道德观念中，西方儿童文学的人伦价值观更为原始，表现的是自然的亲情，而非中国儒家的孝悌礼义。《大拇指》中父亲听取儿子的意见，把他卖了换一笔钱，儿子自己想办法回来，作家赞颂的是小主人公大拇指的独立精神和智慧，淡化了父子人伦关系。孔融让梨的故事在中国广为流传，宣扬了长幼有序的人伦价值观，故事人物的品行都是符合孝悌伦理的，中国传统文化价值观中的儒家精神体现在儿童文学中，传统的人伦价值观更为神圣。中西方文化价值观在全球一体化进程中相互碰撞，形成了儿童文学文化价值观多元化格局，对儿童的价值观认知产生深远影响。

（二）反映多样化的信仰宗教文化

宗教作为精神意识已经在人们的意识形态中积淀下来，成为不同文化的一部分，而每一种宗教文化在形成过程中必然带有本土文化的印记，世界各国儿童文学在本土文化中孕育必然带有本土宗教文化色彩。美国儿童小说《安乐家》通过利斯第的成长经历和卓飞的身世遭遇，借助韦牧师之口，将宗教寓意明白无误地揭示出来，卓飞得以进安乐家之门，获得救赎的方法无疑就是通过宗教，上帝的救赎是基督信仰的核心。中国本土宗教道教文化与儿童文学的融合，在儿童神话传说作品中直接体现了道教文化，神话《神笔马良》中就体现了惩恶扬善的道教教义，一得到神笔马良就为老百姓做好事，体现道教精神注重对人生现世的物质关怀，马良惩治贪官后成仙离开也是道教教义的体现。

（三）多元化审美风貌

中西方文化差异反映在儿童文学上呈现出审美风貌的多元化。西方儿童文学表现为肯定个性，崇尚自然，富于幻想和情感奔放的审美风貌，中国儿童文学的审美情趣体现为主张共性与个性、教育与娱乐之间平衡化的审美特点。瑞典作家林格伦笔下有很多有趣的人物，如背上装螺旋桨、能飞来飞去、爱管闲事的“小飞人卡尔松”，长袜子皮皮，淘气包埃米尔……在她的童话故事里小主人公大多没有受过学校教育，但他们都在快乐地成长和生活。张天翼的《宝葫芦的秘密》通过王葆的形象实现对儿童品德教育，集中体现中国传统文化群体的认同感。

（四）差异性别文化

多元文化包含了对他人及不同文化的尊重和理解以及不同国家民族的性别意识差异观念。中国儿童文学作品中通常体现男性为主导的文化意识，郑渊洁童话《皮皮鲁和鲁西西外传》中出现频次较高的冒险主人公还是哥哥皮皮鲁，《大头儿子和小头爸爸》中妈妈形象更多是作为家庭的附庸形式出现，职业和社会地位远不及爸爸，男孩角色多于女孩角色。西方儿童文学作品中人鱼公主、长袜子皮皮等形象将女孩和男孩放在同等地位，区别于中国的性别文化“男强女弱”的传统意识，多元文化有助于完善中小学生性别意识，正确认识男女平等的性别文化。

二、培育多元文化意识的策略

多元文化的核心肯定和承认文化的多元性，只有让儿童逐渐接触不同的文化思想，感受不同的文化价值观，理解每种文化意识的特点，才能与本民族文化融合。

（一）广泛阅读，开阔视野

我国中小学教育要想达到本国传统文化于西方文化的平衡，就必须兼收并蓄包容吸收西方文化，而非舍本逐末或者故步自封，文化的包容和平衡是建立在广阔的阅读基础之上。广泛阅读各个层级、不同体裁、不同类别的中西方儿童文学作品，在了解本国传统文化的同时在儿童文学作品中接触到不同国家不同层面的文化思想，一方面通过儿童文学作品培养中小学生对自己国家民族的文化认同，另外一方面，培养中小学生的文化包容性和适应性，树立多元文化意识。以开阔的儿童文学阅读视野为基础，培养学生开放的文化精神，丰富本国本民族的文化。

（二）体验多元文化，感受异域风情

多元文化包含了物质文化和精神文化，体现在各国家地区的不同方面，而这些文化又融合在儿童文学中。因此，以儿童文学为载体的体验式阅读，能够帮助学生切身感受到不同国家的文化特点，认识和理解各民族不同的文化特色。体验式儿童文学阅读可以通过营造的文化情境、学生参与扮演任务、讨论阅读等多种形式，让学生理解不同文化背景下的文化差异，以儿童文学为内容的阅读体验引导，使学生学会欣赏多元化国家民族文化，审视认识本国文化，既树立世界多元文化意识，又培养对本民族文化的自信心和认同感。

（三）加强教师引导，培育文化评判力

多元化文化教育不仅局限在让学生理解和接受世界多民族文化精神，教师还应起到积极的引导作用。通过儿童文学作品的阅读理解，学生逐步接受多元民族文化，然而仅仅是文化的认同感是不够的，需要教师通过中国和外国儿童文学作品的比较帮助学生认识文化的差异性，在儿童文学的文化浸染下，掌握各国文化精神，从而判断本国文化与其他民族文化间的差异，在文化的差异性比较中形成自己的思考力和判断力，明辨是非，取长补短，使中国儿童更好地适应多元文化社会背景的需要，真正实现儿童文学与文化精神教育的融会贯通。

（四）树立平等意识，尊重文化差异

多元文化论文篇2

1.1共生共荣

21世纪是多元化的世纪，现代文明的发展需要语言的多元化发展，世界上的任何一种语言都是具有包容性的。诚然，作为中华民族的优秀文化遗产之一，客家方言与其他各地的方言一样，都得到保留，与普通话并存着。现在客家地区里，虽然绝大多数的老师在教学中都以普通话为主教学，但是也仍然有相当一部分语文老师喜欢在日常教学中有目的地穿插使用客家话辅助教学。尤其是在语文教学中要用普通话教学，要让学生学会说普通话，是我们语文教师教学的必然要求之一。不过，我认为：我们校园理应大力推广普通话但不应该限制客家方言，确立客家话在语文教学中的辅助作用，与在校园中大力推广普通话，绝无排斥阻碍之意。我发现在客家地区里，从幼儿园或小学开始不管是家庭、学校还是社会均重视英语和普通话，而轻客家母语。这样使孩子从小就不会说客家母语（或讲得少），切断（或阻碍）了孩子学习客家话的途径，就可能限制了孩子的表达能力，最终导致一个地地道道的客家人说不了纯正的客家话。语言是人与人沟通交流的有效工具，客家话也是如此。唐代著名诗人贺知章“少小离家老大回，乡音无改鬓毛衰,儿童相见不相识，笑问客从何处来”的诗句中，非常生动真实地写出：人虽老了，但乡音是永远不改的，乡情是永远不改的。同样，现在客家乡亲旅居世界各地，他们虽然身在他乡，但还是尽量地保留自己的客家方言、传统文化和风俗习惯，保留着深厚的爱国爱乡之情。教育部语言文字应用管理司杨光先生在第89届国际世界语大会上的讲话中说，中国是一个多民族、多语言、多方言的发展中国家，中国政府已经并将继续保护和发展少数民族语言与地方方言……各个民族、地域的语言文化都是自己一方水土独自的创造，都是对人类多元文化的一大贡献。一个民族如果失去了自己的文化，就失去了个性特征乃至一种精神，从人类文化整体上说，也就失去了其中独特的文化个性。语言的平等、多样化与和谐共处应当成为基于人类良知的文化理念和价值目标。多语言才能多视角，多文化才能多色彩，多包容才能多理解。因此，我们要普及普通话，并不排斥方言，而是要求人们在说方言的同时，学会使用普通话，从而展现了语言的多样性与和谐统一；也通过客家人讲客家话，更有利于发扬客家乡亲爱乡爱国精神；真正做到了普通话与客家话共生共荣共发展。

1.2双语并行

在客家地区，我们语文教师适当以客家话辅助教学，能更加准确自如、生动传神地表达，更有利于向学生传授知识，提高教学质量。我在日常教学实践中真切体会到：用客家话助推语文教学的多元化发展，确实会收到事半功倍的教学效果，作用很大。根据客家方言研究专家研究考证，客家方言保留了大量古汉语词汇和广泛的古代音韵。尤其是在讲授课文时，我特别留意文言词汇与客家方言的关联，只要涉及双方有共性、共通的话，我一定会用客家话来分析该词汇在课文中以及客家方言中的意思。如讲授语文版七年级上册《<论语>六则》课文时：第五则“三人行，必有我师焉”中的“行”在文中的意思是“走”；客家话“我先行”的“行”意思也是“走”。本册《木兰诗》的“脱我战时袍，著我旧时裳”中的“著”（同“着”）在文中的意思是“穿”，客家话“著什么”的“著”亦是“穿”之意。同是《木兰诗》中“归来见天子，天子坐明堂”的“归”字，与客家话中“归”均是“回来”之意，如客家话“你几时归？”。李商隐《夜雨寄北》：“何当共剪西窗烛，却话巴山夜雨时”中“话”的解释是“叙说、说”，与客家话“你想话什么”中“话”的意思一样。又如，讲授八年级上册施耐庵的《鲁提辖拳打镇关西》课文时：文中选句“酒保……又问道：‘官人，吃甚下饭？’”。其中“下饭”在文中的意思是“下饭的菜肴”；在客家方言里的意思是“配饭的可口菜肴”。可见，此词意思是一样的。再如，讲授九年级上册韩非子《扁鹊见蔡桓公》一文“扁鹊望桓侯而还走”中的“走”这个词，在古文里的意思是“跑”；客家方言里也是这个解释，像客家话“快走”。同是本册韩愈的《马说》中：“食不饱，力不足，才美不外见”的“食”字解释为“吃”。客家话的“食”也是“吃”的意思，如“你食西红柿炒蛋？”。像古典名著《西游记》第五十六回中，选句“师父，你好没搭撒……”中的“没搭撒”，在客家话里也有“没搭撒”这个说法，而且意思也一样，《西游记》中和客家话里均是“无聊、不感兴趣”之意。当然，唐诗中也有很多这样的例子。如著名诗人杜牧《山行》“：远上寒山石径斜，白云深处有人家。停车坐爱枫林晚，霜叶红于二月花。”首句“石径斜”的“斜”读音为“xiá”，而不是读“xié”，与二、四句末的“家”、“花”押韵，正好与我们现在客家话“斜”的读音一致。又如：唐代诗人李绅的《悯农》：“锄禾日当午，汗滴禾下土。谁知盘中餐，粒粒皆辛苦。”其中“禾”字的解释跟客家话中的“禾”字一样，都是指“稻谷”，像客家话“割禾”。另外，客家人习惯把“衣”叫“衫”“，绳子”叫“索”“，是”叫“系”“，翅膀”叫“翼”“，脖子”叫“颈”“，脸”叫“面”“，黑”叫“乌”，“小”叫“细”等等。“衫”、“索”“、系”“、翼”、“颈”、“面”、“乌”、“细”等在我国古代汉语中是日常用词（普通话只把它们保留在书面语，而在口语中则已改用别的词了），我们的客家话里仍保留了大量古汉语词汇和广泛的古代音韵。当然，类似的例子举不胜举，所谓处处留心皆学问。这样的双语教学，学生不仅能更好地掌握好文言词汇，又能很好地传承和发展客家文化。

2.结语

多元文化论文篇3

1.1目前考核方式中存在的问题

从考核目的上看，很多医学院校仅仅把考试成绩作为考核医学生能否评优获奖、顺利毕业并获取学位的一个依据；很多任课教师只是把考试作为该课程学习完毕的一种应有形式，对其他方面并不关心。对于学生来说，虽然知道医师资格证考试涉及医学伦理学方面的知识，但很多人缺乏长远考虑，仅仅关心目前的学习状态。从考核内容上看，大多数医学院校《医学伦理学》课程的考核内容局限于教材，和医学专业课程一样，进行期末统一考试。考试题目由主客观两部分组成，答案基本上是唯一的，忽视对学生实际能力、情感态度及价值观的考查，没有体现医学伦理学的学科特点。从考核方式上看，长期以来，《医学伦理学》课程多采用笔试，注重对结果的评价，忽视对过程的评价，难以对学生的实践能力、价值观等进行衡量。《医学伦理学》课程意在培养医学生的职业道德，因此，必须与时俱进，适应人文素质教育改革发展的实际需要，改革《医学伦理学》课程的考评模式，才能彰显课程本身的价值和作用。

1.2多元化评价方式的优势所在

考试对教育活动具有很强的导向作用，也是评价和改进教学，使之有利于培养创新人才的基本途径；是引导学生主动、创造性地学习的重要手段；是检测和提高学生创新思维和创新能力的重要环节。由于传统考试方式的不合理，使得部分大学生即使掌握知识不充分，但通过临阵磨枪，仍能拿高分，这样培养的学生并不能满足社会的实际需要。单一的书面测验和考试等考评形式已经不能适应《医学伦理学》课程的发展要求，运用多种方法对不同内容进行“多元化考评”势在必行。国外教育界经过多年教学研究，发现“多元化考评”相比于传统考核方式，更具有突出的优势。“多元化考评”强调评价方式、评价主体和评价内容的多元化，其目的是全面真实地反映学生的学习情况，提供教学改进的信息，促进学生的全面发展。“多元化考评”首先是一个以“教育多元化与考生能力多样化”为导向的多元化，具有在纵向和横向上“多层性”的属性。多元化的教育，有利于在教学过程中更好地调动学生学习的主动性和积极性，有利于促进学生的协调性发展，并能促进教学改革。

2高校医学伦理学课程多元化考评体系的建立

2.1期末考试

期末考试是一次总结性的测验，是对学生进行理论知识和运用能力的检验，期末成绩所占比重最大，但不能像以往那样占据绝大多数。笔者认为所占比值30%即可，在医学伦理学课程期末应采取闭卷考试的形式进行，采用主客观相结合的题型，而且编写题目应结合医师执业资格考试，让学生在学完这门课就知道重难点所在，同时为以后职业资格考试做准备。

2.2课堂表现

通过学生的课堂表现，能够判断出学生学习该课程的态度，主要通过出勤率、课堂回答问题的主动性和积极性以及上课的认真程度来衡量。上课表现，往往能够影响到学生的学习成绩及学习习惯，上课表现的比重20%较为适宜。笔者认为教师每节课应在花名册上标注学生上课的情况，对上课表现好的学生进行加分，对旷课、睡觉、聊天、玩耍的同学进行扣分，这样不仅可以降低学生上课的一些不良习惯，使学生能很好的进行自我约束，同时也是对表现好的学生的肯定，也是教育公正的一个体现，更是反映这门课宗旨的一项较好措施。

2.3平时成绩

平时成绩是一种过程性的评价，其所占比重建议在20%。众所周知，高校教师承担课程多，人数较大，平时给学生留作业比较少，所以平时成绩首先包括作业。医学伦理学课程每学期应该至少给学生留一次作业，给学生一些话题，让他们写小论文，这样可以锻炼他们思考和写作的能力，并督促他们了解医学伦理的前沿成果。此外在平时的课堂中，还可以让学生们参与到教学当中，分角色表演或者组织辩论等，这个分数也是平时成绩的一种。还可以结合教学内容给学生放一些视频或呈现一些案例，让他们参与讨论，给他们的表现打分，调动他们学习思考的兴趣。

2.4实践成绩

为了提高医学伦理学课程的教学效果，使学生把所学更好地运用到社会生活中去，实践成绩要占到学生最终成绩的20%，根据学生在社会实践中的表现和实践报告的情况来确定。实践教学的实施以小组的形式进行，让学生走向社会寻找自己感兴趣的医学热点问题进行社会调查，并且进行成果展示。鼓励学生走到社会上，对自己感兴趣的社会问题进行调研可以更好地发挥理论联系实际的作用，同时有利于培养医学生的问题意识，并且也发挥了学生的能动性和创造性。教师要把实践教学制度化，通过丰富多彩的实践活动来提高学生的伦理道德水平。

2.5职业道德测评

医学伦理学的最大特点就是运用一般伦理学原则解决医疗卫生实践和医学发展过程中的医学道德问题和医学道德现象，它是运用伦理学的理论、方法研究医学领域中人与人、人与社会、人与自然关系的道德问题的一门学问。其目的是培养医学生的职业道德，激励他们在学校刻苦学习，以后为病人全心全意的服务。因此，该课程的考核中应该对学生进行职业道德测评，测评比重10%比较合适。其主要做法是，教师编写职业道德测评问卷，发放到每个学生手中，根据学生答题情况进行评分。同时选取典型案例或社会热点医疗事件，由学生分小组进行讨论，然后班级各小组间互相评分，最后教师结合两方面的情况进行综合评定。

3对保证多元化考评体系取得实效的思考

3.1更新理念，确立多元化评价的考核模式

教学的最终目的是学生的发展，传统的教学理念限制了学生学习的主动性和积极性，唯分数论已经不适应社会的发展需求。为培养出高素质的医学生，学校必须树立正确的教学理念。首先，学校领导要重视医学人文课程，积极组织教师开展教学研究，放手让教师不断的探索更适应医学生的教学模式和考核方式。其次，高校教师在做学术研究的同时，也要重视教学研究的探索，以教学带动科研，以科研支撑教学，多了解国外的和国内其他学校的教学信息，对一些好方法要借鉴，要敢于打破常规，循规蹈矩的教学模式和考核方式已经不能满足学生的需求了。最后，医学生在重视医学专业知识的同时，也要重视医学人文知识，真正做一个高素质的人才。

3.2完善教学内容，进行专题化教学

所谓专题式教学法，是指由任课教师在遵守课程教学计划的前提下，把整个教学阶段的教学内容按照一定的标准分成若干部分，然后把每个部分视为一个独立的专题来备课和授课的教学方法。对于专题的取舍，既要立足于教材，服务于教学计划，又要立足于学科要点，并适度关注学科前沿问题和时事热点；任何一个专题，都将讲述一个或者几个学科重点问题，其自成体系、独立成篇。专题化教学在很多学校都在开展，但方式也有差异，其效果比传统的教学方式要好。不同学校选用的医学伦理学教材有差异，但整体来看内容差别不大。现在很多教师的教学内容依然是课本理论知识，难免枯燥单调。教师应多了解一些医学伦理学方面的知识和社会热点问题及现实案例，通过整合，开展专题化教学。同时在教学内容中加入比较研究的方法，即相关内容看看国外的做法，丰富教学内容，也使得理论知识不会那么枯燥，深入思考后对学生的作用也会更大。

3.3灵活运用多样化的教学方法

多元文化论文篇4

关键词：王夫之；民族主义；文化多元；文化包容

中图分类号：B249.2 文献标识码：A 文章编号：1004-7387（2013）01-0031-05

大陆学者几乎都认为王夫之（1619-1692）是伟大的民族主义者及爱国主义者。侯外庐以后，学者都依据这个论点来发挥。然而始为俑者是章炳麟（1869-1936）。后来比较具代表性的是稽文甫。他称王夫之的思想是“最极端的民族主义”，以为王夫之“抱着大中华主义，想借武力以宣扬文化。”。

在先前发表的文章《王夫之“民族主义”思想商榷》中我反驳现代的学者用狭隘的民族主义的观点来诠释王夫之的民族思想。我此文的结论是：王夫之的民族思想中种族认同的成分很薄弱。他的民族思想是带有相对性的，是超越种族的文明论。在气论的哲学基础上，他主张民族间应该互相容忍，尊重各自文化之特质与独立性。他更没有现代的“国家”观念。所以我认为以“民族主义”加诸王夫之身上是不恰当的。

然而王夫之反清的心境及动机和此问题有关，值得我们探讨。王夫之从青年时期即在父亲的反对下，很热烈的投入反满清运动中。但是基本上他在35岁（1651年）之后就和实际政治绝缘了。虽然在往后四十多年的山林生活中，王夫之消极反抗满清的意念未曾改变，但是他反满的坚定心志是否在晚年稍有软化，则是可以进一步探讨的问题。如果王夫之对满清的态度有改变的话，这会影响我们了解他的民族思想。

和反抗满清一体两面的是王夫之对明朝的忠贞，尤其是他对明朝皇帝之耿忠。换句话说，王夫之是否能超越对皇帝个人的效忠，而去考虑整个国家民族之命运的大问题。他忠贞的对象是明朝的皇帝或是以明朝为代表的国家？

一、王夫之的民族观

王夫之民族主义思想的核心观念是他的“华夷之辨”及“夷夏大防”的主张。我们必须先了解他对民族的成因，以及民族差异的看法，才能正确了解他对夷狄的态度。王夫之采取了类似风水观念（如“地灵人杰”的概念）的气质论，来解释民族之形成与差异。为什么会形成许多不同的民族呢？王夫之以为是由于“地异”（地理环境不同），而导致“气异”，“习异”，“种异”一连串的差别。对这个种族间的差异，王夫之一方面认为是文化上的差别，因此他做出“文明”与“野蛮”之价值判断。另一方面他认为这也是道德上的差别，因此他提出“夷夏大防”的原则。但是不论民族间的歧异是基于文化还是道德的因素，王夫之主张我们应该尊重民族之差异性及特殊性，而不应该对其他弱小民族进行文化之侵略与同化。

二、种类论

《黄书》开宗明义就提出王夫之的种类论，以为全书的理论基础。他以为天下万物都有其所属之族类或类别。圣人“清其族，绝其畛，建其位，各归其屏。”所以“乘禽力横，耕禽力纵。水耕宜南，霜耕宜北。”这都是不可变易的自然之现象或规律。而圣人“绝其畛”，使每个事物都归属到它所属于的类别之中，目的是防止族类与族类之间的混杂相参。

应用在夷狄与华夏的问题上，王夫之因此主张华夏要“保其类”，“不可使夷类间之。”换句话说，汉人与夷狄各自隶属不同的种族，彼此不应该混杂。所以在《读通鉴论》中他以为华夏与夷狄理想的关系要像“鱼相忘于江湖，人相忘于道术”。中国不要去将夷狄的制度文化加以汉化，夷狄也不要来侵略中国。彼此相安无事，互不羡慕，也互不干扰。

王夫之的“种类论”建立在他的气的哲学上。天以气化生万物，然而由于地理环境之差异，“天气”所造就的事物有品种、本质上的不同。他说：

“天以洪钧一气生长万族，而地限之以其域，天气亦随之而变，天命亦随之而殊。……地形之异即天气之分，为其性情之所便，即其生理之所存。”

他是用气之流行与地理环境来解释“理一分殊”的原则。为了要维持“地维”，才引发出“夷夏大防”的主张。他说：

“天下之大防二，中国夷狄也，君子小人也。非本末有别，而先王强为之防也。夷狄之与华夏，所生异地。其地异，其气异矣。气异而习异，习异而所知所行蔑不异焉。乃于其中亦自有其贵贱焉。特地界分，天气殊，而不可乱。乱则人极毁。”

这种根据地理环境与种族所居住生活之地域来界分华夏与夷狄基本上并没带有任何价值判断在内。

三、气质论

有些学者认为王夫之讲“夷夏大防”，是以气的宇宙论与人性论来将他的排斥夷狄，甚至仇视夷狄的观点加以合理化。其实“夷夏大防”顾名思义是要防止夷夏彼此渗透而且是基于上述之“种类论”之考虑，和种族歧视或仇恨无理论上之关连。而且王夫之论夷夏之防和君子小人之防相提并举。他说：“天下之大防二，而其归一也。”我们必须先了解王夫之将夷狄华夏的问题和君子小人的问题视为同一类的问题，否则最后就会产生很大的偏差。王夫之所谓的根本性的问题是道德心的差别，即“义利之分”。而不同的道德心是环境所造成的。在此王夫之提出他的带有“决定论”意味的气的人性论。他说：“一者何也，义利之分也。生于利之乡，长于利之涂。父兄之所重，肌肤筋骸之所便，心旌所指，志动气随，魂交神往，沈没于利之中。终不可移而亡于华夏君子之津。”他进一步用地异、气异、习异、种异的观念来说明为什么夷狄和小人丧失掉道德心。

王夫之的这种思想是立基于他的气的宇宙论，以及他得自于张载的气质变化说。由于在他的整体理论架构中气或是气质是可以改变的，异种、异习也都可以改变的。而且他对夷狄也不是有种族的歧视或仇恨。他恨夷狄不仁不义，就像他恨小人不仁不义一样，根本上只是一种道德、文化的谴责。

但是我们仍旧可以追问，王夫之在解释民族差异的形成时，是否完全采取外在（即地理）的因素来说明，则是值得进一步探讨的问题。他的《黄书》开宗明义就主张“凝黄中之”，因为中原的气得山川秀丽之精，是纯气。相对之下，夷狄所处之地域的气是间气、余气（不纯的气）。我们不能把王夫之所谈的“地异”、“质异”、“气异”、“习异”、“行异”等看作是一连串必然的关系。

四、什么是“夷狄”？

首先，王夫之所谓的“夷狄”不等于现在中国境内的少数民族，而且他心目中之“夷狄”的名称及分布和明朝末年时的实际情况亦有出入。王夫之除了对湘西及广西之少数民族有亲身之认识外，他的“夷狄”的知识全都来自书籍。因此他延续传统的观念，以为世界大致上是方形的，而中国（即“九州”）居中间的地位，旁边被异民族环绕着。但是王夫之所谓的“华夏”并不等于今日我们所了解的“汉民族”，因为他认为居住在“九州”之内的“夷狄”，如“潞甲之狄，淮浦之夷，陆浑之戎”，并不是真正的夷狄。他们其实“民皆中国之民，君皆诸侯之君。世降道衰，陷于非类”才成为夷狄的。王夫之用以区别华夏与夷狄的尺度不是种族的，而是文化的判断标准。

他从历史的观点来看文明的消长，而指出春秋时有部分“华夏”堕落成夷狄，而且明朝以来“地气南徙”，江浙一带，成为了文明的中心，福建、广东、广西、云南等地都有很高的文化水准，不再是蛮夷之邦了。因此王夫之的民族观实际上是一种“文明论”，并不是以血缘为基础的“种族论”。因此我们不能同意王夫之将所有的夷狄一概视为禽兽，可以将他们赶尽杀绝。王夫之对付夷狄的手段是基于很简单的实际政治的考量，而不是基于对夷狄之种族仇恨。王夫之视夷狄为虎狼是由于夷狄侵略中国的行为。在华夏与夷狄之间存在有敌意时，中国杀伐夷狄是自卫的正当手段。“夷狄非我族类者也，蟊贼我而捕诛之，则多杀而不伤吾仁。如其困穷而依我，远之防之，犹必矜而全其生。非可乘约肆淫，役之贱之而视为利也。”所以我们不能误解王夫之，以为他主张要将夷狄赶尽杀绝。其实他对待夷狄的方式是合理的，完全看夷狄对待中国的态度而因应。战争时则杀夷狄，和平时则设防夷狄，而且甚至要辅助夷狄。

归根究底，夷狄和小人“均是人也。”夷狄只不过是为利欲所胜的人。“盗贼之与夷狄亦何以异族人哉？志于利而以动人者惟利也。”王夫之在此显示了他的儒家本色。道德的裁判终究比种族的差别，文化的歧异来得重要多了。夷狄和小人一样，基本上是由于在道德上有缺失而堕落的人。

王夫之认为夷狄中“自有其贵贱”，夷狄也有像金日碑这样的好人。而且王夫之的论点侧重在“防”，及维持夷狄与华夏之界线，因此王夫之虽然有汉民族的优越感，在对待夷狄的外交策略上，他带有井水不犯河水的胸怀，完全和所谓的“文化沙文主义者”不同。这点我们必须承认王夫之早在十七世纪即有如此恢闳的气度与开放自由的精神。

五、文明与野蛮之分野

王夫之对华夏的定位带有文明与野蛮的价值判断。他虽然受到时代的限制，不免有“大中国主义”的看法。但是值得强调的是他的文化优越感不是立基在狭窄的种族主义之上。因此王夫之的民族思想和所谓的“种族中心论”有极大的差异。

首先王夫之认为“文明”不是“中国”的代名词。在黄帝之时，中国不是唯一文明的国家。而且“中国之天下，轩辕以前，其犹夷狄乎？太吴以上，其犹禽兽乎？”王夫之以“文质”（文化与纯朴）的观念来解释文明的迭移有兴衰消长，以此作为文明与野蛮的分野。

中国人虽然由禽兽、夷狄进化到有文明的华夏之人，也可以由于失掉文明而退化成有质无文的夷狄，甚至禽兽。文明因此不是永恒的存在，也不是华夏的专利。这是一种超越种族的“文明论”。

王夫之对华夏与夷狄的分别和今日我们所谓的“汉人”和“少数民族”的分别不相同。从现代的观点来看，王夫之的“夷狄观”是“华中有夷，夷中有华”。因此严格的来说，他的“汉人优越说”只可说是超越种族的“文明论”。

六、结语

基于实际政治的考虑，《黄书》中没有直接批评满清的言论。书中论及夷狄的文字应该放在他之“种类论”及“气质论”的理论中来看。王夫之认为夷狄是异族、异类，但是他不是从种族的角度来分辨华夏与夷狄之不同，而是从文化上及道德上来做分别。

王夫之了解历史上治乱相循环，中国被异族统治是很常见的现象。他因此承认中国人是个很复杂的种族，所以他论“夷夏大防”不是从种族认同来谈，而是从文化及道德的认同来论。

此外，王夫之站在公天下的大前题下，主张政权的正当性及合法性完全要看政府是否能够造福百姓，带来治平之世。他反对用道德主义的尺度来判断一个朝代是否具有正当性。因此他不排除异族可以入主中国，而获得统治权的可能。在《读通鉴论》序论中他也明白地说不必坚持不事异族的原则。至于经常被人扭曲误解的“不可使异类间之”（即中国的政权不可以让给异族来主使）的话，王夫之发此论的前题是各民族应该保存其固有文化（“各畛其类”），不要互相侵略或干涉。

多元文化论文篇5

本论文结构如下:

第一章“绪论”说明选题缘起、多元文化教育研究的意义、国内外关于多元文化教育研究的已有成果、英国多元文化教育研究综述以及本研究的目的、内容和方法

第二章“多元文化教育的含义与基本理念”从“文化”一词入手,对多元文化、多元文化教育及其相关概念进行梳理和界定,明确本文所研究的多元文化教育的内涵,进而说明多元文化教育的基本理念

第三章“英国学校多元文化教育的历史考察”主要考察英国多元文化教育的产生背景和发展轨迹,同时分析英国教育政策从同化到整合再到文化多元化的变化过程

第四章“英国学校多元文化教育政策的分析”从英国教育行政管理制度入手,说明英国多元文化教育的法律基础和政策发展

第五章“英国学校多元文化教师教育”首先说明多元文化教育对教师素质的要求,在此基础上介绍英国现行《合格教师资格标准》的主要内容,分析英国现行《合格教师资格标准》对教师多元文化教育素质的要求以及英国教师教育政策,最后指出英国学校多元文化教师教育面临的问题超级秘书网

第六章“英国学校多元文化教育的课程设置”博士毕业论文从分析多元文化课程含义入手,回顾英国中学课程发展轨迹,说明英国国家课程的目标、多元文化教育内容及多元文化课程的教学方法

第七章“英国学校多元文化教育实践的主要途径”主要从公民教育、宗教教育和现代外语教育入手,探讨英国学校如何通过学科教育,培养学生树立尊重文化和个人认同的思想,以提高学生的多元文化意识

多元文化论文篇6

关键词学习网站阅读人格主题化多元解读⒈选题的意义与可行性分析

继发为中小学信息技术第三次浪潮的网络教育成为以信息化带动教育的现代化，实现我国基础教育跨越式发展的载具，“建网就是建学校”直观地诠释了网络对教育的内涵。

网络教育引起的是教育手段、教育过程、教育结构乃至整个教育观念，教育模式的根本性变革。

网络教育催生出新的学习方式，并业已成为新课程理念表达最现实最合适的手段。

传统教育注重知识的单向传递，课程结构过于强调学科本位，缺乏整合；教学过程过于强调接受学习，机械训练；评价过于强调甄别与选拔功能。教师的角色体现为对知识、资源垄断性的占有和使用，学生成为被动的知识接收容器。

新课程观认为，知识学习过程是意义的自主建构过程。要求突出培养学生的创新精神和实践能力。改变课程注重知识传授倾向，强调形成积极主动的学习态度，关注学生的学习兴趣和经验，倡导学生主动参与，探究发现。培养搜集和发现信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力，以及交流与合作能力。要求评价在课程实施中起着激励导向和质量监控作用，重视过程评价，形成内容多元，评价方式多样的评价体系。〔1〕

新课程观还认为，教学过程是师生交往，共同发展的互动过程。在教学过程中应培养学生的独立性和自主引导学生质疑、调查、探究，学会在实践中学，在合作中学，使学生的学习成为在教师指导下主动的、富有个性的过程，逐步形成有效的学习策略。教师应尊重学生人格，关注个体差异，满足不同需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和利用知识的态度和能力，使每个学生能得到充分发展。〔2〕

中学语文教育中的阅读教学，由于其性质，受传统教育的影响尤深，与新课程标准要求相距甚远：

阅读基本上没有被确认为是个性化的情感活动。学生丰富的阅读体验，被替代为一种统一的公共话语，学生的阅读过程处在控制之下，缺少独立的阅读人格。不能激发真正意义上的思想碰撞。难以展开自主探究性学习，建立协作伙伴。无法实现学习过程中的随时互动交流。缺少在宏富的支援信息背景下的拓展整合，参考书成为解读唯一来源。从而导致“单元封闭的文化心态”，本质上否认了阅读的意义：阅读的本质在于培养一种独立的批判精神。作为心智活动而存在，“心智的超群的秘密是批判精神”。〔3〕进入多元文化时代、开放社会，要求我们必须完成从“单元封闭的文化心态”向“多元开放的文化心态”的转换。只用单一的阐释角度和价值标准去阅读，在某种程度上说是对学生创造性的扼杀。大一统的思维模式，是意识形态化的思维模式，是专制主义的立场和方法的体现。它不是对真理的探讨，而是对真理的独占，以“话语霸权”的形式，压制“不同的声音”，导致一元主义的真理观和价值观。〔4〕

而网络教育恰好可以在革新传统中学语文阅读教学上发挥巨大的建设性作用。能为“倡导理念”和“多元解读”构筑有利环境。

首先，它能提供教师无可比拟的开放的信息导航，突破书本是知识主要来源的限制，打破课堂资源封闭、单一状况和教师对资源的垄断占有。

第二，是它的超时空性、虚拟性。突破时空限制，链接千里，勾通古今。能创设和呈现社会、文化、自然情境，虚拟实践、活动社区，使学生获得现实情境体验，进行探究和发现性学习，完成意义的自主建构。

第三，它具有多元选择性。为个性化学习提供条件。

第四，它具有交互协作性。减少了协作的非必要的精力支出，实现相互之间的交流，参加各种类型的对话、协商、讨论，培养独立思考，求异思维，创新能力和团队合作精神。

第五，它还具有创造生产性。培养学生的信息加工，信息分析和思维的流畅表达能力，学习不再成为单一的获取知识。根本改变学习方式和教师角色。

因而，它将全方位地克服传统阅读的弊端：①网上多元文化可以构成对“单元”思想的冲击。②网上互动式学习方式可以构成对单向传递知识方式的冲击。③网上学习的创造性，虚拟性可以构成对教育的继承性，现实性的冲击。④网络学习的树状思维和非线形结构可以构成对课堂教学的逻辑思维和线形结构的冲击。〔5〕从而使语文阅读的自主多元化成为可能。

当然，信息技术，网络教育不会自动生成为这些优势，需要有先进的教育思想，资源要进行学习化的组织。现实中，网络环境往往不尽人意：

&#61548;纯资源性，功能单一。

&#61548;没有从“学习”的角度设计，不是着眼于学习方式的转变。

&#61548;没有科学的组织策略。

&#61548;共享性差，壁垒多。

因此，建立一个开放的主题学习网站十分有必要，它能获得:

①主题化学习

主题化，就是把通过创设情境产生出的学习需求和问题作为动机和纲目整合网络环境设计成以自主探究为旨归的任务程序。它能有助于顺利实现网络学习方式和教师角色转换：教师是学习的指导者，交流的组织者，兴趣的激励者。

②情境体验

虚拟活动社区，将为学生提供在线环境下的活动和实践，如在线采访，在线辨论，在线调查，互动学习游戏等。

③形成整合格局

网站既是学习的平台，又是信息技术和电脑操作的载体。阅读是知识融会的出发点。

④助寻学习合作伙伴

专题学习网站使对话交流集中，合作伙伴，易于在交流中形成。

⑤相互分享彼此的思想

公共知识转化为个人知识。另一方面，个人问题转化为公共问题，并借助公共知识解决个人困境。构成一种加速个人学习和创新的良性循环。

⑥网站与学习者共同成长

学生的学习痕迹学习记录即网站的资源和成果。

选题的可行性：

①网络教育发展迅猛。网络教育符合以建构主义为理论基础的学习观和文化多元、社会开放的要求。

②运用网络教育促进素质教育、课程改革是最佳切入点，是最现实最可行的方案。

③学校具备建设专题网站的硬件条件：一般已经开通了学校网站，专题学习网站可以下挂在学校网站上，实现开放和信息共享。

④以实际需要为原则，量力而行进行科学的规划和设计。充分利用现有设备条件。网络媒体教育硬环境拟采用共享10M对等以太网，用中文Window98作为系统平台，E-mail、BBS等功能模块的实现均采用公网提供的免费服务。专题学习网站不提供专项服务，仅提供互联网接入服务。功能软件方面，尽量选择通用软件，通过各种通用软件之间搭配实现具体的应用。使用习惯方面尽量与单机环境相似，先搭建再逐步升级改善。不是特色资源一般不挂在本地网站，主要采用导航手段，充分利用公网资源。

⒉专题学习网站的内容纲要

“高中语文多元探究性阅读”学习网站是为利用网络环境实现高中语文阅读从“一元、封闭、孤立的文化心态”向“多元开放的文化心态”转换而建构的主题化自主探究情境体验学习平台。它包括心灵自由、思想独立能动的学生；精神宽容、思维多元、积极探索的教师；以主题为圆点延展整理的信息资源；体现自主探究性的学习组织策略四个基本要素。〔6〕这个网站为学生在网上的交互学习提供丰富的阅读，充分的交流，自主的表达支持，从而促成畅快、痛快、愉快的“多元解读”的产生，并在学习中自然地整合相关知识内容和信息技术。这个网站由课题组和参与学习的学生共同建设和维护。

网站具有以下特征：

①共享开放：网页上传互联网。何时、何地、何人都可以方便访问。

②学习性质：围绕“学习”设计建设。

③合作促进：以BBS、聊天室方式充分互动，发现形成学习伙伴，达到协作目的。

④情境体验：运用虚拟活动社区，创造生活情境，开辟语文在线实践活动。

⑤工具帮助：配备本地服务器，上挂自主开发的帮助学习和活动的小型工具软件。如“调查统计软件”、“辩论记录器”、“虚拟演讲厅”等。

⑥学习者本身也是资源，是网站资源的组成部分。学习者接受信息学习，学习记录又自动转化为网站资源，形成信息资源建设与学习活动共生。

⑦主题学习的一个个案例就是网站的生产信息，学习者学习的结果也就是网站的成果，学习者的成长也就是网站的成长。

网站基本构架

“高中语文多元探究性阅读”学习网站，以主题化组织策略为基本构架。（详见图1）

主题的产生：阅读中经交互讨论后形成的有意义的想法和话题经电子投票表决，筛选提炼，按自主探究学习原则策略化，形成菜单式学习任务，公告。

每个主题开辟七个栏目：

&#61548;主题区：提出主题和学习任务。

资源导航区：组织与阅读讨论话题有关的资源。这些资源包括每个主题主页中的网络导航资源和存放在本地服务器上的资源，还有专题搜索引擎。

&#61548;交流讨论区：以BBS和聊天室的方式实现，提供主题学习交流讨论空间。

&#61548;活动社区：创设现实生活情境，供阅读拓展，进行与主题学习相关的实践活动。下挂“在线调查”、“在线游览”、“在线辩论”、“在线采访”小区。

&#61548;支援帮助区：设立工具站，为学习者开发一些实用的学习探究工具。设立辅导站，为学习困难者提供帮助。

多元文化论文篇7

近年来，多元文化现象引起中俄两国语言学家和社会学者的广泛兴趣，陆续出版了一系列集理论性、现实性和实用性为一体的论文、专著等研究成果。不同民族人们之间的交往、接触日趋频繁，有利于实现文化上的共鸣。俄罗斯具有多元文化共存的历史传统，在当代仍然呈现出多元文化的格局。

二、多元文化与俄语词汇

语言既具有人类的心理属性，又具有人类的社会属性，即是人类刻有社会文化印记的一种现象。词汇作为最能反映民族文化热点的语言要素，它常常敏感、迅速地反映出社会生活和社会思想的变化。彼得改革、卫国战争、十月革命、苏联解体、普京执政这一系列重大史实事件都在词汇层面刻画出烙印。时代和历史赋予词语丰富的社会文化蕴含，或在词汇意义的基础上承载文化象征义、文化比喻义、或附加文化引申义和文化色彩义。多种文化元素在词汇层面展示出丰富、精彩的内涵。具体与抽象、物质与精神、有形与无形在多元文化的语境中彼此交织、互为观照。它们丰富了俄语词汇，充实了教学内容，让学习者感受到异域文化的色彩纷呈和西方文化带给俄语的强大冲击。词汇更新速度加快，手机词汇、股市词汇为21世纪俄语注入了时尚和活跃的元素。特别是网络流行语具有词汇构成类型多样，表达方式新颖、幽默，私语化程度明显等特点，对现代俄语词汇的发展有着积极和消极的双重影响。在一定程度上是时代文化的反映，是语言发展的必然。历史发展，社会变革构成宏观的文化语境，影响着词汇的更新，也向教与学提出了与时俱进的要求，传授文化背景知识，培养学生的文化素质和跨文化交际能力显得尤为重要。

三、传统的俄语词汇教学模式

洪堡特指出，词是“事物在心灵中成像的反映”。有了词语，人就创造了一个概念和意义的世界。词汇不仅是语言系统最重要的层面之一，而且是语言系统赖以存在的主要支柱。如果词汇贫乏，词义含混，就会造成理解和表达的障碍。语言学家威尔金斯曾经说过：“没有语法，人们表达的事物寥寥无几，而没有词汇，人们则无法表达任何事物。”我国高校专业俄语词汇教学一方面受到关注，另一方面也受到传统模式的影响和制约。在传统的俄语教学中，重视词汇基本意义及数量的掌握，轻视词汇意义的内涵及外延。片面孤立地记忆，忽略文化因素以及具体的语境背景导致学生的识记能力很强，但运用能力偏弱。师生对词汇辨析非常重视，有时甚至要把近义词、同义词、形近词、易混词逐一详查，厘清细微差别，费时费力，导致学生言语技能训练时间的减少，其效果必定是事倍功半。四、多文化语境下俄语词汇教学的应对策略随着外语教学理念的更新、俄语生源的改变、课堂时数的限制，专业四八级考试的导向，新版教学大纲的推行，我们也改变了原有的做法，突破传统的新型词汇教学改革可谓大势所趋。

（一）词汇教学的内容

近年我国俄语学科的人才培养模式、课程设置、教学内容等方面与社会对俄语人才的需求已经不完全匹配，俄罗斯国家、社会和俄语语言自身都发生了很大变化。2012年10月《高等学校俄语专业教学大纲》（第二版）已经出版发行，《大纲》中明确规定：基础阶段学生应掌握的词汇量为3500-3800词，其中积极掌握2200-2400词，提高阶段俄语词汇认知总量应达8000词，积极掌握4000-5000词。

（二）词汇教学的探索与策略

计算机辅助研究、心理语言学研究、应用语言学研究从不同学科视角对词汇教学献计献策，推动了研究进程的深度和广度。提议从掌握构词规律理解词义、归纳词汇类别、分组加以记忆等几大角度进行词汇教学，并列举出了提高词汇量的一些做法根据字母表记录单词；根据正字法（拼写特点）将单词分组；将各种词性的同根词分组；按同义词—反义词分组；根据主干词写文；利用词源学知识指导词汇记忆等。除此之外，也充分考虑到培养兴趣、发展逻辑和抽象思维能力以及口、笔语同等重视等多个方面的问题。现代教学法研究已经深刻意识到了词汇教学在外语教学过程中的重要性，从词汇教学的图式认知理论、词汇的理据理论、词汇教学的策略和教学效果的检测方式等方面进行积极探讨，力求最大限度地发展学生的思考力、分析力，提高识记能力和运用能力。作为重点教学内容之一的词汇背景与民族文化差异问题在《大纲》中有较为详细的说明。词的背景意义和文化伴随意义（包括不对应词背景词、伴随意义词，俄语词汇的民族文化特点（包括人名、地名、动植物、颜色、数字、民俗形象、文学形象、熟语），新词和外来词的来源及特点被列入词汇教学的重要组成部分，体现出浓郁的时代色彩和文化气息。克服传统教学法的弊病，结合目前俄语教学现状，以相关学科理论知识为指导，以贯通性文化主题为圆心，以形象语义场为辐射，借助俄语国家语料库科学、全面、系统地就上述问题展开研究，有助于探寻出多元文化语境下俄语词汇教学方面的新途径。

1.解读词汇背景知识

追溯至上世纪50年代，当时的苏联在宇航学领域取得了令世界瞩目的成就。宇宙飞船代号（前者的变体形式）的命名反映出历史、经济、地理等系列因素的影响，也传递当时俄罗斯的民族精神、社会意识。它们在俄语中都是具有积极内涵的词语，潜隐着开端、诞生、青春等联想伴随意义。上世纪70-80年代，随着俄罗斯航天技术日趋强大，寓意的强国理念。在苏联不复存在后，开始启用Заря一词。这些称名可以视作俄罗斯在不同发展阶段民族文化的映像和积淀。从2002年起，包括奥地利、比利时、西班牙等在内的12个国家加入欧盟，共同认可一种盟内货币—欧元（евро）。该词是通过对Европа一词截短而成。在20世纪初它只是英语中的一个前缀，后来进入欧洲其他语言中，呈现出明显的国际化倾向。政治、经济局势、科学、技术、文化等领域全球化加速了国际性语素复杂化、普及化的进程。俄语对евро的借用从20世纪50年代开始，鉴于这一词素构词能力的迅速提升，所构之词屡见于旅游、经贸、建筑、服务、医疗、交通等各类话题。到了90年代中期以独立名词的身份被加以借用。Евро已经超越了词语本身的限制，成为多义性的象征，新的社会、经济和政治联盟的象征。背景知识溯源将词汇教学置于广阔的空间与平台，给学生以启迪，拓宽了他们的思路和想象域，收效可想而知。

2.应用语义场理论

曾选取“树木/植物”这组形象语义场，该场又可以描述成几个子场。所有列入的形象单位具有语义“树木/植物”的本义，而转义旨在对人进行各个方面的评价性描述。围绕主话题呈现词汇，进行词汇训练。这种设计在很大程度上体现了语义场理论的思想。

3.采用圆周制教学法，扩展层级主题链

教学圆周是教学法文献中常用的术语，借自数学同心圆概念，表示同一平面上同一圆心而半径不同的圆。俄罗斯语言学家据此提出的圆周制教学理论借用同心圆的概念使教学层层深入，圆心是贯通性文化主题—与人类现实某一重要的领域相关，在内容上围绕同一主题、具有提出问题性质的的教学材料，它在语言教学过程中经常出现，并执行组织功能，按照一定的层级构成，具有高度的语言、交际和文化价值。在词汇层面表现为语言单位的集合。彭文钊博士在《如何进行主题文化概念的课堂教学？———以概念的圆周制教学为例》一文中对此有较为详细的解读：在第一级教学圆周的构成上，包括孤立的词汇、成语和格言组成。基础词汇的构成形式是词汇表，是核心结构，量小而抽象。第二级教学圆周形成语言文化场的中心结构。这是根据文化主题给出的不单单是一个个的词，二应当是词汇群组，沃氏称之为词汇语义群组ЛСГ，它是有共同语义和共同称名的词汇、成语、格言单位的集合，包括派生的限定搭配和述谓搭配。第三极教学圆周给出的是包括专门、专业或术语性词汇，涵盖文学、艺术等更加宽泛的领域。三级的教学目的依次为实现交际—专业提升—扩展领域。应当指出，贯通主题在实际教学中得以实现，但是它的重要性没有受到足够的关注。借用圆周制教学以及贯通性文化主题的概念，有助于挖掘和凸显俄语词汇文化内涵。它构建出新的途径和模式，揭示词汇扩展的内在机制和过程，可以有效地提高俄语词汇教学的知识性、趣味性、文化性。

四、结语

多元文化论文篇8

长期以来，在大学英语教学中教师往往遵循教科书上的内容，强调语言知识的传授和语音技能的培养，很少在课堂上讲授有关中西方文化差异的内容，更鲜有用多元文化的视角教授学生解决问题，使得实际教学和现实文化相互脱节。同时，学生的英语学习不能够以习得为基础，难以摆脱母语的影响，不能够真正运用西方思维进行学习。用美国外语教学专家温斯顿•布伦姆伯格的话来说，就是“采取只知其语言而不懂其文化的教法，是培养语言流利的大傻瓜的最好方法。”随着英语教学改革的深入，越来越多的英语教师本身也应接受大量的外来文化熏陶，并将其深入到课堂教学中。教师慢慢的开始注重语言情景的设置，灌输地道的语言方式。学生喜欢这种生动而真实的授课，学习语言的动力也会十足。

二、课堂上多元文化对英语教学的影响

教育部正式颁布的《大学英语课程教学要求(试行)》中明确指出:“大学英语教学是以英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际为主要内容，以外语教学理论为指导，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。”因此，多元文化的渗入必定会给大学英语教学带来活力与影响。

(一)多元文化背景下，通过课堂上对多元文化的分析让学生明确主流文化

融合多元文化的精髓，使得学生能够开阔思路，多角度学习语言，多方位思考问题。多元文化，顾名思义就是多种文化的相互融合，接纳各个民族，各个社会的不同文化，这样的知识灌输，学生在知识储备上自然而然便成为“杂家”，通晓多种文化。

(二)引导学生学习，让学生在大学英语课堂上吸收先进文明的文化内涵。

增强学生的国际竞争意识，以便适应国际经济发展的速度。未来的社会，单一的文化只会困扰自己发展的手脚，而多元文化能够使得学生知己知彼。

(三)注重大学英语课堂上的跨文化交流，运用课堂机制

使学生自发地将内化的修养适度地表现在课堂之上并反馈于社会生活之中，进入社会之后能够更好的服务于社会。学生在课堂上既了解各民族的语言知识，同时也了解各民族的风土人情，为以后的工作打下扎实的基础。

三、多元文化影响下大学英语教学的意义

事物都有其双重性，在多元文化影响大学英语教学的同时也给大学英语教学带来的新的思路和意义。

(一)多元文化给大学生文化素养的提升带来新的契机。

全球一体化势必将本土文化与其他文化进行跨文化融合，产生文化共存的气象。在大学英语课堂上传授不同的文化，客观上拓宽了大学生的视野，提升了文化境界，同时，学生将单一的本民族文化融入多元文化之中，文化素养将不断上升。

(二)多元文化背景下，通过课堂上文化的灌输，使学生的个性赋予时代性。

每一种文化价值都与族群迥然不同的生活环境、发展历程息息相关，因此具有不同的特性和表征。但在文化共融中，存在共通的真善美，新时代的大学生可以自由的吸收和接纳同性与差异，找寻自己喜欢的文化，在社会群体中展现个体特性和时代特征。

(三)大学生的人生观与多元文化形成互惠。

文化的多元发展对大学生的人生观影响很大，人生观是一个抽象的，在潜移默化中形成的一种文化趋向，通过大学人生观这一介质又对社会文化产生作用，促进社会文化的多元发展，最终形成了大学生人生观与文化多元化的互动发展形态。

(四)提升大学生跨文化交流的意愿。

课堂上的传授潜移默化地使学生文化修养在不断的融合与交汇，让学生寻找机会展现这种融合的结果，展示张扬与个性的结合，体现在多元文化下新时代大学生的风采。

四、结束语

多元文化论文篇9

关键词:文化;建筑;多元化;全球化

中图分类号:J59文献标识码:A 文章编号:1005-5312(2010)14-0033-01

全球化使得不同地域的文化交流变得迅速和便捷,不同民族的文化资源可以共享,文化遗产和科技成果成为全球人类的共同财富。同时人们因此而担心文化的趋同现象,一些建筑师一直对文化的趋同保持着相当的戒备,尝试用本土文化来抵御文化趋同。但冷静思考,中国所要保护的传统和民族性应该如何?把我们建筑的未来仅仅寄托在乡土建筑的因素,显然是不够的,要以批判、发展的眼光对待地区建筑,中国的传统文化的继承和发展,应是一个不断吸收和整合外来文化技术。

我国多元化建筑论的基本含义应该是:立足现代中国的多元生活,多元吸收,多元创造、多向量地全面满足生活对建筑提出的物质和精神要求。对建筑多元的发展的评价,从形式上看,是对建筑的“传统与现代”、“个性与风格”之类的问题的判断与解答,但就实质而言,建筑评价的含义上却要广泛和深入的多。事实上,最大量的建筑批评是在我们日常生活中时时发生并往往在不知不觉中进行的。对于人的生活而言,建筑应当作为一个整体的概念被理解为容纳某种生活环境,或者一个生活的大舞台,在此环境或者“舞台”中的人类生活是由大量不断发生的事件所构成的丰富多彩的综合景象它受到全球许多因素、条件的影响。

克里斯・亚伯认为:“对文化的个性的恰当的最有用的定义将产生于对文化间相互影响的创造性过程完全的理解和评价,而不是来自于某种对想象的更纯粹的地方或民族文化的预先选择。仍然存在没有受到过外来基因和文化形式的影响的文化是极不可信的。”同时,“在具体的建筑成就之外,一个更广泛的模式正在出现,指向全球尺度的文化转向。考虑到权利仍然掌握在工业化国家中,更不用说美国通俗文化在发展中国家发挥的吸引力,现在谈论西方文化在建筑领域的主导的地位终结仍然为时过早。但新的和令人激动的是发展中地区越来越多的建筑师和业主,连同在这些国家设计的西方设计师,正转向本土的和另外的文化形式以选择合适的模型。经过长时间认为西方式最好的洗脑以后,这种态度上的转变是非常重要的。”

尽管高质量的地方性建筑,在发达国家和不发达国家逐渐增加,但它们仍然只占全部建成环境的极小比例,它们是另外一种可能性的重要启示,但也仅是启示而已。大量的“常规的”建筑,仍然受到狭隘的全球文化价值观和代表国际消费主义的远程遥控生产体系的控制。任何迈向规范性的地方主义的转变,仍依赖于生产体系的相应的改变,如作为生态发展和适度技术的特征的、地方化的生产方法。

由于改革开放形势不可逆转,促进了思想的活跃,关于人的全面价值的思考,美学热、文化热的兴起,对过去几十年的反思,对传统的再认识,以及中外文化和思想的加速交流,还有建筑创作任务的空前规模,都促进了建筑理论的发展,多元建筑论因之崛起。这是中国历史从未出现过的局面,具有划时代的意义。

中国建筑文化的发展,在当今多元论建筑文化中,应当考虑首先是立足中国,而不是全盘西化;立足现代当然也不是一味崇古,而是致力于具有时代特色和中国气派的新建筑文化创造;既然是多元吸收,当然就不是拒绝传统,也不是拒绝异域,而是多向选择,把它们融会贯通到自己的创作中去;既然是多元创造,就不是一枝独秀,一水独流,而是百技竞秀,九派争流,促成绚丽多彩的全面繁荣;既然是对生活的多向量的满足,就不是只强调生活的某一个侧面,而是充分了解生活的复杂性,它的物质和精神,生理和心理,现实和情感,一般和特殊的不同,针对具体对象,辩证结构,而臻之美。

中国的现代生活是中国现代建筑艺术创作的唯一源泉,坚持创造具有时代特色和中国气派的新建筑文化是我们的唯一正确道路。“唯一”和“多元”并存,“唯一”指导“多元”,它们之间是一种辩证的对立统一关系。因此,对于所谓“中国的现代生活”,我们切不可作一种绝对化的理解,仿佛是一个抽象的与“中国”以外的异域和“现代”以外的异时绝缘的存在。辩证思维告诉我们,“中国”是相对于异域而言的,基于共时性的理由,其中就不能不包含那些可以和有必要吸收自己为一部分的异域因素,这部分因素,就既是异域的,也同时可以是中国的;“现代”是对应于过去的,基于历时性的理由,其中也不能不包含那些可以和有必要融化为自身一部分的传统因素,这部分因素,就既是传统的,也同时可以是现代的,是传统的与现代的结合点。所以建筑多元论所说的立足于中国现代,既包括“中国现代”本体生发出来的活力,也包括可以为它接纳的异域和传统。

多元文化论文篇10

1.教师专业素质的界定教师专业素质是教师作为专业人员应该具备的多方面的专业要求，是顺利进行教育活动的前提，也是教师胜任工作的基本条件。

2.教师专业素质的结构教师的专业素质具有结构性特征。其结构素质包括教育理念、专业知识、专业能力、专业道德、身体素质、心理素质等方面。教育部2012年2月下发的《关于印发〈幼儿园教师专业标准（试行）〉、〈小学教师专业标准（试行）〉和〈中学教师专业标准（试行）的通知〉》，其基本内容包括三个维度、十四个领域：三个维度是专业理念与师德、专业知识、专业能力；分别对应的领域有职业理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学的态度与行为、个人修养与行为、教育知识、学科知识、学科教学知识、通识性知识、教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作反思与发展。同时，每个领域都有具体的基本要求。

3.综合文科教育专业课程教学模式设计应着眼于培养教师专业素质对于进行教师职前培养的综合文科教育专业，笔者认为，其课程教学模式的设计应着眼于教师专业素质的培养，如综合文科学科知识与教育教学知识的积累、教学设计与教学评价能力的获取、教学实施及反思与发展的体验、教师专业情感与教育教学态度的养成等，为将来能够走上或适应中小学教师工作岗位做准备。

二、多元化教学模式的构建

1.改进学科课程课堂教学模式，培养学生的教师专业素质在培养学生的教师专业素质的课程目标下，依据学科课程的特点，专业任课教师探索和尝试运用多种教学方法，如人文社会科学概论课程的自学辅导式教学方法、政治经济学的案例教学法、自然地理学的直观教学和读图分析法、世界通史的探究式教学法、中学政史地教学论的项目实训教学法等，在此基础上，形成综合文科教育专业多元化的课堂教学模式。其中，以教师专业能力培养为课程主要目标的是中学政史地教学论课程的项目实训四阶段教学模式。依据初中政史地教材内容体系与特点，我们分别将中学历史教学论、中学政治教学论、中学地理教学论课程设计为5~6个实训项目，并将课程理论内容融入贯穿到项目实训过程当中。该模式是把项目实训过程分为项目实训任务布置—实训准备—实训展示—总结提升四大阶段，指导学生完成项目实训的教学模式。第一阶段，项目实训任务布置。该阶段需教师组织，以发挥教师的主导作用。每个项目需要有相关的理论做背景，均有教师素质训练的侧重点，需要任课教师做相关说明。如教学设计与模拟教学项目，往往侧重于教材内容的分析、教案的设计及教态的训练，需要任课教师和学生一起分析初中教材的内容结构，每一部分内容有什么特点，教学内容如何设计才能符合逻辑性，在此基础上怎样将教学内容呈现出来才能让学生接受，并将教学设计编写为教案，教案与教态有哪些要求以及注意事项等，必要时还要展示以往学生的模拟教学视频加以说明，之后布置该项目实训任务，发放项目实训指导书。第二阶段，实训准备。该阶段由项目实训小组长组织，以发挥学生的主体作用，培养学生的教学设计能力。事先将学生分为6人一个小组，每组准备一套该学科初中教材、配套教学参考书及课程标准，每个学生选择好内容，依据项目实训指导书的要求和课上所学内容，利用课下时间，研读教材、教参和课程标准，并查找相关资料，小组进行集体备课，做教学设计，编写教案，制作课件，小组长组织试讲、试评。第三阶段，实训展示。该阶段还是由项目实训小组长组织，其中一组在多媒体教室模拟教学、模拟说课或见习交流，教师全程跟随，适当评价，小组成员详细记录教学过程，依据评价标准评分，教师组织自评、互评。其他小组同时在微格教室模拟教学展示，同一小组成员记录、评分，小组长组织自评、互评。该阶段重点培养学生教学实施能力与教学评价能力。第四阶段，总结提升。各小组项目实训展示结束后，全体同学集中起来，由教师组织有针对性的总结，回放学生模拟教学录像视频或微格视频，指出存在的问题，学生反思、改进、提高。该模式对教师的要求比较高，教师要有驾驭全程的组织指导能力。首先，需要教师依据初中教材的内容特点及课程教学目标，设计并确定实训项目，每个项目要有具体的实训指导方案；第二，教师要研读初中教材、教参、课程标准，并经常到中学听课，研究中学相应学科的教材、教法，以便对项目实训实施指导。我们有的任课教师有中学相应学科教学经历，运用该教学模式得心应手；第三，教师要结合学生的项目实训展示进行理论提升，需要精心筛选学生展示实例，做到理论与实践紧密结合，不仅要学生知道怎样做，更重要的是让学生知道为什么这样做。由于该模式各实训项目将课堂教学形式生动化，将实训任务布置、实训准备、实训展示、实训总结紧密衔接，将“全班”与“小组”“、小组”与“个体”有机结合，学生全程参与体验，既有现场指导，又有总结提高，体现了目前倡导的“任务驱动、项目导向、教学做一体化”的特点。并且，在中学政史地教学论项目实训教学模式的带动下，其他学科课程也依据课程的特点，设计1~2项实训项目，以培养学生的教师专业知识与教师专业技能。

2.形成实践课程体系，探索实践课程教学模式，提高学生教师专业素质本专业的实践课程包括教育见习、社会调查、综合技能训练与考核、教育实习等。2012年，结合《中、小学教师专业标准（试行）》，我们对综合文科教育专业人才培养方案进行修订，实践课程课时有所增加，其中教育实习增加到480学时（14.5周），目前已形成学科课程项目实训教学、教育见习和社会调查、综合技能训练与考核、教育实习在时间上前后衔接，在内容上相互贯穿的实践课程体系，教学模式也为四阶段，即：课程实训奠基—教育见习（包括调查）感知—综合训练强化—实习体验。对于综合文科教育专业，实践课程体系对于学生教师专业素质的培养起到决定性的作用，其操作过程及特点是：一是在时间安排上，人才培养方案教学计划体现课程内容及课程目标的衔接性。在大二下学期配合教育学课程，安排1~2天的教育见习，初步感知中小学的教育教学；在大二结束后的假期，安排1周的社会调查，综合文科教育专业的内容是教育调查，进一步探讨中小学、教育问题；在大三上学期，配合中学政史地教学论，安排2天的教育见习，学生观摩优秀教师课堂教学，改进、教学设计、模拟教学及教学评价；大三下学期，首先安排4.5周的教师综合能力训练与考核，将教师的基本能力综合为几个大的项目，逐一训练，集中考核，考核合格，才具备实习资格。之后安排14.5周的教育实习，一般是8周的集中实习，统一组织到初中进行课堂教学、班主任工作实践。其余时间学生自主分散实习，进一步强化教师职业素质。二是在组织形式上，自大三上学期的教育见习始，对应中学政史地教学论课程，学生自主选择学科（历史、地理、政治任选其一），依据选择该学科的人数，再分成小组，分别配备指导老师全程跟踪指导，包括教育见习、综合能力训练与考核、教育实习、集中考核、总结交流。该模式以培养学生教师综合能力为主要任务，形成了从组织方法到组织形式都具有可操作性的教学体系。三是在管理方式上，采取系主任监督，教学主任主管协调，教研室主任落实，中学政史地教学论任课教师、初中学科教师协同具体指导的组织结构。充分发挥学生的自我管理的作用，设置活动课程组长（由班长或学习委员担任）、学科组组长（由学科教学论成绩最优秀的学生担任）、学习小组长（小组推选）三级管理体系，负责活动课程的纪律、安全、活动项目的准备、练习、与指导教师沟通等工作，使各门活动课程在实施过程中能够按计划有序、高效运行。由于学生自我管理与教师督促指导相结合，充分发挥了学生的积极性与主动性，各门实践课程教学效果非常好。四是在实践课程评价上，各门实践课程均制定了课程教学评价方案，采取综合评价的办法，实行校内指导教师评价、校外中学指导教师评价相结合。在评价形式上，实行书面评价与学生实践表现评价相结合，书面评价包括教育见习报告、教育调研报告、教学设计方案、教育实习参与活动的记录及教育实结的评价；在评价方法上，探索采用定性评价与量化评价相结合、过程性评价与结果性评价相结合；在评价内容上，不仅关注学生教师专业技能，还关注教师专业态度、教育教学反思等的考查。

三、结语