伦理学教学论文十篇

伦理学教学论文篇1

(一)知识完整的需要:完善专业知识体系，提高哲学理论素养有关哲学的价值论部分已经在学术范围内越来越多地得到重视，因为在任何一种哲学理论中，无论是否作为显学而存在，价值问题都既是哲学理论的思想基础，同时也是其理论发展的终极旨归。作为一门学科，伦理学是哲学的分支，在研究内容上以其独特的视角关注价值问题，因此，伦理学是专业理论学习的一个重要组成部分，学习伦理学使专业知识体系更加完整，哲学理论素养更上一层。尤其对于哲学专业的学生来说，在已有哲学史和哲学原理基础之上，通过进一步的教学活动使其了解哲学史上的各种主要伦理学流派及其思想观点，掌握伦理学的基本理论内容和基本方法，并能够将伦理学知识与其他哲学知识融会贯通起来，最后能够运用这些理论和方法观察并解决实际问题。这也是伦理学兼具“思想性”和“实践性”的学科特点所决定的。

(二)个体完满的需要:强化自我修养，提升人生境界重视个体道德修养是中华文化一以贯之的优秀传统，人生境界的提升没有终点，是需要每个个体毕生坚持的事业。大学生拥有更加开阔的视野，享有更多自我选择的自由，同时也面临更复杂的诱惑，因此能够寻找并坚持正确的修养方向和路径是每个大学生应该具备的基本能力。伦理学教学通过对伦理学核心理念、基本原理和一般方法的介绍，通过理论教学与学生实际生活相结合，促使学生追问生命的存在，反思人生的意义，勇敢面对生活世界，不断校正自己的人生观、价值观、世界观。树立正确的道德理想，坚持正确的人生目标，才能行的很远，对于非哲学专业的大学生，学习伦理学将有助于幸福美好人生的实践与实现。

(三)时展的需要:坚持人文价值导向，防止人类自身异化不同于自然科学，人文科学不仅仅是对真理的探索，更代表一种价值观，并且要表达这种价值观。现代诸多科学领域呈现迅速发展之势，促使各学科领域的研究不断深化并对我们的生活世界产生越来越重要的影响，比如“黄金大米事件”引起的转基因食品安全问题和人权问题，“斯诺登事件”暴露出的网络安全问题和隐私权问题，“切尔诺贝利核电站爆炸”“福岛核电站爆炸”等特大事故造成的科技进步和经济发展同环境保护之间的矛盾问题以及“克隆人”“安乐死”等问题。因此人们越发感到应用伦理学存在的必要。应用伦理学的教学活动，就是要将伦理学一般理念、基本原理和一般方法与专业知识相结合，阐明该专业在人类生存和发展中的地位与意义，应遵循哪些伦理学原则，应怎样防止科学和技术异化对人类生存发展可能产生的破坏和伤害，从而增强学生从伦理学高度分析解决专业领域重大问题的意识和能力。

二、伦理学教学难以达到期望效果的原因

(一)传统的伦理学教学方式僵化传统伦理学教学主要是教师讲授为主，注重知识的传授，不能否认这种方式对于理论传播和继承有必要且重要的意义。然而，仅仅通过说教的方式告诉学生什么是善、什么是恶?什么应该做、什么不应该做?需要遵循哪些道德原则、道德规范?按部就班地为了讲知识而讲知识，这样只会让学生感到呆板枯燥，完全没有情感上的共鸣。传统教学方式把学生当作被动接受的客体，忽略了其能动的一面，导致课堂沉闷，甚至有的学生在课堂上打瞌睡，更有甚者直接逃课。“接受”不是一件简单的事情，不能调动多种因素共同发挥作用，必然达不到良好的效果，所以就有学生抱怨，学过的知识随着期末试卷的提交都一并还给了老师，头脑中如鸟儿飞过天空，什么都没留下。

(二)社会大环境相对恶劣使人文学科教学的低效化有目共睹一方面，令人担忧的是快餐文化已然盛行，大学生更加关注所学课程能否在未来生活中尤其是在就业的关键时刻发挥立竿见影的作用。自然科学以其“精确性”让人折服，社会科学以其“工具性”让人青睐，而人文科学所拥有的“价值性”更多的是间接实现，只会让学生学习的主观愿望不强，精神动力不足，这是人文科学的不幸，更是伦理学的尴尬。另一方面，我国当前仍然处于社会转型期，价值文化呈多元状态，市场经济条件下功利主义价值文化的冲击，以及后现代社会思潮对意义的解构，更加重了理论世界与现实生活世界的非对应性，加之生活世界本身就比理论世界更为复杂，因此导致学生产生“所学理论无用”的错误判断在所难免。比如在是否要给老人让座的问题上，伦理学告诉学生要尊敬老人，但有的学生认为人人平等，年轻人乘车买票也是花了钱的，何况年轻人每天努力学习、工作，身体疲惫，精神压力大，而很多老人出行只是为了休闲，为什么一定要让年轻人给老人让座呢?还有，伦理学引导学生树立正确的爱情观，在恋爱中要保持纯洁、专一、持久、有责任心，但有的学生提出，当前就业压力巨大，生存是第一位，“陪我走一程，毕业就分手”才是明智的选择。

三、如何通过有效教学充分发挥伦理学的价值

(一)教学方式不拘泥于传统，重视情感认知在教学中的作用与其他课程相比，伦理学课程具有非常鲜明的特色，既有思想性又有实践性，因此，在教学中决不能仅仅囿于理论知识的讲授，更重要的在于“价值”的引导和实践，充分调动学生的情感认知。［2］比如在讲授社会公德时，除了介绍社会主义社会公德的内涵、特点、主要内容、基本要求、制度保证等知识，更要将社会热点问题或者学生在生活中亲身经历的典型案例引入课堂，比如“让不让?”“扶不扶?”的问题，可以设立辩题“到底应不应该给老人让座?”“老人摔倒了应不应该扶?”等，组织学生分组辩论，或者创设环境让学生角色扮演，亲自体验残疾人在公共生活中的不便之处，学生感同身受，既有助于理解相关理论知识，又能借此引导学生培养公德心，建立社会公德观念。再比如在讲授婚恋道德时，不仅要有理论的讲解，更要根据学生的实际情况安排一些实践活动。当前已婚大学生还属个案，因此婚姻生活对他们绝大多数来讲还是个陌生环境，而爱情却是他们正在经历或者即将经历并且“有话要说”的话题，在教学设计中可以特别安排一些环节。例如，通过指导学生观看经典影视作品，赏析作品中人物之间的爱情状况，把艺术化的生活还原到真实的世界，引导学生树立正确的恋爱观。也可以通过分析当代大学生恋爱中存在的实际问题，凝练出讨论题目(如恋爱动机问题、同居现象等)，组织学生参加讨论，既巩固所讲授的理论知识，又锻炼学生分析解决问题的能力。更为重要的是使学生在这样的活动中学会反思，有效处理恋爱中的问题，包括正确对待失恋，这无疑对大学生的身心健康发展是有益的。实践证明，在这样的教学环节中学生往往表现出极大的学习兴趣和参与热情，教学效果良好。

伦理学教学论文篇2

1.医学生行为存在严重的失范，影响和干扰良好行为习惯的形成

比如缺乏公德、论文造假、不尊师重教或者考试作弊等，这些问题和现象均在不同程度上影响着医学生良好职业行为习惯以及伦理规范意识的形成、培养，继而进一步影响其今后上岗操作。

2.教学和课程设置中过于重视技术忽略了伦理教育

很多医学生在学习期间简单地认为只要熟练掌握专业操作技术即可，对于医学伦理学方面的知识不够重视，认为其可有可无，其实不然当医学生进入到实践工作岗位以后，若缺失良好职业人文素养，很容易迷失在价值困惑或者道德困惑中，影响和干扰其人生道路。

3.缺失无私奉献的意识和竞争，同时拜金主义、利己主义以及单纯经济主义等现象严重。

因受利己主义的干扰以及影响，部分医学生以及医生在学习和工作中多做一点就会抱怨，遇到困难或者加班等退缩，再加上社会主义经济发展速度的加快，拜金主义思想的影响，使得部分医学生和医生过于追求个人经济利益，而使得医疗服务逐渐商品化，自愿奉献的人逐渐减少，一味追求个人利益以及经济指标，而缺失作为一名医生应有的素养以及道德。

二、加强医学生医学伦理教育的分析

1.加强医学生医学伦理教育的必然性与重要性

医学伦理学所研究的内容主要为医学道德，经医德现象研究，将其所表现于医德关系中各种问题矛盾和其发展规律揭示出来，医学伦理学着重从三个方面对医务人员提出了要求，即医德伦理、医德实践以及医德规范。目前就国内医患关系来看，普遍都比较紧张，医患纠纷事故频发，所以加强医学生医学伦理教育，使其成为一个技术精湛以及具有良好医德的医生应变得尤为重要。加强医学生医学伦理教育的必然性与重要性主要表现为以下两个方面：

（1）和其他行业工作者相比，医疗工作自身的特殊性要求从事该项工作的人要更为严格地按照职业伦理要求和规范操作

在工作中不仅要及时缓解患者疼痛，同时还应保护好患者隐，尊重其人身权利，若忽略了这些很容易发生医疗纠纷。对此，只有医务工作者具备良好职业伦理素养和规范意识，自觉约束自身行为，才可更好地担负起自身工作使命，减少和避免医疗纠纷的发生。

（2）因医疗工作自身比较繁杂

一旦出错很容易引起医疗纠纷，严重时还会引起医疗事故，在这种形势下对医务工作者的伦理规范意识和技术水平所提要求也就更高。只有具有良好伦理规范意识以及道德操守，同时具备高水准职业道德的医务工作者才可更好担任起作为医师的责任，本着对患者负责这一态度，严格按照规定和要求操作，且甘于奉献，能够和他人进行密切配合，以此最大程度避免和降低错误、医疗事故的发生。

2.对策

基于上述医学生伦理教育所存问题和加强伦理教育必然性的分析，下面就如何加强医学生医学伦理教育提出相关对策：

（1）改变以往陈旧教育观念，加大伦理教育重要性的宣传，正确引导。

不管是教育者，还是受教育者均应改变其以往的陈旧教育观念，将专业理论知识、实践技能以及人文素养的学习与培养有机结合，强化医学生人文意识。充分利用现有的各种媒体技术宣传医学伦理教育重要性，比如网络、报纸以及电视等。同时树立先进榜样和典型，正确引导学生，从而帮助其提升自我修养，使其伦理规范意识得到增强。

（2）合理且有效地应用各种教育方式和培养方法。

在教学中应避免照本宣教和教条主义，综合考虑学生自身情况和当前医学行业的需求，和临床实例有机结合，经具体实例的分析，使学生认识到伦理教育重要性。或者设定相应的医疗工作场景，要求学生来扮演病人，以此实现换位思考。构建合理且有效的课程体系，大力实施课外教育，比如讲座、心理咨询、卫生服务、知识竞赛以及社会时间等，充分利用网络实施现代化教育，加强学生人际协调交往能力、心理素质、沟通能力、应对突发问题能力、创新能力、相关法律法规理解能力和应用能力等的培养。此外，还应健全医学伦理教育方面的评价体系，综合考核与评价学生各项素养和能力。

三、小结

伦理学教学论文篇3

关键词教育管理科学主义人文主义伦理主义理论导向

从中小学教育管理发展的历史来看，无论古今中外，不同的研究者在研究教育管理的理论与实践时，总会采取不同的理论观点和独特的研究方法，在批判、继承、交流、整合的基础上，形成了各种各样的教育管理理论和流派。不同的教育管理工作者因其价值观念、道德标准、思维方式不同，会认同不同的管理理论，也就会形成不同的管理模式和管理风格。我们为论述方便，可以大体将他们归并为：以科学主义为导向的以效率为核心的“科学管理理论”；以人本主义为导向的“行为科学”理论；以伦理主义为导向的“人伦管理理论”①。在当今世界，这三种理论导向构成了教育管理的基本图式。在当代中国中小学，对各种理论的探索和实践，也深刻地影响着中小学教育的发展轨迹，但无论是世界还是中国，这三种理论导向发展的趋势，都正在逐步由对立走向整合，对这种趋势的深入研究，对深化我国中小学管理改革，意义极大。

一、以科学主义为导向的科学管理

在科学主义者眼中，科学是对客观真理的认识，客观真理被认为是可以解决人类一切问题的出发点，而对“科学方法”的普遍性信念，则被认为是人们在认识客观真理之后解决人类一切问题的法宝。现代科学管理是在社会大生产条件之下，对科学主义理论的一种实践。在教育管理中的科学管理作法，许多是从企业管理中移植过来的。对形成20世纪以来以科学主义为导向的管理思想影响重大的最早一种学说是英国工程师F·泰勒提出的“科学管理”理论，泰勒认为：科学管理的原则有四条，一是对工人操作的每个动作进行科学研究，用以替代老的单凭经验的办法；二是科学地选择工人和管理人员；三是培训工人，使其掌握自己工种的学问；四是资方与工人之间亲密协作，职责均分，资方要干自己应该干的事情，不要把它们都推给工人②。这种理论提供了解决企业管理中怎样提高工人的劳动生产率和管理人员的工作效率这两个环节的方法，因而成了现代管理科学的基础，它也被称为“科学管理主义”。其思想不仅在企业界得到广泛运用，而且也运用到教育和社会生活的其他方面。例如在美国，由于公共学校教育在19世纪末得到迅速发展，教育管理面临许多新的棘手问题，同时政府和社会对教育的巨额投资引起了人们的关注，他们向学校要效率，学校管理人员只好求助于泰勒的方法，成为在教育管理上与当时西方掀起的“教育科学化”运动遥相呼应的一种思潮。在我国，70年代末80年代初迎来了“科学的春天”，改革开放的热潮带来了整个社会的巨大变化，社会、政府、家庭给教育提供了越来越好的条件，同时对教育也提出了越来越高的要求，也引发了教育管理人员学习西方科学管理理论的热情，可以说，我国改革开放以来第一次教育管理改革，在很大程度上是在“科学管理”思想影响下进行的。

科学管理思潮对教育管理的影响主要有以下特点：

（一）注重提高教育管理的功能和效率

20世纪初，由于社会、生产、科技的迅速发展，各国基础教育也得到迅速发展，学校数量大量增加，社会、团体、家庭对教育的投入也大量增加，这引起了人们对教育效益的广泛关注，企业界和政府部门对学校在管理上的浪费现象提出了严厉批评，要求管理人员把重点放在质量和效率上。为此提出必须对学校各方面工作进行考核，在社会和家庭的巨大压力之下，教育管理人员不得不放弃传统的教育价值观，转向接受与现代社会经济发展相适应的价值观念、道德标准和管理模式，科学管理的思潮开始在学校管理中流行，它要求教育和管理人员明确了解教育目标，了解学校的总效率与员工们的工作效率的联系，了解教师的工作成效，了解学生的学习效果，了解一个班和另一个班教学效果的差别，了解本校学生与其他学校学生相比较孰优孰劣，即注意把经费的分配同教学成本联系起来。如美国芝加哥大学的讲师富兰克林·博比特就提出，要提高学校行政的效率，首先要确定学校产品的理想标准（即学生标准）；其次规定学校的生产方式；生产者（教师）必备的资格和工作准则。这样“管理人员就一定能够牢固地掌握控制生产成本的规律并懂得如何引进更有效的工作方法”，而“效率意味着权力的集中化和监督者对全部执行过程实施明确的指挥”③，这样注重效率、成本、管理全过程的观念对传统的经验型管理思想产生了很大的冲击。

（二）强调采用科学的方法进行量化管理

随着科学主义观念的流行，教育科学研究也开始了这方面的探索，量化方法如教育调查、教育统计、教育测量成了学校进行科学管理的基本工具，成了记录、分析和比较教育产品及其成本的手段。我国改革开放以来，在教育管理中十分流行的岗位责任制、教师工作量的量化，标准化考试的盛行，甚至学生品德也要实行量化标准，各种统计技术、量表以及成本核算程序的运用，使学校管理由粗放化走向了集约化之路。为保证质量和效率，竞争和淘汰成为必不可少的措施，分数和年级、名次和证书，成为管理的主要手段，一切与此无关的兴趣活动和课外活动，便理所当然地被排除在课程之外。

（三）以科层管理为组织基础

科层管理理论属于古典组织学派的一个分支。它是由德国学者马克斯·韦伯(Maxweber)提出来的。其主要贡献是提出了所谓理想的行政组织体系，即建立在理性——法律权威基础上的等级体系。科层管理理论认为，在现代社会，由于科技革命改变了工作场所的性质，即分工细化和管理复杂化，这就有必要发展控制工作的综合机构，创造沟通和协调的系统，确定管理者及其属员的行为准则。在韦伯看来，“充分发展的科层组织机制较之其他组织，简直就象大机器生产与非机器生产方式之别”④，也就是说，他认为这种理想的行政组织体系能提高工作效率，在精确性、稳定性、纪律性和可靠性方面优于其他组织体系。

虽然对教育管理究竟在多大程度上可以应用科层管理理论，有许多不同的看法⑤，但教育管理的理论研究者和实践人员仍试图运用科层组织的概念和操作方法来说明和解决教育管理问题，对教育管理产生了切实的影响。如在教育系统中建立上下衔接又有明确分工的管理体系；国家通过法律、法规、政策赋予各级教育组织以明确的职责和权力；在学校内部建立和完善行政管理组织网络，各职能部门层次分明，分工明确，有标准的工作程序；各级领导要经常考核下属的工作效率，并按他们的能力和成绩决定进退，等等⑥。

上述观点充分反映了以科学主义为导向的教育管理理论观点。由于有了效率意识，教育管理人员更容易与社会各界沟通，促进了教育管理的科学化和理论化，促进了教育管理的专业化、理性化、协调合作、连贯性和激励作用，为教育管理的理论和实践发展奠定了基础。但是，这种理论导向在实践中的缺陷也是相当明显的。首先，它把人看成机器人、经济人，只能服从，忽视了教育是一项特别需要教师创造性劳动的事业，仅仅视教师为执行命令的工具，无意调动教师的主动性、积极性，使人失去人性并使教师和学生屈从于机械程序和某些领导人的专断独裁行为；其次，缺乏对组织环境的复杂性和动态性的认识，不重视处理组织中的人的问题，在组织结构上的基调是独裁式，过份强调组织形式、成文的法律和规章制度等，缺乏对人格的尊重和对人的灵活性的重视，其等级化、制度化的管理常常使组织僵化，束缚了事物的发展。第三，在强调教育管理和企业管理的共性时，忽视了教育过程与生产过程、教师劳动与工人劳动、教育投资与生产投资、教育结果与工业产品的区别。虽然以科学主义为导向的管理思想首创了运用定量方法解决管理问题，弥补了过去纯定性分析的不足，但事实上很难完全用定量的方法来分析和评价教师和学生的情况，其研究方法带有明显的形而上学色彩。

随着时间的发展，以科学主义为导向的管理思想给教育实践带来的危害也越来越明显：首先，加速了学历社会的形成，在教育中形成了两个无休止攀爬等级阶梯的群体，教师为更高的工资、更高的职务和职称而攀爬，学生为更好的学校、更高的学历和学位而用功，使教育背离了教育本身的价值，教师和学生常常在为许多虚假的目标而奋斗。其次，在教育内部，颠倒了人和教育的关系，压抑人性、摧残儿童，把人培养成了科学技术和官僚管理制度的工具，教育严重脱离了生活。再次，学校从传道、授业、解惑的场所成为一个“筛选”的等级化机构和发放学历证书的场所，另外，由于学校教育转向考试中心主义，毕业证书成了挑选职业的通行证，其贬值的速度也越来越快，激烈的升学竞争导致了普遍的厌学情绪，严重影响了学生个性的自由发展。

因此，以科学主义为导向的教育管理理论受到了来自两方面的批评，一是来自人文主义，一是来自伦理主义，他们抓住科学主义的要害猛烈开火，批评它忽视人、忽视人性、忽视教育的本质、忽视教育与生活的联系，但它们各自的管理思想也是泾渭分明的。

二、以人文主义为导向的民主的人际关系管理思想

本世纪30年代以来，由于劳工运动和民主思潮的蓬勃发展，新兴社会科学的产生，加上学校规模扩大和学校系统内部结构变化，科学管理思想受到来自各方面的猛烈抨击。于是，民主管理的新思想开始酝酿、诞生。其中名气最大、影响最深的倡导者当推杜威，他在系统地提出基于人文主义精神的现代教育思想和教育主张的同时，提出要让教师有机会更充分地参与管理，这不仅不会改变学校组织的本质，而且还将改变教师和管理人员之间关系的类型和性质；作为学校管理人员的“领导应当是通过和别人交换意见从而激发和指导智慧的领导，而不是那种孤立地依靠行政方法专横独断地将教育目的和方法强加给别人的领导”⑦。以后，工业和社会科学所进行的人际关系研究似乎在实验的基础上进一步证实了民主管理的支持者的所抱的信念——人道主义的领导方式能够提高组织的士气和效率。

以人文主义为导向的民主管理思想主要有以下几个方面的特点：

（一）注重管理中的人际关系研究

当时工业方面进行人际关系研究的著名实验是美国芝加哥霍桑工厂的管理部门与哈佛大学管理教授E·梅奥(EltanMayo)等人合作进行的“霍桑调查”，其研究结果促使管理上的“经济人”模式向“社会人”模式转换，即注重集体以及集体中人与人的关系等社会问题对个人和组织效率的影响。不久，此种研究形成为有广泛影响的人际关系学说，其基本原理是：工人是“社会人”，是复杂的社会系统的成员，他们不仅有追求物质利益的欲望，还有追求人与人之间的友情以及安全、归属等方面的社会和心理的欲望，满足工人的社会欲望，提高工人的士气（如工作积极性、主动性、协作精神等），是提高效率的关键；领导的主要任务是组织好集体工作，要在正规组织的经济需求和工作人员的非正规组织的社会需求之间保持必要平衡。

最早意识到把人际关系学说的研究和教育管理联系起来的教育家是美国芝加哥大学教导主任拉尔夫·泰勒，他在《变化中的思想概念促使教育必须调整》（1941年）一文中提出人际关系的研究与学校管理人员有关，他预见今后教育管理必将受到“霍桑实验”的影响。二战以后，把人际关系学说和教育管理结合起来研究的文章增多，如威尔伯·约契主张校长要正确处理好全体教职员之间的关系，要和教师以平等的地位对话等，给教育管理理论以新的启发。

（二）注重人的需要的满足

人际关系理论通过霍桑实验得出的重要结论是，提高生产效率的关键是提高工人士气。究竟怎样才能提高员工士气呢？人际关系理论研究者认为：追求满足社会和心理方面的需要是激励人们的动力。以后的一些行为科学研究者对此又作了进一步的探讨，认为人们各种各样的行为，都出自一定的动机，而动机又产生于人们本身存在的需要。因此，人们的需要和动机确定了人们行为的目标，人们的行为都是为了达到一定目标。从人们内在需要出发，推动人们采取某种有目标的行为，最终达到需要的满足，这就是激励的过程。以人文主义为导向的行为科学论者认为，没有达到满足的需要是激励过程的出发点，行为的推动力。其中最有代表性的观点是马斯洛的“需要层次理论”和赫茨伯格的“需要激励两因素论”。

1.马斯洛的“需要层次理论”

马斯洛认为激励的前提是，一方面，人是有需要的动物，只有尚未满足的需要才能影响行为，而已经满足的需要不再是激励的因素；另一方面，人的需要是按重要性的等级排列的，一旦一种需要被满足，另一种需要就会出现，并要求满足。这个进程是没有止境的，人就是为了满足需要而不断地生活和工作的。马斯洛在1954年发表的《激励和人》一书中，把人的需要划分为五个等级。依次为：生理需要、安全需要、社会性需要、尊重的需要、自我实现的需要。马斯洛的这些基本思想被后来的实际管理人员广泛接受，在教育管理中如何用更高层次的需要手段来激发教师和学生的积极性，是教育管理人员普遍研究的课题。

2.赫茨伯格的“需要激励两因素论”

赫茨伯格同他的助手在调查研究中发现，人们不满足于工作时，是对工作环境不满；如满意工作时，则是满意于工作本身。1959年他在发表的《工作的激励》一书中提出了激励的两因素论。即：第一，保健因素或维持因素。这种因素是维持一个合理的满意水平所需的，没有它们，职工就不会满意，但它们的存在并不构成强烈的激励。第二，激励因素。这些因素构成对职工强烈的激励，能使职工高度满意于工作。激励理论明确指出人们的工作效率决定于人们的工作态度，而工作态度又取决于人们需要被满足的程度；而人们的需要是否能得到合理的满足，又受到工作本身和工作环境的影响。70年代以后，马斯洛、赫茨伯格的管理理论对教育管理的影响与日俱增，“自我实现”既是教育管理者自身的一种追求，他们也认为，以人文主义为导向的管理思想就是要帮助每个人成为自我，如格里菲思就断言：“学校全体教师中士气的高涨，是和管理人员帮助他们每个人在工作中获得的满足所能达到的程度直接联系在一起的。”⑧

（三）注重领导方式的研究

行为科学的研究者通过调查研究得出结论，在影响企业各部门工作效率的因素中，领导是最主要的因素。他们发现生产效率高的领导人总是让下级清清楚楚地知道目标是什么，需要达到什么要求，然后让他们有充分的工作自由。并且还认为，如果领导人员以职工为中心，不仅注重职工工作，而且经常关心他们的需要和愿望，那么这个部门的效率就高；如领导人仅以工作为中心，不关心职工的愿望和要求，这个部门的效率就低。利克特和他的助手在调查研究中就领导是否对下级信任、下级在工作中有无自由的感觉，以及领导是否积极与下级发生联系等三个方面进行了分析研究，提出了组织领导的四种基本制度；一种是剥削式的专制制，第二种是仁慈式的专制制，第三种是参与制，第四种是民主制。调查结果发现，工作效率高的单位多采用第三、四种制度。因此，利克特认为，高效率管理人员领导人的组织有以下鲜明特点：第一，整个组织中每个成员是相互高度信任，目标一致，并有参与、支持完成目标的意识；第二，组织成员对组织目标有明确、合作的态度和正确的动机；第三，组织是一个紧密结合的、工作有效的社会系统，成员之间相互信任、支持，领导鼓励成员有效“参与”；第四，对成绩的总结，主要用来进行自我引导，而不是为了控制。国际知名心理学家K·节英(Kortlewin)与其研究生在美国依阿华大学进行了一系列实验，研究领导作风如何影响群体行为。结果显示，实行民主领导的组织活动成果丰富，组织成员对相互间的交际感到满意，他们表现出更有创造性和独立性。

不难看出，以人文主义为导向的民主的人际关系思想之所以被教育管理界广泛接纳，除了与本世纪20—30年代的民主思潮发展有关外，更实际的原因是因为它们有助于解决由于学校管理和教育行政越来越所造成的问题。同时，教育组织的进一步专门化及其在规模上的扩大、教育活动的复杂化都要求教育管理人员在处理有关事物的过程中应更加依靠教师的合作和专业知识，而民主管理理论和人际关系理论两者的确都提供了一些重新分配决策责任，以及帮助教育管理人员更好地同教师一道工作的方法。这种管理理论在实践中得到了广泛传播，并在实际管理中产生了深刻影响。首先，它改变了教育管理中对人的看法，重视人的因素，特别是将人的组织行为作为讨论的重点，不仅可资借鉴，而且开辟了一个新的研究领域，促进了管理思想的繁荣；其次是采用新的研究方法发展了管理理论，一方面开创多学科协调研究方法，另一方面加强了对人的行为的调查研究；另外，它还强调人的行为的因果关系和行为规律，并据此采取相应的管理措施；第三是提出了在工作中实现“民主”和“自主”原则，恢复“人的尊严”或“人性”，使组织目标与个人目标相结合等新的管理方式，开辟了一条管理新路，特别是倡导教师参与管理的各个方面，“目标管理”和“丰富工作内容”等方式方法，在教育管理实践中影响是很大的。

然而，民主的人际关系学说毕竟是资本主义社会一定阶段发展起来的管理思想，它不可能解决管理的全部问题，也无法解决随着社会发展所产生的各种矛盾冲突。特别是这种理论被行为科学论者片面强调其作用，夸大其在管理实践中的有效性，其片面性显得更加突出。加之制约人的组织行为的因素相当复杂，单靠某一种理论予以科学的把握是相当困难的。所以，寻求多种理论的整合使教育管理理论趋于完善便成了人们继续奋斗的目标。

三、以道德理想主义为导向的人伦管理理论

在前面我们已经提到，管理思想是由一系列价值观念、道德标准和思维定势所组成，管理者的管理行为就是他的管理观念的体现，西方现代管理思想是西方文化的产物，它们无不出自科学主义和人文主义两大思潮的融合。而以中国为代表的管理思想则是东方文化的产物，它是中华民族在长期改造自然、社会和自我发展的过程中积淀而成的价值道德和思维定势。中国人处事、待人、律己都是以中国传统文化的是非标准为准绳的。在管理思想上重人论、重和谐、重传统居于主导地位。正如伦理学家罗国杰先生所说：“人伦关系和人伦价值是中国传统伦理思想的起点，精神境界是中国传统思想的支柱，人道主义是中国传统伦理思想的核心。整体观念是中国传统伦理思想的归宿。修养践履是中国传统伦理思想的根本要求，而推己及人则是中国传统伦理思想的唯一重要方法。”⑨我国现在的教育行政与管理人员就是在人伦为本的文化影响下成长起来的，在他们头脑中潜藏着以道德理想主义为导向的人伦管理思想。这种思想主要有以下几方面的特点：

（一）强调政教合一

道德理想主义特别重视教育的作用，视教育为改造人的灵魂的工具。有一句名言：“学校的一切工作都是为了转变学生的思想”⑩，可说是这一观点的代表。道德理想主义者特别是在儒家的哲学里，政治就是教化，教化也就是政治，“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”(11)管理者首先是一个教育者，管理过程也是一个教育过程。他们反对自然主义学说，认为人在组织中如不被好的东西去影响、改造，就会被坏的东西影响、改造。教育的责任就在于“化性启伪”，引人向善，就是把人的本性中好的东西发掘出来，用以驱除后天不好的东西，向“仁”和“君子”迈进。管理就是通过管理者的教育，使被管理者遵守人伦关系中的秩序。

（二）重视知行合一

道德理想主义强调知行合一，强调用一整套伦理规范来规范人在组织中的行为乃至个人的生活小节，管理就是建立一种伦理规范，管理方式主要是通过做、行，在做和行的过程中养成行为习惯，以道德理想主义为导向的管理者相信、道德理想、道德秩序是个人精神和国家的支柱，它甚至可以超越经济的、军事的力量，并且相信一种理想的道德可以通过合适的方法、途径有效地灌输给受教育者，陶行知先生在晓庄师范、山海工学团、重庆育才学校就是进行这样的教育，也是实践这种管理。陶行知把它概括为“教学做合一”的原则：“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，做上学。在做上教的是先生，在做上学的是学生。从先生对学生的关系说：做便是教；从学生对先生的关系说：做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用功夫，教固不成教，学也不成学。”

（三）讲求人伦秩序

以道德理想主义为导向的管理思想十分讲求人际关系中的秩序，要求尊卑有别、长幼有序，特别是下级对上级的服从，朋友之间的“信”，上级对下级的“义”。办事要谦虚谨慎，宽容忍耐，严于律己，沉着稳健，工作勤奋，生活节俭，讲究中庸，强调团结，重视和谐，遵守纪律，这一切对于提高管理的质量和效益起到了十分重要的作用。

道德理想主义在中国的发展是源远流长的，以道德理想主义为导向的教育管理思想在中国的教育管理者的头脑中也是根深蒂固的，从儒家的“修道之谓教”，到王阳明、陶行知的“知行合一”，都可以看出道德理想主义的影子。以道德理想主义为导向的管理思想若服务于一个理性的、民主与法制健全的国家，管理的质量和效率将会大幅度提高，教育将会取得巨大进步。但是，这种管理思想在长期的封建社会的土壤中也衍生出一些消极因素，成为中国人前进中的包袱，比如崇尚权力的官本位专制主义思想；论资排辈的等级观念和行为准则；只重情义不讲效益；和为贵，忍为高；不求有功但求无过，缺乏开拓进取精神，等等。这是我们今天所必须摒弃的消极因素。

四、融合——当代教育管理思想的基本走向

从以上管理思想发展的历史看，无论是西方管理思想还是东方管理思想，各种理论导向都有自己的视角和侧重点，科学主义导向产生的变式都关心应当采取什么措施才能使组织更富有效率的问题，其视点在于组织结构方面。人文主义导向产生的变式其注意力则在于人的情感和其他的心理因素，强调人的需要。道德理想主义产生的变式则强调秩序、人伦关系的重要性。但是，随着当代社会、经济、科学技术的飞速发展，在学科高度分化、高度综合的趋势影响之下，许多学者发现单独一种教育管理思想解决不了问题，教育管理思想也不可避免地要走向融合，即博采众家之长，促进教育管理的民主化、科学化和专业化。

在西方，随着系统论、信息论、控制论、耗散结构理论、协同理论、突变理论以及电子计算机技术的兴起，一种以这些理论为基础的开放系统管理理论开始受到管理界的欢迎，并引入教育管理，可以视为教育管理理论走向融合的发端。系统管理论认为，学校是社会系统中的一个组成部分，而且认为学校、社区和社会之间的界限是可以渗透的、相互作用的，社会上各种因素（政策的、观念的、经济的、风情的等等）都在影响着学校的教育质量、工作秩序和效率。一方面，系统管理学说从系统观念上给教育管理人员提供了一种思想方法，提供一种把学校内外环境、各种因素作为整体进行思考的方法，要求教育管理人员树立起整体优化观念、合理组合观念、动态平衡观念、开放与闭合统一观念、信息沟通与反馈观念。同时把系统分析的方式应用到教育调查、教育预测、教育决策、教育规划、教育评价、教育诊断之类的教育行为之中。另一方面，系统管理学说认为教育是一个以人为主体的一体化系统，它是由许多子系统组成的开放的系统。第一，学校是由人、物资、教育媒介和其他资源在一定目标下组成的复杂系统，一个系统的变化会引起另外几个子系统的变化，学校领导人在协调学校内部管理过程时，要注意各子系统之间的动态联系。第二，学校是一个开放系统，是社会大系统中的一个子系统，它受外部环境影响，如社会对学校的政策和法律规定及广泛的文化影响，它同时也影响外部环境，它只有在与外部环境相互影响中才能达到动态平衡。同时，系统管理理论往往同权变理论结合起来，不承认在处理组织问题时有一套放之各种组织而皆准的方法，管理应该是根据学校系统内部和外部的具体情况对组织问题作出灵活处理。

在我国，特别是80年代以后，我们在学习西方管理思想的过程中改造我国原有的管理思想和体制，大多数学者认为，我们学习西方管理理论，无论是以科学主义为导向的，还是以行为主义为导向的，都是为了消化、吸收，为我所用。根据对以上三种教育管理模式的分析，我认为必须用邓小平关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的伟大教导为指南，对中国与西方、传统与现代的管理理论进行系统地、深入地研究，把现代的先进管理理论与中国实际情况结合起来，既不妄自菲薄，盲目崇拜，也不全盘否定，大加讨伐。纵观整个世界管理理论的发展，东方与西方，传统与现代，理论与运用，多样与综合，已成为当代教育管理理论完善与更新的大趋势。

参考文献

①参见袁振国：《对峙与融合—20世纪的教育改革》，山东教育出版社，1995年版第24页。

②F·泰勒：转引自关岩著：《领导心理学》，中央编译出版社，1996年版，第301页。

③F·Bobbitt,inS·C,Parkered,"TheSupervisionofCitySchools"(PubilSchoolPublishingCompany,1913),P53.

④H·H·Gerth&C·W·Mills,"FromMatWober:EssaysinScocrology"(London:RoutledgeandkeganPaul,1948.P215.

⑤⑥参见袁锐锷：《20世纪西方教育管理思想发展的回顾》，《教育研究》1995年第10期。

⑦J·Dewey,"PrblemsofMen"(NewYourk:PhilosophicolLibrary,1944),P64.

⑧D·Grittith,"HumanRelatioresinSchoolAdminstration"(NewYork:Appleton-Century-Crvfts,1956),P146.

⑨罗国杰著：《中国伦理传统的基本特点》，见许启贤等主编：《传统文化与现代化》，中国人民大学出版社，1987年版，第100页。

⑩《论教育革命》，人民出版社1967年版，第3页。

伦理学教学论文篇4

【关键词】企业伦理学MBA 教学模式 教学展望

随着企业界、政府以及社会组织的诸多伦理道德事件曝光,中西方学者开始对企业伦理问题进行广泛关注。据研究统计,世界前500强中90%的企业制定了伦理守则,30%-40%的企业对员工进行伦理强化培训。国内学者认为开展企业伦理学教育是我国建设和谐社会、落实科学发展观的客观要求,是培养既有社会责任感又有卓越才能的企业领导人的内在需要。我国对于企业伦理学教学的学科体系还不成熟,没有进行很好的吸收同化作用,制约了德行经济实践的展开。因此,加强对该门学科的中外研究与对话,形成一套适合我国企业伦理学教育的教学模式非常重要。

一、企业伦理学的理论基础以及课程设置的特点

一个好的企业伦理学教育需要教师把握本课程的理论基础和课程设置特点,让学生在知识层面、技术层面以及价值观层面进行完善。

1、企业伦理学的理论基础

中外学者对企业伦理学理论体系的构建做了大量研究:对企业伦理学的研究背景及内容的分析,企业伦理学研究对象、研究方法、研究意义、学科的构建等问题的阐述,以及对企业伦理学的发展趋势和热点等进行了大胆的推断和讨论,从宏观、中观、微观中的科技创新、生产、分配、交换、消费五过程,用经济学和企业伦理学的角度对经济行为和经济现象进行研究,分析论证经济活动的价值及其合理性,使学科理论不断完善。经济学家们对伦理道德问题的研究也层出不穷,他们对斯密难题中经济与道德的矛盾展开研究,形成了各种观点。

2、课程设置的特点

中外对MBA的企业伦理教学使用频率较高的教材有:徐大建的《企业伦理学》、徐金发的《企业伦理学》、约瑟夫・W・韦斯在《商业伦理――利益相关者分析与问题管理方法》、(美)O・C・费雷尔、约翰・弗雷德里克和琳达・费雷尔的《商业伦理》。这四本教材基本采用了“4+X”模式。即每本教材的内容都包涵了四部分基本内容:企业伦理学的理论基础、企业伦理与社会责任、企业伦理与利益相关者、伦理决策。“X”是指每本教材自己所具有的特色:国内的企业伦理学主要突出企业管理中的信息、知识与公平竞争,国内外的伦理学比较,以及跨国经营中的伦理问题,主要采用“理论+案例”的模式。而国外的企业伦理学的特点在于更注重全球环境中与利益相关者之间所遇到的问题,以及全球范围内用案例的形式讨论伦理决策等经济大环境中所遇到的问题,主要采用“案例+伦理+案例”的教学方式。

二、国外几所著名商学院的《企业伦理学》教学模式选择

1993年,美国90%以上的商学院或管理学院开设了企业伦理学,与此同时,商业伦理学扩展到整个西方,并兴起一股商业伦理热,欧洲还建立了欧洲企业伦理网络(简称EBEN)。1995年,国外商业伦理研究机构达到300多个,刊物14种,教材、专著1000多部。在国外,企业伦理学教学体系比较完善的高校有哈佛商学院、斯隆管理学院以及沃顿商学院等。

哈佛商学院主要对学生开设与伦理、道德和责任直接相关的课程,主要采用案例教学方法,让学生在案例中学习理论知识并能灵活应用于其他案例之中。同时,教师与工商界经常保持密切的联系,很好地把握当前工商业活动各方面的实际情况以及发展趋势,不断地修订已有的案例。从现实案例中培养“经济人”与“道德人”有机统一的企业家和高层管理人才。

斯隆管理学院主要采用理论教学、讨论以及通过故事教学来讨论“历史、环境与伦理”问题。教学大纲由经典短片小说,游戏,精选的电影以及其他方式组成。主要内容包括领导与权力、企业社会责任、伦理标准的应用、科学伦理关系问题等。通过对不同的职业与民族文化进行讨论,指导学生培养企业伦理观和德行领导方式。

沃顿商学院主要以理论教学与案例教学相结合的教学方法,将法律研究融入“伦理与责任教育”中,从而解释商业伦理现象。教师往往在课程中设计伦理冲突,并为这些冲突设计出导致企业成功或失败的合理框架。学生通过参与不同模块来对企业管理和企业伦理进行批判性的评价,从而提高个人或整个团队的鉴别能力与分析能力,锻炼和开发学生对企业伦理评价视角。

三、对我国MBA企业伦理学教育的展望

国外高校和大量企业伦理专业的学者对企业伦理学教育各有自己的一套理论体系和教学方法,这对我国的企业伦理学教育有很大的借鉴作用。我国在该学科的教学中应注重教育对象的把握,交叉运用多门学科来设置相应的理论基础和教学方法,在宏观环境下协调微观经济中经济与伦理的关系,开发学生的道德情操,为我国企业界和学术界培养既有社会责任感又有卓越才能的企业领导人。

1、教育群体的选择

由于MBA学生有一定的工作经验,他们对自己的需求有清晰的定位,并在学习的过程中能主动获取并有效筛选与学习有关的信息。他们深刻体会企业伦理道德对企业发展的重要影响,对社会企业发展的潜规则拥有自己的看法,能对企业的现实问题提出自己初步的解决措施。在具有一定的工作经验的前提下,他们主动来高校学习,这意味着他们对企业的行为以及自己在工作中的决策是否符合道德标准非常关注。中国科技大学管理学院张增田认为,对于MBA学生进行企业伦理学教育能培养学生的伦理意识,增强学生的角色意识和责任感,提高学生的道德反思能力。因此对MBA学生进行伦理决策能力和伦理领导能力的培养,会产生立竿见影的效果。

2、基础理论知识的把握

企业伦理课程要有清晰的目标和内容,只有在正确的纲要指导下,学生才能更好的在企业决策中恰当处理伦理问题,对伦理道德水平进行创新。因此企业伦理学的教学内容主要关注伦理学相关背景及理论基础、企业利益相关者基础知识、伦理判断原则、职业道德规范、伦理决策方法与工具等、及全球环境中的事务等等。

教师需要有大量的知识积累,综合经济学、心理学、社会学、哲学、管理学、统计学等多门学科,将中外著名学者的观点进行整合,依据中外宏观社会环境,给MBA学生讲解基础理论知识和学科发展趋势,同时布置理论和案例的阅读材料供学生阅读,让学生认识伦理问题的重要性,形成一定的知识储备,为解决实际问题打下理论基础。

3、以案例教学为主,多种教学方式相结合

通过中外研究发现,国外采用的“案例+伦理+案例”的教学方法正适合我国MBA学生的教学要求,学生在对伦理基础的整体把握之前,有一定的实际案例操作的基础,因此他们会采用一定的出发点来考察问题,这样会带动学生主动学习理论知识并运用于案例的实际操作中去,培养学生分析问题的能力和把握现实问题的主动性,与MBA学生的教学需要相吻合。因此,对MBA企业伦理学教学主要采用案例教学为主的教学方法。

此外,鼓励学生根据自己的兴趣爱好搜集企业运作过程中产生的伦理问题,或激励他们针对现代企业中普遍遇到的伦理的热点问题采用故事讨论、道德讨论等方式进行研究,并就其核心问题提出初步解决方案,再进行小组讨论。教师在此过程中要强调学生的积极参与,让学生在学习中畅所欲言,在业务中掌握企业伦理学的专业知识,同时了解他人对企业伦理与社会价值的见解,丰富自己的道德观。

教师还应采用管理咨询研究或与公司进行项目合作为实践应用为辅的教学方法,帮助学生寻找合作公司进行实习、吸收学生参与教师管理咨询项目、鼓励学生与企业进行伦理项目合作,或者鼓励学生争取在机构中就伦理道德问题申请资金支持,使学生在理论与实践相结合中培养伦理选择能力、伦理判断力、伦理推理能力以及伦理评价能力,并增强对现实伦理问题的敏感性,主动出击,防患于未然,促进企业的快速发展。在案例讨论的过程中,教师及时给予必要的指导,将学生引入讨论的重点中来,并最终作出点评。

4、协调经济与伦理的关系

企业处理各种关系,无论就其表面还是其本质来看,都是在扮演特定的角色,承担一定的责任,从而满足相应的角色期望。因此,在关注企业活动领域内各种复杂关系的同时,企业伦理学还得思考和辨析企业与各种利益相关者的关系,包括企业所有者、客户、员工、供应商、媒体、消费者、法院、政府、竞争对手、公众、社会等。分析企业应该何时、何地、在什么情况下进行何种伦理决策,为企业今后的伦理问题提供伦理判断原则。

5、道德情操的开发

一旦企业中的领导者实行德行领导,正直廉洁、关心下属成长、遵守社会规范和仁厚诚挚,那么这种领导方式将很明显地提高下属的满意度、下属对领导者的忠诚尽责及敬业度并且产生利他行为等效果。因此,MBA学生应该培养伦理道德能力:知晓如何以一种公开的伦理方式行事,对下属起模范带头作用;知晓如何在组织内有效地设立预警机制和伦理热线;知晓如何为员工建立切实可行的伦理准则;知晓如何开展有效的商业伦理和职业道德培训;能够设立奖惩制度使员工遵从伦理规范;知晓如何有效地向下属灌输商业伦理价值观;认识到管理者在企业中的伦理责任,和对企业及员工伦理的影响,并有意识地进行伦理领导。在今后做一个“经济人”和“道德人”有机统一的德行领导者。

五、结论

根据罗宾斯等人的观点,管理其实就是用“正确的方法”来“做正确的事”,企业伦理学就是聚焦于企业如何来做“正确的事”,从企业各种利益关系的维护和发展角度出发,进行价值观的思考、利益取舍的考虑,与利益相关者相互达成一致,最终达到利益平衡。

MBA学生的企业伦理学的教学就是要让MBA学生掌握企业伦理学的基础理论知识,熟悉道德职业规范,从而培养自身的伦理意识,形成自己的价值观;使他们形成从企业伦理角度思考和处理问题的行为习惯;能够正确判断复杂情境中的应然关系,及时响应,以便在工作过程中按伦理行事;正确处理企业与利益相关者的关系,维护各方利益,在合适的时间、地点、背景下采取合适的伦理决策;协调经济与伦理的关系,提高学生的道德反思能力,使他们在遭遇或面对伦理困境和道德悖论时,能够运用伦理价值和原则提出富有创见的应对方案和措施,体现企业伦理学教育的重要意义。

(注:本文研究受到中南财经政法大学MBA学院中外MBA教育比较研究中心2009年度招标课题的资助。)

【参考文献】

[1] 欧平、周祖成:全国MBA企业伦理学教学研讨会综述[J].伦理学研究,2008(1).

[2] 张志丹:改革开放三十年中国经济伦理学研究[J].道德与文明,2009(1).

[3] 戚安邦、徐国振、姜卉、李静:中国MBA商业伦理和职业道德教育效果评价方法研究[J].内蒙古师范大学学报,2006(11).

[4] 乔佳义:哈佛商学院MBA教育的特点及启示[J].高等教育研究,1996(4).

[5] 徐荃、甘全球:美国著名商学院MBA课程设置特点及其启示――以哈佛、沃顿与斯隆为例[J].内蒙古师范大学学报,2006(2).

[6] 张增田:企业伦理学的基本问题与教学策略[J].教育与现代化,2008(3).

伦理学教学论文篇5

关键词:信息化时代；中美高校；网络伦理教育；比较

2011年7月19日，中国互联网络信息中心（CNNIC）了《第28次中国互联网络发展状况统计报告》，截至2011年6月底，我国网民总数达到4.85亿，其中青少年网民约占三分之一强。[1]这些数据表明，在我国，一个以互联网为标志的信息化时代已经来临。但是，信息化时代的互联网在为广大学生的学习和娱乐开辟了新途径的同时，一些腐朽落后的思想文化和有害信息借机传播，对青少年学生的健康成长产生了一定的负面影响。为解决青少年学生的网络伦理问题，教育部强调，要对青少年学生进行网络道德教育和网络法制教育，通过多种形式解决学生的网络伦理问题。在高校，对青年学生进行网络伦理教育，美国等一些国家已经具有比较成熟的经验，而我国尚处于研究探讨的初级阶段。我们可以借鉴美国的经验，使我国高校网络伦理教育水平快步赶上，以解决大学生中越来越多的网络伦理问题。

一、美国高校网络伦理教育现状

作为互联网的诞生地，美国的互联网技术一直走在世界前列，在网络伦理教育方面也率先做出了很多有益探索，呈现起步早、深广度高、形式多样等特点。

在教育研究方面，网络伦理早已成为美国高校的一门课程，许多大学都开设专门的信息伦理、网络伦理和计算机伦理课程。早在1976年，美国应用伦理学家W迈纳（WalterManer）就提出，计算机伦理学应当作为哲学的一个独立学科而存在。他1978年出版了《AStarterKit forTeachingComputerEthics》（《创使者教授计算机伦理的资料》）一书，为计算机伦理学在西方的确立奠定了基础。此后，计算机伦理教育在诸多高校发展起来。1979年拜纳姆（TerrellWard Bynum）在南康涅狄格州立大学开设计算机伦理课程，1985年约翰逊（Deborah GJohnson）开设计算机伦理课程以及罗彻斯特大学（RochesterUniversity）1996年开始开设的“计算机伦理学”等。其中1985年约翰逊与斯纳伯（John Snapper）合著的《计算机应用中的伦理问题》一书对计算机伦理学进行了详细阐述，是公认的计算机伦理学标准教材。[2]

在教育内容方面，从爱荷华州州立大学（Iowa State University）、南加利福尼亚大学（University of Southem Califomia）、韦斯利大学（WesleyCollege）、帕切斯学院（Purchase College）等大学的网络伦理教育情况看，美国高校的计算机伦理规范包六部分内容。第一部分：前言。非正式地陈述了所有的用户都要为计算机资源的合理使用负责，并对该校计算机理规范中的一些术语进行解释。第二部分：制定计算机伦理规范的目的。第三部分：计算机用户和系统管理员的责任。第四部分：对计算机资源的滥用的行为，列举出一些被禁止的不道德行为。第五部分：对违反计算机伦理规范的人员进行处罚的规定。第六部分：高校制定的计算机伦理规范要与学校的其他规章制度、联邦和州制定的法律配合使用[3]。杜克大学（DukeUniversity）是美国最早开设网络伦理教育的高校之一，该校1996年正式开设了“伦理学与国际互联网络”课程。[4]授课的重点内容有：国际互联网或“网络”国际信息基础设施的技术和机构；商业的在线服务；在“虚拟的”全球文化或电子计算机影响下的文化中个人的作用；以及电子信息传播的社会意义等。

在教育形式方面，美国高校的网络伦理教育往往以地区大学为中心，面向社区居民开展网络伦理教育。马里兰州大学设置了一个名为“网络伦理（nethics）”的项目，其主要目的是对学校和社区进行伦理和法律教育，教育的对象不仅仅是学生，还包括各系教员、管理和工作人员、政府工作人员、非盈利组织的成员及社区居民等，教学则通过卫星直播视频会议、学校专门培训项目和嘉宾讲座等各种方式来开展。马里兰州大学还每年召开学术会议讨论网络伦理问题，是一个典型的网络伦理的社区教育模式。[5] 此外，以图书馆为资源中心开展网络伦理教育，也是美国开展类似教育的一种新形式。如美国詹金法律图书馆是全美第一所专门的法律图书馆，它面向大众开设了在计算机网络环境下进行的网络伦理课程。詹金图书馆为参加网络伦理课程的学习者提供了丰富的网络伦理资源，还引导学生评价网上的法律网站，讨论它们是否符合伦理规则。

二、我国高校网络伦理教育现状

与美国的理论和实践研究相比，我国关于高校网络伦理道德教育研究的起步较晚，但近几年也取得了一系列理论成果。最早涉及网络伦理或网络道德领域的著作是严耕、陆俊和孙伟平著的《网络伦理》，之后有吕耀怀的《信息伦理学》、李伦的《鼠标下的德性》等。网上也有一些专门的网络伦理网站，如赛博风（赛博风中华网络伦理学http: //Chi-naethics.neto）、北京大学应用伦理学中心网站（北京大学应用伦理学中心http: //Cae.Pku.Edu.cno）等，利用网络传播的及时性、交互性，收集或传播网络伦理的最新研究成果。近年来，专门开展网络伦理教育的研究也逐渐见于各种学术刊物。如河南大学教育学博士刘济良在《论网络时代与道德教育》中认为：道德教育要适应网络发展，就必须着手构建网络伦理道德，加强网络法制建设，提高信息过滤技术，创造一个良好的道德发展环境。[6]颜峰、徐建军在《我们对加强网络伦理教育的认识和做法》中谈到：高校“思想道德修养”课应增加“网络伦理教育”的内容，进行这一教育，要注意方式的自然、内容的继承性、发展性和与法制教育的结合性。[7]另外，我国还有一部分德育实践涉及到了网络伦理教育，这部分实践即在中央倡导下开展的“思想政治教育进网络”活动。活动建设了一批网站如清华大学建设了旨在宣传邓小平理论的红色网站；北京大学创办的北大在线和北大新青年网站等等。

在教育内容方面，我国的网络伦理教育内容体现了中国特色的统一管理模式。目前在高校有2005年教育部颁布实施的《高等学校学生行为准则》，以此要求高校学生要“文明使用互联网”。我国对大中小学都普遍贯彻的主要内容是《全国青少年网络文明公约》：要善于网上学习，不浏览不良信息；要诚实友好交流，不侮辱欺诈他人；要增强自护意识，不随意约会网友；要维护网络安全，不破坏网络秩序；要有益身心健康，不沉溺于虚拟时空。2001年，华中科技大学从信息技术的角度编写了《计算机伦理与法律》一书，并开设了相应的本科生课程[8]。同年初，北方交通大学编写了名为《网络道德》的教科书，作为该校思想品德课配套的参考教材[9]。2005年起，桂林电子科技大学一直开辟有人文选修课程《网络文化与网络道德》，其主要教学内容包括：网络与网络社会的基本特征；网络文化的基本形态和发展趋势；网络道德的内涵与特征；网络伦理的若干问题；青年大学生在倡导网络文明中的义务与责任。

在教育途径方面，主要是在有关校园文化活动中开展网络伦理主题教育。如2000年，北京大学、清华大学、中国人民大学、北京师范大学等四所著名高校的学生会向全国大学生发出了“大学生做文明网民”的倡议。与此同时，全国1000所高校发放和张帖5000套网络文明工程宣传海报，号召大学生文明上网。又如2001年，山西大学、太原理工大学、太原大学、山西财经学院等学校在山西展开了网络文明工程宣传和签名活动。2001年，共青团中央、教育部、文化部、国务院新闻办公室、全国青联、全国学联、全国少工委、中国青少年网络协会联合召开网上大会，向社会正式《全国青少年网络文明公约》，大会除北京的中心会场外，全国31个省、自治区、直辖市设立了分会场，各地万余名青少年通过互联网参加了大会。此外，通过实施“网络文明工程绿色网络示范学校”活动，建设了100所绿色网络示范学校。

三、中美高校网络伦理教育比较分析

综上所述，目前关于网络伦理教育问题的研究，中美两国都得高度重视，并且都是建立在高速发达的信息网络技术基础之上，几乎和网络信息技术的发展同步。中美学者都研究了网络社会中的不道德行为、网络社会的伦理规范问题；出版了系列著作，发表了大量的研究成果；建立了相关的专业机构或网站；有些高校开设了相关课程。具体说来，从网络伦理教育的目标看，都强调要认识与计算机等有关的伦理问题，树立网络道德意识，要负责任地使用网络，要做文明网民。从网络伦理教育的内容看，都重视学生的网络伦理道德规范的培养，都包含要求学生安全负责任地使用网络、尊重知识产权、保护隐私权、预防计算机犯罪等方面的伦理教育。从网络伦理教育的途径看，都把网络伦理教育内容放到信息技术类课程教育中，但是对高校以外的基础教育都还没有专门开出的网络伦理类的课程。

但是，中美高校网络伦理教育也存在不少差异。首先，在教育理论研究上，美国的研究无论在深度还是广度上来说，都比我国更胜一筹：从研究深度上比国内深入，美国计算机发展的水平比国内高得多，这就为增强理论研究的深度创造了十分必要和有利的条件；从研究广度上也比国内更广，美国有设立专门的机构———计算机协会来制定相关的网络伦理规范和制度，在这方面显得比国内更为重视。其次，在教育实践中，美国把网络伦理学作为一门学科来开设课程，我们国内则只是在伦理学课程中涉及到相关的一些理论的讲解或讨论，并没有明显地把它列为一门课程来研究，主要是在德育实践中有所涉及。网络伦理教育的基本内容、实践途径究竟是什么，尚缺乏统一的规范。美国还设立网络伦理的社区教育模式，这在国内来说更是比较落后的一个项目。最后，美国网络伦理教育研究的参与者比国内多，主要有政治家、社会科学工作者及宗教界人士，尤其重要的是一些计算机技术专业人员也积极地参与此领域的研究。而国内基本上只是社会科学工作者参与此领域的研究，从某种程度上来讲，具有一定的局限性。

另外，从我国网络伦理教育的特征来看，我国网络伦理教育还存在着模式较为单一、重视程度不高、网络教育队伍的专业性不强等问题。这表明我国网络伦理教育的工作大都仍停留在理论探索的阶段，很多专家和学者虽已意识到这一研究的重要性，但将其作为新兴学科加以系统理论阐述的非常少。理论上的空白源自实践上的不足，我国真正开展的网络伦理教育实践也不多。“思想政治教育进网络”的活动虽有一些实践，但当中网络伦理教育的内容零散、缺乏系统性，而且在思想政治教育内容占主要部分的情况下，内容也不够完整，因此并不是真正意义上的网络伦理教育。

四、对我国高校网络伦理教育的建议

1、重视高校的网络伦理教育，培养大学生正确的网络伦理意识

美国高校重视网络伦理教育给我们的启示是：对大学生进行网络伦理教育，提高他们的网络道德意识是学校德育的重要组成部分。培养大学生的网络伦理意识必然与大学的整体德育相结合、相协调。要把网络伦理教育纳入高校德育系统，作为高校德育工作的有机组成部分，像培养大学生日常行为道德规范意识一样，培养大学生正确的网络伦理意识，实现现实世界与网络世界道德人格的和谐统一和健康发展。

2、制定和完善切实可行的网络伦理规范

网络道德规范的建设是网络伦理教育的基础。网络道德规范的建立和发展，必须立足于现实社会道德的基础之上。然而，网络世界虽然植根于现实的世界，但是又与现实的世界有很大的区别。网络伦理规范必须针对网络世界的特性而定，而且根据网民特点而定。美国针对高校以外的不同层次网民的制定有不同的网络伦理规范，更易实施。这一点值得我们借鉴。我国目前的网络伦理教育的目标和内容宏观而统一，如“青少年网络文明公约”，教育对象包括了社会青年和在校学生，很多必须的网络伦理规范就没有体现，诸如尊重知识产权、保护隐私权以及预防网络犯罪等。

3、提高教师的网络伦理素质

网络伦理素质指人们在计算机网络交往过程中具有敏锐的网络伦理意识、较强的行为选择能力和良好的计算机伦理道德。计算机网络技术在高校教学中的应用，给教育带来了一场巨大的变革。作为担任“传道、授业、解惑”重任的高校教师，在网络信息海洋中，要充当导航员的作用，不仅要教会学生使用网络的“冲浪”技术，更需要教会学生“冲浪”的规则。因而要求教育者不仅精通网络使用技术，更需要树立网络伦理意识，提高网络道德素质。

4、加强网络伦理课程的建设

课程是实施教育的主要渠道，网络社会的伦理教育，应该借鉴现实生活的伦理教育思维。在现实世界中，我国极其重视高校大学生的道德教育并设置有思想道德教育课程，却没有单独开设网络伦理教育的课程。我们可以借鉴美国的做法，把网络伦理教育的内容分阶段地融进各级信息技术类课程中，这种做法必须强调信息技术类任课教师信息伦理素质的提高，加强信息伦理教育修养。否则，信息技术类课程就会完全变成技术课程，信息伦理就会被淡化甚至被忽略。

5、加强网络法治教育

从有关部门公开报道的资料看，我国网络犯罪逐年上升，主要表现形式有:利用网络侵犯信息安全，制造和传播网络病毒，利用网络实施盗窃和诈骗等犯罪，利用网络制作、传播、出售淫秽物品等，而犯罪主体多为十六七岁的青少年甚至是掌握着高超的信息技术的高校大学生。因此，一方面，立法部门要加快网络立法进程；另一方面，教育部门必须加强网络法治教育，使高校大学生不仅在现实生活中成为合法公民，在网络社会中也成为合法公民。

注释:

[1]news.enorth.com.cn/system/2011/07/19/006959842.shtml

[2]李伦.鼠标下的德性[M].南昌:江西人民出版社，2002: 42.

[3]史俊梅.略论美国高校计算机伦理规范及对中国高校的启示[J].甘肃农业，2005(11).

[4]沙勇忠.信息伦理学[M].北京:北京图书馆出版杜，2004.

[5]李卫东.网络道德与社会伦理冲突琐议[J].陕西师范大学学报:哲学社会科学版，2002，31(1): 81-88.

[6]刘济良.论网络时代与道德教育[J].河南社会科学，2000(6): 32-35.

[7]颜峰，徐建军.我们对加强网络伦理教育的认识和做法[J].思想理论教育导刊，2001(5): 50-52.

[8]殷正坤.计算机伦理与法律[M].武汉:华中科技大学出版社，2003.

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参考文献

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伦理学教学论文篇6

伦理道德是人与人在社会交往中所形成的行为规范，它本质上是一个社会为了满足社会所追求的最高的善的价值而对社会生活秩序和个体生命秩序的深层设计、合理化安排。可以说：“伦理概念和道德概念所要把握的对象是人的生活本身，指向了人应该如何生活，揭示了人之所以成为人需要哪些要素，人之为人的特性、特点是什么，人的行为的规律是什么，什么样的社会关系能够为人的良好生活提供积极的保障，等等。”[1]文学作为社会文化价值系统中的重要领域，理应成为人生理想价值信念的捍卫者、社会基本伦理道德底线的守望者。从这个意义上讲，文学本质上是伦理的艺术、为人生的艺术，是特定时代人们的道德生活、伦理价值观的审美表现。文学伦理精神的根本要义就是促进个体与人类社会、不同民族文化之间的关系和谐，使文学成为纯洁心灵、提升品位、净化社会、激扬崇高人生信念的实践力量。所以就当代的社会现实状况而言，伦理本位的文学观绝不仅仅是对文学的局部性认识，而是一种总体性的文论批评观，有国内学者这样认为：“从伦理批评的方法论意义上而言，今天的文学伦理批评又是一种涵盖着各种具体批评流派的批评。布斯认为伦理就是多元化的批评，涵盖了‘政治的’、‘社会的’或‘文化的’批评的各个领域。”

伦理本位的文学观以对人性尊严的维护、和谐平等友善的提倡，以理想的应然的价值尺度来善待人类共同体秩序和长远发展利益，占据了人类文明进步的道德制高点。相对于传统政治文学观、意识形态文学观或者淡化精神价值导向的形式主义批评、语言批评、结构主义等现代批评来说，伦理本位文学观是摒弃本质主义思维、实证科学主义批评，践履和谐共赢，实现价值有“和”而结构“不同”的和而不同文学本质观。这在重视文化多元性、理论开放性的当今时代，对于急需确立具有广泛共识和稳定价值根基的文学来说，伦理本位文学观无疑是具有优先性地位的文学观。但是我们当前的文学理论教学整体上较为忽略对文学的伦理精神的教育，缺乏对文学理论、文学知识的价值伦理问题的关注以及是非善恶的道德判断，尽管我们有令人眼花缭乱、五花八门的文学本质界定、各家文学理论批评流派的知识介绍，但是文学观念、理论知识的多元性、开放性，很多情况下并没有对文学进行澄清的基本事实，相反却陷入了知识的大海使学生产生更深一层的精神惶惑、认知错乱。乔纳森•卡勒在《文学理论》中曾形象指出，“如今的理论有一点最令人失望，就是它永无止境。它不是那种你能够掌握的东西，不是一组专门的文章，你只要读懂了，便‘明白了理论’。它是一套包罗万象的文集大全，总是在不停地争论着”，“理论就成了一种令人惊恐不安的源头，一种不断推陈出新的资源：‘什么，你没读过拉康！你怎么能谈论抒情诗而不提及这个宝典呢？’”

这实际上提出了一个尖锐的问题，我们要以什么样的价值立场来处理这些基本上没有共识的文学世界图景和近乎无限的庞杂理论知识？在笔者看来，最为根本的思路就在于我们的文学理论教学要回归最素朴的人生本位、伦理本位这条价值红线。文学的本性是关乎人生实践的活动，而人生实践的基本内容就是人总是在特定历史阶段的伦理秩序环境中进行的各种社会实践活动，因此文学的本质功能就在于以实践理性的眼光来审视虚构世界中的伦理观念、道德实践内容及其历史变化，并以此为人类共同体秩序的长远合理发展提供经验教诲。但是我们当前的文学理论教学却较为忽略文学的伦理观念的关注，或者说，我们的文学理论有丰富的文学知识观念的介绍，却缺乏鲜明的知识态度和道德决断。如果说从解放后到上个世纪80年代初我们的文学理论教学，包括蔡仪主编的《文学概论》（人民文学出版社，1979年版）、以群主编的《文学的基本原理》（上海文艺出版社，1980年版）、曲本陆等编著的《文学概论教程》（东北师大出版社，1985年版）等教材，基本上确立了政治意识形态价值为本位的文学理论知识教学观念，那么在80年代中期之后我们的文学理论教学实践、教材观念则走向了另外一面，就是不断弱化文学价值功能、强化文学审美的形式主义、知识客观主义。我们的文学理论教学实质上陷入了二元对立的知识矛盾，一方面不断外推文学的政治光环，另一方面当褪去政治光环后又不断内推“文学是语言的艺术”，仿佛除了文学语言（审美性）、文学政治（包括意识形态文学观）外文学无它。这种知识观念上的局限性，导致我们的文学理论教学呈现出的是观念单一、没有核心价值导向、视野扁平的文学理论知识。如果将文学本质仍旧界定为意识形态性，可能审美意识形态论坚持者仍需要进一步完善文学活动的内在规律的探讨，特别是解释文学的审美价值何在，相对于意识形态，审美之于人、读者的真正意义是什么？这可能需要审美意识形态体系与“文学是人学”的文学价值基本理念加强理论的融通与提升。按照钱谷融的看法，“文学是人学”的核心观点就是：“文学要达到教育人、改善人的目的，固然必须从人出发，必须以人为注意的中心；就是要达到反映生活、提示现实本质的目的，也还必须从人出发，必须以人为注意的中心。”

从人出发，以人为中心，维护人的尊严、价值和颂扬人性美，本质上就是人道主义的伦理本位的文学观。由此出发，我们分析典型、形象、悲剧、意境等文学理论基本范畴时，其实背后都有关于人性的善与恶（典型、悲剧）、个体与社会关系冲突（悲剧）、审美理想与人格境界（意境）等伦理问题的追问和反思。但是在传统的文学理论教学中，我们常把文学理论课堂作为纯粹知识传授的课堂，我们在教学中往往忽略了伦理问题的角度分析，这就背离了文学的社会使命、人性关怀意识和实践伦理精神。

二、文学的伦理本位是文学理论教材体系改革的内在要求

强调文学的伦理价值功能一直是中国文学教育的一个历史文化传统。整体上看，中国文化是伦理型的文化形态，早在春秋战国时期，孔子、孟子等人就提出了“克己复礼以为仁”、“仁者爱人”、“孝悌忠信”、“存心”、“养气”等伦理思想，可以说中国的礼乐文化、人生哲学中蕴含丰富的伦理思想。反映到传统文论观念中就是“比德”、“畅神”、“言志”、“宗经”、“徵圣”为代表的伦理型文论、诗教传统。近现代中国由于受革命斗争环境、苏联教科书模式的影响，政治意识形态问题成为压倒一切的文学观念，导致我们的文学理论教材中文学的伦理价值功能不断弱化，政治功利价值功能不断强化。文学理论教材的这种政治意识大于学科意识的演变趋势清晰地反映在历年文论教材的历史沿革上面。文学理论教材作为文艺政策和意识形态实践功能发挥作用的重要机制平台，集中表现了中国现代文学理论的知识建构、文学理论观念的形成、发展过程，可以说“中国现代文学理论知识体系的建构是与中国现代文学观念的形成和中国现代教育制度的建立同步的。教科书是最典型、最体系化的现代知识形态”。笔者翻阅资料发现①，在上个世纪20年代至30年代末，具有现代意义的文学理论教学大纲、教材在内容上基本都会专门列出一章集中论述文学与道德的关系，这种教材现象大致从40年代开始到50年代之后基本上就消失了。比如说，1932年赵景深编著的《文学概论》在第十四章也就是最后一章论述了文学与道德问题，同年方光焘、章克标编写的《文学入门》也在第五章中论述了文艺与道德的关系。在这段时期影响较大的是1935年美国人韩德所著的《文学概论》，他在第十章中集中论述了文学与伦理的密切关系，同时在第十二章中强调文学的使命。值得注意的是，在1933年张希之讲述的《文学概论》第四章中专门论述道德与唯物史观的关系。可见对文学的伦理责任观念、道德担当意识、人生社会使命问题，整个五四时期、30年代的文学理论教材基本上还是承继着传统的文学伦理观念。

1937年苏联学者维诺格拉多夫所著的《新文学教程》是个转折点，在这篇文章中没有具体列出文学与道德关系的章节论述，在他之后，从巴人的《文学读本》（1939）、《文学读本续编》（1940）到1943年蔡仪的《新艺术论》也都没有直接的道德论述。除了1946年张长弓的《文学新论》、1958年苏联的伊•萨•毕达可夫的《文艺学引论》中论述了文学与道德关系，整个40、50年代文学理论教材中都没有直接在目录章节中点明文学与道德的关系。与此形成鲜明对照的则是文学与政治的关系逐渐在现代文学理论教材中得到强化，联系到40年代以后整个中国文学理论批评格局，则可以发现中国现代文学理论教材体系观念的变革就是学科意识不断弱化，政治意识渐浓，伦理道德意识逐渐淡出的过程。因此现在在文学理论教学实践中、教材理念上强调伦理道德的地位则是在回归文学的伦理维度这个普遍的历史传统。但是我们现在的文学理论教材并没有真正回应这个道德传统，反而把文学理论教材当成各种现代、后现论知识的大杂烩。由于缺少核心伦理价值红线的贯穿，导致文学理论教材成为无根、无中心的碎片化叙事，这种情况反映到文学理论课堂教学上，就是常把文学文本当成文学理论呼来喝去的木偶，全然不顾文学理论与文学实践的内生性关系。于是我们说文学的本质特征时，认为文学是语言的艺术，当谈到文学与社会的关系时，又认为文学是话语的艺术。但当理解什么是话语时，我们又引入众多的以福柯思想为代表的后现代知识，这样话语与权力、政治、意识形态又缠绕在一起，但最终的结果是文学的语言问题本身消失了，最终也没有解决文学的语言是什么。如果从伦理的角度讲，这个问题却相当清晰，语言就是人与人之间交往实践活动的产物，语言的目的是促进交往对话、达成人与人之间的关系和谐，文学语言的目的也是通过语言达成人与人、人与社会、人与自然的对话与和解，通向属于真正的人的生活使命的伦理生存境界，文学语言的伦理属性以及道德实践本性是我们理解文学语言的根本维度。

客观地讲，上个世纪以来我们的文学理论教材建设取得了丰硕的成果，这些教材对更新我们的文学理论知识观念、开放文学理论界的知识视野发挥着重要作用，但是也应当看到我们的文学理论教材在文学理念、体系框架、编写体例方面都还存在诸多缺失。新时期以来文学的人性论、主体论、人道主义问题、方法论等论争的问题背景之一就是，当时文学理论教材、理论知识教学严重不适应新的时代生活、新的时代价值理念，旧有的文学观念、理论框架、分析方法都亟待深层次的转换。比如说上世纪50年代末已开始的“文学是人学”、文学人性论的论争，到了80年代再次以人道主义问题为核心展开论争，之所以又产生这次论争，一个重要原因就是，我们的文学理论教学仍然是在以蔡仪的《文学概论》（人民文学出版社，1979年版）、以群的《文学的基本原理》（上海文艺出版社，1980年版）、十四院校合编的《文学理论基础》等教材为代表的文学知识观念体系下进行教学。按照一些学者的看法，这些教材的一个共同特征就是在文学理论的研究和教学中存在着严重的“本质主义思维方式”。这种本质主义思维方式表现就是把特定时空下的文学观念普遍化为文学的“一般本质”、“永恒本质”，“受本质主义思维方式的影响，学科体制化的文艺学知识生产与传授体系，特别是‘文学理论’教科书，总是把文学视作一种具有‘普遍规律’、‘固定本质’的实体，它不是在特定的语境中提出并讨论文学理论的具体问题，而是先验地假定了‘问题’及其‘答案’，并相信只要掌握了正确、科学的方法，就可以把握这种‘普遍规律’、‘固定本质’，从而生产出普遍有效的文艺学‘绝对真理’”。

这些教材提出了以政治为主导的文学中介论，其实质上仍然残存着文学工具论思维，特别是政治工具论思维。这种文学工具论思维实质上仍是本质主义思维，极大窄化了文学的表现空间，缺少文学活动的价值维度，也缺少对文学自身形式结构的分析。在笔者看来，反本质主义思维，并不意味着完全抛弃一种本质，文学知识的开放性并不在于各种知识的简单罗列，它必须要有一个理论的支撑点，过去的支撑点是政治，而实践证明直接按照政治去界定文学的本质，会出现很多负面因素。我们可以说文学是精神的产物，但无法说文学是政治的产物，因为文学活动的所有关系是关于人的，一切围绕人的活动产生的，文学是为人生的艺术，文学是以形象审美的方式教诲人们应该过怎样的一种生活，它体现出人们的道德诉求。文学是在关系中界定的，那么支撑这种关系最为稳固的理论基点就是规范人的活动的伦理关系。传统的文学理论教学常把文学理论教学变成了一个不关乎人的生活的纯粹话语的精神生产，但是文学不是哲学，文学是以它特有的方式去关注人生的问题、个体的命运问题，关注大时代下人性的变与不变的问题。文学理论中的悲剧、典型、意境等范畴，正是人的伦理精神追求的产物：悲剧是个体命运与社会伦理秩序冲突的表现形态，典型是特定历史阶段下人性、个体人格的本质洞察，意境则是充分理想化、美化了的道德人格境界。从这个意义上讲，文学理论教材中强化文学的伦理价值，是呼之欲出的内在要求和历史发展趋势。

三、文学的伦理精神是新媒体语境下文学理论教学改革的内在价值导向

随着数字技术、网络技术、移动通信技术的飞速发展和普及应用，当代人的生活完全置身于手机、互联网、电视、电影、报刊等构成的媒介社会里，可以说这种新媒体语境革命性地改变了现代人的活动方式、社会关系形式和对世界的感知方式。客观地讲，新媒体时代极大地拓展了人们的活动空间、世界视野和主体意识，但是同时也产生了一系列的媒介伦理问题。以手机媒介为例，手机融合了微博、彩信、网络、摄像、视听娱乐、游戏等多媒体功能为一体，实现了一机在手人人皆可成为信息终端的者，但是像谣言、色情、诈骗广告这样的信息谁来把关，因此一些学者认为：“面对手机媒介‘把关人’缺失的局面，重构当前的社会传播伦理，需要个人、社会等各个方面共同协力。我们不仅要认同手机媒介传播主体意识的张扬，还要提倡作为传播主体的文化、道德、责任的自律和规约。”

同样的道理，新型媒介的到来也在改变着文学活动的传统伦理秩序、作者与读者的相互关系。文学实践活动的新常态，使得我们的文学理论教学与传统的教学外部环境相比有着巨大的变化，这种变化直接冲击着原有的文学理论教学模式、课堂教学实践形式、旧有的文学理论观念体系和文学自身的价值定位。传统的文学理论教学所依据的文学文本、创作实践，还是在传统媒体下的精英化的文学活动形态，但新媒体时代条件下文学进入了泛文学的时代，与传统文学所建构的崇高价值、神圣意义不同。在泛文学的时代，文学的神圣意义和崇高价值都受到解构和消解，文学的世俗价值功能迅速膨胀，商品化、世俗化、娱乐化、嬉戏化、感官化甚至是恶俗化成为文学的普遍现象。比如在网络文学中，文学创作的随意性、即时性、休闲性以及思想内容的非深度性，使得我们有必要重新理解“文学是一种社会意识形态”、“文学用形象反映社会生活”、“文学作为审美意识形态”等一般性的文学本质知识。网络媒介的兴起解构了我们既定的文学观念，网络文学创作主体没有强烈的反映社会生活的意图，也在淡化文学的意识形态性，网络文学很多情况下就是在表现人的瞬时经验，随写随贴，随意性较强。网络媒介文学也降低了文学作者的准入“门槛”，没有严格的创作、编辑、审核、出版、发行、传播这样的传统文学流通机制，网络媒介文学作者只需敲击键盘，直接进入网上，这也是我们的文学理论知识教学中所没有遇到的文学境遇。在此情况下，实际上对个体的道德自律与艺术本身的自律显得非常重要。这种对传统文学理论教学观念的冲击，既是一种危机，也是一种挑战，它迫切需要我们加强文学的伦理教育以重塑大学的人文主义精神结构、确立正面的符合所处时代的价值观导向。

新媒体情境下，我们文学理论教学所面对的对象——学生，是在网络文学、手机文学、微博语体、网络娱乐情境下成长起来的，学生的文学经验早已与传统接受者有着很大的不同。他们对《红楼梦》《三国演义》《水浒传》等经典大多是耳熟不能详，《第一次亲密接触》《告别薇安》《鬼吹灯》《后宫甄嬛传》《杜拉拉升职记》等网络小说则是他们的阅读成长史。如果我们还在死守着传统文学理论教学以精英文学文本为主要论述对象的话，必然脱离现在大学生的文学经验、阅读实践，这种教学与文学实际环境的脱节必然带来当代文学理论教学的阐释困境。不可否认，新型媒介文学的到来，表明传统文学在向视觉/图像文本的转向，人们对意义的深度追问、人性的深刻体察逐渐被平面化、零度化、碎片化的日常性经验所代替，传统的文学面临着如何发展的危机。大众文学通过迎合人的世俗欲望带来超额资本利润，于是媒介时代的另一面是我们步入了鲍德里亚所称的“消费社会”。这种表面丰裕的消费社会、信息社会的盛宴并没有给人们带来真正意义上的幸福，与之伴随而来的却是人的精神失落、价值虚无、情感的焦虑、人性的脆弱，这种消费社会的伦理危机，鲍德里亚曾有深刻分析：“尽管如今那些曾经的死敌互相交谈、最严酷对立的意识形态进行‘对话’、各个层次都建立了某种和平共存、道德准则变得温和，但这一切决不能证明人际关系中发生了‘人道的’进步、对问题有了更大的理解、以及其他的胡言乱语。这只能说明现在由于意识形态、观点、美德和恶习最多仅是交换和消费的材料，因而一切矛盾都在符号游戏中扯平了。”

解决新媒体到来所遇到的各种问题，关键是我们需要正视文学存在形态经历着巨大的变化，我们的文学理论教学要摆脱刻板的精英文学观念。尽管我们对文学语言、情节故事的感知体验方式发生很大变化，但是蕴藏在文学世界里追求真善美的道德经验、人性价值观则是普遍共享的，这就是我们文学理论教学的落脚之处。网络文学的崛起重新勘定了文学理论的知识图景，但其所蕴含的草根情怀、底层关怀意识以及迅速贴近现实生活的正面价值要积极加以引导。我们在文学理论课堂上要以广博的知识视野和宽容的学术胸怀，综合引用传统与当今的大量文学事实来分析论证文学的人性伦理价值和道德意义的恒久性，以此确认文学伦理维度是文学的常态价值，文学的伦理目标是让世俗蒙蔽的人类内心回归人的高贵、人的存在的神圣意义。我们现在的文学理论教学似乎陷入了一个误区，以为现在是一个价值多元化的时代、后现代无中心的时代，所以我们的文学理论对文学知识的介绍时也会尽量提供多元的观点。但是我们应该看到的是另一面，多元并不意味着价值的无底线的放任自流的状态、没有主导价值趋向的时代，我们仍需要鲜明的道德立场、价值立场，英国学者齐格蒙特•鲍曼曾深刻指出：“我们的时代是一个不同于文化的多样性的文化多元主义的时代，但不是一个虚无主义的时代。使得人类的境况令人困惑的同时人类的选择异常艰难，并不是价值的缺少和权威的丧失，而是那些与大量不同的、经常不一致的多个权威很难协调和联系在一起的多元价值。”

伦理学教学论文篇7

一、民族伦理学的基本理论建构

中国的民族伦理学经过二十余年的发展，已经取得了较大的进展，但在研究思路、范式上，还面临着许多困难和问题，这就需要学者们站在更高的时代水准上定位民族伦理学，深入研究和思索民族伦理学的相关问题。

(一)民族伦理学的学科定位

1.伦理学与民族学二元交叉论。潘忠宇、于兰认为，民族伦理学是一门介于伦理学与民族学之间的边缘性、交叉性学科，它以民族伦理道德为研究对象，它所关心的是不同社会文化中的民族伦理道德的形成机制、变化规律、主要内容、基本特征、功能作用等。

2.民族伦理学与人类学二元交叉论。孙春晨认为民族伦理学与人类学具有“亲缘性”，民族伦理学应当以人类学的视阈研究民族伦理学，实现民族伦理学研究的“人类学转向”。

3.民族学、人类学和伦理学三元交叉论。蒋颖荣认为，应当将民族伦理学置于民族学、人类学和伦理学三者的关系中定位，民族伦理学是一门运用民族学、人类学的立场和方法研究不同文化背景下各民族道德生活的交叉性学科。

(二)民族伦理学的研究视角

1.内在性文化论。李伟教授认为，在文化哲学的意义上，民族文化是一个民族实践活动的对象化，是具有内在性、精神性、机理性的文化。从这个意义上，他把民族伦理的研究定位于文化哲学层面的内在性文化范畴。

2.民族伦理价值观念论。潘忠宇、于兰认为，民族伦理学研究中的关键是要做到伦理学与民族学研究视角的有机结合。在民族文化中起着核心作用的是价值观念因素，而民族伦理学探讨的重点就是民族伦理价值观念层面的问题。

3.民族政策论。熊坤新指出，研究民族伦理，不可忽视对民族政策的反思，民族问题无小事，所以从事民族伦理研究的学者，首先必须掌握民族政策。

4.综合民族伦理论。陈延斌提出，研究民族伦理学，应当把少数民族伦理、中国民族的主流伦理以及世界范围内的民族伦理结合起来，最终形成一个各民族一致的价值观。

(三)民族伦理学的起点

1.民族习俗逻辑起点论。王淑芹认为，民族习俗是民族伦理学的逻辑起点，但民族习俗中有“良俗”与“劣俗”之分，民族伦理学的任务之一就是从价值选择的角度评判民族习俗中的优劣元素。胡东原认为，民族学与伦理学的交叉点是民族习俗，这便是民族伦理学的研究起点。

2.文化哲学视角理论预设论。李伟强调把民族伦理文化作为内在于一个民族生存和发展中的内在机理和本质精神的特征。在此基础上，他从文化哲学的视角，给予了民族伦理研究四个方面的理论预设，即认为民族伦理文化是非线性的、选择的、多元的和内在的。

(四)民族伦理学的研究方法

1.研究方法创新论。杜振吉主张.在民族伦理学的研究过程中，不能简单套用伦理学的一般理论范式，而应当挖掘少数民族中生活化的东西。李培超指出，当今伦理学对生活的影响越来越小，所以民族伦理学应该在研究方法上进行创新。

2.四方法论。潘忠宇、于兰认为，作为一门新兴的交叉性、边缘性学科，民族伦理学有其适合自身特点的研究方法，主要包括：一是经验描述方法；二是价值分析方法；三是宏观研究与微观研究相结合的方法；四是纵向比较和横向比较相结合的方法。

3.人类学转向论。孙春晨认为，以人类学的视阈研究民族伦理学，实现民族伦理学研究的“人类学转向”，不仅能够拓展民族伦理学的知识结构，而且有助于民族伦理学研究的方法论更新。

4.引入民族志方法论。蒋颖荣认为，民族伦理学现有的研究方法使得目前的民族伦理学学术研究和体系建构囿于一般伦理学的框架，难以挖掘多元文化背景下不同民族丰富多彩的道德生活的真实状态。而民族志方法的引入，将给民族伦理学的研究带来方法论上的变革。

5.借鉴自然科学方法论。王淑芹、高梅提出，研究民族伦理学，除了运用哲学、社会学等社会科学方法之外，还应该借鉴一些自然科学的方法，比如实验法、统计法等。

(五)民族道德研究

1.民族道德的发轫过程。熊坤新认为，民族道德的产生，大致经历了如下序列的演进过程：(1)人类道德的真空――前人类社会的道德失范；(2)民族道德的雏形――氏族道德；(3)民族道德向民族道德过渡的桥梁――部落道德；(4)民族道德的形成一一民族道德。民族道德的发轫及其状态是一个历史的动态的过程。其中，氏族道德是起点，部落道德是中间环节，民族道德是前二者的结果。

2.道德的民族性与超民族性。唐贤秋认为，民族性与超民族性是民族化道德主体所表现出的两种相互联系的道德属性。道德的民族性指道德主体的民族道德差异性。道德的超民族性，则是道德所具有的超越不同民族主体自身的特点而为各民族所共有的属性。

二、民族伦理的意义与价值

(一)民族伦理中的和谐因子

1.民族伦理和谐因子与构建和谐社会。徐成芳、李博认为，我国各民族伦理的发展是在“求同存异”的基础上，寻求普遍性理解的过程，其中蕴含了大量宝贵的和谐因子。

2.多元的民族文化中有和谐的元素。卫建国指出，研究民族伦理的宗旨之一，就是“多元和谐”。研究民族伦理，可以将和谐元素整理出来，使之以系统、体系的方式为所有民族共同吸纳。

3.对民族平等思想的伦理探析。韩中宜、马亮认为，民族平等思想蕴含的“公平正义、人文关怀、同舟共济、致思和谐”等民族优秀伦理，对正确解决我国的民族问题、构建和谐社会具有重大意义。

(二)民族伦理与文化多元

1.民族伦理与文化多元。姚新中介绍了英国及西方国家与民族伦理学相关学科的研究状况，论述了民族伦理与文化多元的价值和意义。他指出，在当今世界，尤其是中国这样一个多民族国家，文化的多元和谐、多元共存，是一个必然的选择，也是正确的选择。

2.对待中华民族多元文化的伦理态度。冯庆旭认为，对待中华民族多元文化的伦理态度，首先需要各民族对自身的伦理认同以及对中华民族这一整体的伦理认同，然后在此基础上相互承认、彼此尊重、理性宽容。

3.韦伯消解张力的融合型价值伦理的启示。冯璐璐认为，从韦伯的理论可以看出，伊斯兰伦理更多的体现为一种价值伦理而非工具伦理；但韦伯眼中的伊斯兰教又是富有鲜明的现世伦理色彩的宗教。这对中国构建和谐社会有启发意义。

(三)少数民族伦理对汉民族伦理重构的借鉴意义

“道德堕落”是学者对当下中国社会的真切关

注。陈文江、张言亮认为，与西北地区部分少数民族相比，汉族群众现在面临着道德沦丧的危险。而各种让西北部分少数民族同胞在这样一个道德沦丧的时代还能够坚持底线。在建构现代性伦理的过程中，我们有必要向西北地区部分少数民族同胞学习，重新找到自己信仰的基石，让伦理规范获得坚实的地基。

(四)民族伦理的自我意识与超越意识

1.种族认同与民族国家。陈家琪以锡伯族“西迁戍边”为例进行了阐释，认为锡伯族西迁是为了使民族国家成为一个以满族人为主体、但同时又是汉化了的统一国家。

2.作为生存意识和超越意识的少数民族文化。李兵认为，少数民族哲学集中体现在其文化的生存意识和超越意识之中，生存意识展现了人的始源性生命本性和人与世界的原初关联；超越意识表达了人类强烈的生命冲动和面向未来的生存意向。

(五)民族伦理文化的冲突与融和

1.民族伦理中的价值冲突与融和。尹强分析了民族伦理中价值冲突的“围城”效应，即两种不同步的文明在相互交往的过程中，因惧怕“被同化”或“自我异化”而固守各自文化的合理性和内在追求，对异质文化的拒斥心态。何怀宏提出用发展和法律来解决民族矛盾，他认为，当前我们民族工作的思路应该是反暴力、保稳定、促发展，着力解决失业问题，同时要强化法律意识，强调法律面前人人平等。

2.地方规则与普遍原则的差异与适应。陈其斌指出，在他自己已有的民族调研中，的确有民族地方习惯与国家法律相冲突的时候，也有藏区法检部门默认当地习惯在调节纠纷中效力的情况。这引起与会学者一个共同关注的热点问题，就是民族伦理中的地方规则与普遍原则之间的差异、冲突及适应问题。

3.民族伦理中的地方性文化复兴与自我认同。王良范以黔东南苗族文化的变迁为例，认为，今天的黔东南苗人正在以一种开放的心态将本土的地方性知识和现代性资源融合起来，以建构自己的文化转型和新的文化认同。

4.多民族国家中少数民族文化保护中涉及的主体问题。高兆明通过对“民族文化主体”与“民族文化保护主体”的概念分析，揭示了少数民族文化保护的基石是多民族文化间的平等与尊重，其核心是少数民族自身文化主体地位的确立与主体性精神的培育。

(六)少数民族伦理与民族地方社会和谐

卫荣凡从教育的层面探讨了对民族伦理的研究和建设。邓艳葵分析了壮族传统伦理道德在构建和谐广西中的生态价值。邓艳葵、赖佩嫒、覃冯还对壮族传统伦理道德对当代壮族大学生思想道德的影响进行了探讨。梁银湘、唐凯兴探讨了中华传统政治伦理在壮族地区中的传承与更张。胡滨从回族文化特征透析了回族居民的幸福感。王永和、张琳探讨了回族伦理文化对促进宁夏社会和谐的价值。李红梅分析了临沧南美乡拉祜族的和谐文化思想。

三、单一少数民族伦理文化研究

发掘单一少数民族的伦理文化价值也是这次研讨会的特点和热点之一。

1.回族的人性论、商业伦理及婚姻家庭观。梁向明将回族传统的人性论与儒家人性论进行对比，认为回族思想家秉承了伊斯兰教的人性论说教，认为人的善恶是由真主前定的，同时，他们又以儒家的人性论为立论依据，强调人的气质是可变的，从而使他们的人性善恶观既具有鲜明的伊斯兰风格，又带有浓厚的儒家伦理色彩。郭春霞认为，回族商人在伊斯兰文化的熏陶与洗礼下，形成了一套独具特色并具有鲜明价值取向的商业伦理。李斌运用人类学的研究方法，访谈了部分回族人士，概括了当代回族婚姻家庭观的特征。

2.维吾尔族的生态伦理观及现代价值。刘东英对维吾尔族生态伦理思想产生发展的历史进程进行了探析。努力曼・依米提结合自己对新疆天山以南的维吾尔族聚居区所作的民族生态调查，对维吾尔族的生态伦理观的现代价值作了探讨。

3.藏族伦理道德中的“附魅”和“祛魅”。刘海鸥根据自己对我国和川羌等少数民族聚居地进行的考察，对藏族伦理道德中存在的“魅”现象进行了分析。

4.蒙古族的畜牧经济伦理文化。斯仁将蒙古族的畜牧业经济伦理与生态结合起来，阐释了蒙古族畜牧业经济伦理的概况。

5.壮族岁时节日文化的伦理意蕴。唐凯兴、李栗茜论述了壮族岁时节日文化的伦理意蕴。孟立永考察了壮族传统婚姻道德生活现状及发展趋势。

6.土家族生命伦理。滕海滨从土家族撒尔嗬生命意识，解读了土家族“卵生太极”宇宙论的生命意识传递。

7.云南白族近代商帮道德文化和传统慈善伦理。杨国才对白族商帮道德文化作了系统探讨。王银春就白族传统的慈善伦理及其现代价值作了论述。

8.傣族的淳朴文化及政治伦理。雷希以傣族为例，向大家展示了他对傣乡“淳朴”文化的深入研究。李玉珍以西双版纳傣族为例，从政治伦理的视角切入，对西双版纳傣族传统社会中的优秀传统政治伦理思想进行了介绍。

9.佤族孝道文化的当代价值。艾兵有以佤族孝道文化为例，提出中国面临着严峻的养老形势，“中国式养老难题”的解决必须与民族传统道德有机结合起来才有可行性和现实性。

10.瑶族“度戒”伦理。刘莉论述了瑶传道教“度戒”仪式对瑶族伦理的影响，兼论了道教伦理对瑶族伦理的影响。

王磊在分组讨论总结时指出，对民族伦理的研究不能只注重差异，更需注重融合。

四、民族伦理典籍及跨学科研究

1.蒙古族典籍伦理思想研究。萨・巴特尔就《蒙古秘史》中的社会理念及伦理精神做了梳理和诠释。斯仁首次对《蒙古秘史》所记录的远古道德材料进行系统整理和分析，对该典籍中蕴含的氏族社会特有的氏族道德风尚进行了梳理。

2.回族典籍伦理思想研究。张学智考察了回族哲学家王岱舆的伦理思想与儒学的会通关系。孙振玉和胡玉冰就明清回回理学的相关文献中的伦理思想进行了探讨。

3.儒家典籍伦理思想研究。段吉福分析了德性伦理视阈中的孟子心性论。杨泽树论述了孟子“夷夏变”的价值意蕴。郑全从情本论和治世理念之弊的角度，探讨了传统哲学之主流――儒家道德哲学之蔽。

4.其他典籍伦理思想研究。唐凯兴、黄修卓就壮族布洛陀“体系神话”中的伦理思想等进行了学术探讨。张亚月对民族伦理视野中的民间宗教及其功用进行了论述。高宝丽从重读《家庭、私有制和国家的起源》人手，认为恩格斯的家庭伦理观的核心是平等。

5.宗教学与民族伦理学的跨学科研究。很多少数民族的伦理思想是蕴含在其宗教思想中的。贾学锋和钟梅燕对藏传佛教教义思想中的伦理美德及其现代价值作了探讨。黄云明就百丈淮海禅学思想中的经济伦理价值作了史学的、宗教学的以及伦理学的阐释。阿不力米提・乌买尔-毕力盖就中世纪伊斯兰教哲学家法拉比的伦理思想进行了探讨。任军对纳塞尔《知识与神圣》首章“知识及其祛圣化”进行了解读。马慧兰以惠州伊斯兰文化为例探讨了宗教的价值。

伦理学教学论文篇8

关键词：包尔生;《伦理学体系》;伦理学

包尔生（1846-1908），德国著名哲学家、伦理学家、教育家，19世纪末20世纪初德国柏林大学到的哲学教授。1878年起任柏林大学教授直至去世，思想上隶属康德派，是当时所谓“形而上学泛心论”的代表。包尔生于19世纪末著《伦理学体系》，1889年出版。1910年蔡元培将《伦理学体系》的导论和第二编这两部分翻译出版，名为《伦理学原理》。1917年下期至1918年上期，杨昌济先生在湖南第一师范学校任教时，曾将《伦理学原理》一书作为该校本科毕业班的“修身课”教材。当时在校学习，曾在这本约十万字的书上写了一万四千余字的批注。包尔生的《伦理学原理》一书对早期伦理思想的形成起到了重要作用。

包尔生所著《伦理学体系》一书由弗兰克・梯利由德文本译成英文本，后由何怀宏与廖申白将英译本完整翻译，并由中国社会科学出版社于1988年出版。作为一位伦理学家，该书是包尔生唯一系统的伦理学著作，一共分为四编。第一编为人生观与道德哲学的历史纲要;第二编为伦理学体系的基本概念与原则;第三编为德行与义务论;第四编为国家和社会理论纲要（该编被英译本略去，故中文本亦略过此编）。包尔生的思想在十九世纪西学东渐的过程中随着德风东渐对王国维、蔡元培等中国现代学术的原生代知识精英产生过重要影响。现由何怀宏与廖申白翻译的完整版《伦理学体系》为我们进一步了解包尔生的伦理思想及其曾经在我国产生过的重大影响后来为何又逐渐落没有着重要的理论价值和现实意义。

一、《伦理学体系》概览

包尔生的这本巨著建立了一个十分完整的伦理学体系，逻辑架构清晰明了，理论基础深厚广阔，表达方式深入浅出，既善于吸收前人合理的思想内容，又能够独立思考、立意创新。它作为包尔生唯一的伦理学专著不仅在德国、欧美产生过重要影响，至今在伦理学史上也是一部具有重要意义的经典著作。

（一）逻辑架构清晰明了

包尔生认为，伦理学是实践的科学，并居于各种实践科学之首。伦理学具有双重职能：一是决定人生的目的或者至善;二是指出实现这一目的的方式和手段。前者，是对最终目的或至善的确立是属于善论;后者，即展示通过什么样的内在品质的行为类型可以达到至善属于德论。包尔生的整个伦理思想体系，都是以伦理学的这两种职能来构建的。包尔生紧紧围绕这一主线，探讨了他的伦理学体系中的几个核心要素：首先，梳理了西方社会人们的实际道德与人生观念的历史演变，指出其中根本性的转折（第一编）;其次，论述了伦理学中基本的概念和原则（第二编）;再次，给出了至善的途径（第三编）。全书共三编，集中讨论了伦理学的发展历程，善论与德论的基本内容和包尔生对传统观念的继承与批判，逻辑严密，架构清晰。

（二）理论基础深厚广博

包尔生运用了丰富的史料详细描述了在西方从古代世界由希腊人统治的道德哲学体系如何被基督教所，又如何从教会的人生观转变为新的现代的伦理观念。肯定了古希腊伦理思想与基督教伦理思想对现代伦理观念的影响。包尔生继承和发展了源于亚里士多德自我实现论的伦理观，并受到培根的唯物主义、斯宾诺莎的心物二元论，费希纳的心理物理学、叔本华的意志论和康德的义务论的影响，在书中也有对这些哲学家的精彩评述。同时，每每阐述某个问题时，包尔生都能用批判的研究态度对伦理学中各派别的对立观点进行深入而客观的阐述，分析双方得失。

（三）表达方式深入浅出

包尔生将读者作为和自己平等的主体，不再将伦理学束之高阁，他用一种富有吸引力的、鼓励读者和学生反省道德事件的方式讨论伦理学的基本问题。在包尔生这里，伦理学重在实践，而非晦涩难懂的表述去重复那些冗长无味的诡辩，他在自己的伦理学体系中放弃了那种“对其所处时代一无可言”只充斥着“无时代感的逻辑诡辩或者无休止的历史批判”的方式。他指出自己的伦理学体系是有这样一个标准的，这个标准就是被称为“人的生活的正常范型或观念的东西”。伦理学普遍的实际任务在于“它试图分析和描述我们谈到过的正常范型。”因此，这本《伦理学体系》并非一本纯理论化的伦理学书籍，而更像是一把带领读者踏入伦理学大门的钥匙。正如包尔生所说“伦理学的任务将是邀请怀疑者和探讨者一起来合作努力，发现将帮助判断力理解生活的目标和问题的确定的原则。它不是要告诉人：你要做这个，而是要同他一起研究这个问题：你在追求什么，你真正的理想（而不是一时的心情和怪想）是什么？”

二、伦理学研究视野中的《伦理学体系》

（一）《伦理学体系》是包尔生唯一的伦理学专著

包尔生影响最大的一部著作是《哲学导论》，其他的重要著作还有《教育学》、《哲学史》、《康德传》等。而作为一位伦理学家，《伦理学体系》则是他唯一的伦理学专著。

包尔生指出道德哲学体系“主要的建设性的原则已经被希腊哲学彻底地探讨过了，它们即使在今天也大体够用了”，他的目的不在于建立一个新的道德哲学体系，而是“使这些古老酌真理与我们时代的问题建立生动的接触”。《伦理学体系》是包尔生在德国哲学和古典文化的氛围中使伦理学体系化的一种尝试，他不再纠结于对于本原问题的详述，涉及内容十分广泛，亦有独特深刻的见解，是西方传统伦理学体系化、实践化尝试的一个可资借鉴的历史标本。

（二）《伦理学体系》是包尔生调和新旧伦理学矛盾的尝试

包尔生倡导一种源于亚里士多德自我实现论的伦理观，其思想源流仍属康德的义务伦理学。包尔生在善恶根据问题上倾向于目的论，却也离不开康德形式论伦理学的基本前提;在至善问题上表现出倾向于形式论的观点;在德性问题上，目的论与形式论同样存在对立。总体如同包尔生在哲学上表现出的二元论倾向一样，在伦理学上也表现出了调和的倾向，他试图调和目的论和形式论的片面性，最终创造了一种具有折衷特点的理论。

三、包尔生与伦理学研究的历史地位

包尔生对伦理学的研究正如德文第一版序言中所说：“我不认为我会有许多真正的新建树，也不认为我的几句妙语会丰富智慧的宝库。但我的辛劳却可换来两种收益：首先是帮助我更广阔地审视，其次是以此使有些人听到他过去闻所未闻的某些事理。第三个理由似乎也不算可笑：打开这本书的人读到的东西毕竟不太糟糕。”包尔生以一种生动活泼的风格构建出一个庞大的伦理学体系，日常问题被放在了更为显著的地位，为那些对实践哲学问题感兴趣的并在解决这类问题时需要某种指导的人提供了极大的帮助。《伦理学体系》在我国也产生了重要影响，既是研究王国维、蔡元培思想的重要资源，也是探究早期伦理思想的重要理论来源。（作者单位：湘潭大学哲学系）

参考文献：

[1][德]弗里德里希・包尔生.《伦理学体系》[M].何怀宏，廖申白译.中国社会科学出版社，1988.

[2][德]弗里德里希・包尔生.《伦理学原理》[M].蔡元培译.北京理工大学出版社，2013.

伦理学教学论文篇9

[摘要]结合医学伦理学教育的目的、通识教育对医学生的社会文化价值理念的塑造以及国内医学伦理学教育面临的主要问题，提出了基于通识教育先行的医学伦理教育新理念，并根据医学生的特点提出了通识教育课程设置的初步规划设想，即以人文科学的通识教育为主，使其具备独立思考和批判性思索的能力，从而在面对医学伦理问题时，能够从自然、社会和个人价值取向的综合判断中做出合理的选择。

[关键词]医学伦理教育;通识教育;人文素养

随着新的医疗技术的发展，尤其是新的基因编辑技术的出现和日趋成熟，使我们所处的时代、社会和生命个体都面临着新的医学伦理挑战［1］。对医学生进行医学伦理教育，成为解决不断涌现的医学伦理问题的重要途径。然而，我国传统的医学教育长期以医学专业课程教育为主，只注重医学知识的传授，而忽略了人文素养和价值理性的教育。此外，医学伦理教育在医学院校中未受重视，地位边缘化，这体现在院校课程设置偏少、教育形式不合理、师资力量匮乏、社会实践活动少［2］，从而使医学生的伦理教育流于形式，导致医学生在面对新伦理问题时无法做出正确的医学行为。针对这些潜在的问题，笔者通过对我国当前医学伦理学教育存在的问题、医学伦理学教育目的的阐述和分析，提出了基于通识教育先行的医学伦理教育新理念，以期使医学生具备独立思考和批判性思索的能力，从而在面对医学伦理问题时，能够从自然、社会和个人价值取向的综合判断中做出合理的选择。

1国内当前医学伦理学教育存在的问题

1．1医学生面临的医学伦理困境

对于刚刚步入大学殿堂的医学生，研究显示，其价值目标趋于功利化、医学技术至上、人文素养欠缺［3］，这些使得世界观、人生观和价值观尚未成熟的医学生很容易陷入迷茫，导致医学生对生命伦理问题的理解过于简单，对复杂的医患关系的处理不仅缺乏人文关怀，还缺乏合理的推理和思考能力。特别是新的基因编辑技术对传统生命伦理价值取向的冲击，使现代的医学生在科研中面临着更大的生命伦理困境。

1．2国内医学伦理学教育的缺陷

尽管在我国的医学院校内普遍对医学生开展了医学伦理学教育，但是很多学校设置的医学伦理学教育过于体制化、形式化，没有受到足够的重视，从而使其处于医学教育的边缘地位。单纯的传统的医学伦理学教育很难使医学生具备真正的伦理和职业道德［4］，这也是我国医疗实践中出现大量的医患矛盾和科研道德问题的重要因素之一。现有的医学伦理教育难以使医学生达到医学伦理教育的目的。

2重新认识医学伦理学教育的目的

2．1医学伦理学教育的目的正确的医学伦理教育理念

首先依赖于教育工作者对医学伦理学教育目的的深刻认识。1972～1976年，美国生物伦理协会协商确立了医学伦理学教育的目的，包括:①帮助学生确认和澄清生物、医疗过程中的道德问题;②发展分析医疗道德问题的医疗策略;③把道德原则与特别的医疗问题和病例联系起来;④训练专门从事医学伦理学的专职工作人员［5］。由此可见，正确分析和处理“道德问题”是医学伦理学教育的核心。这一核心理念也与中国自古以来的“医德”理念相吻合。然而需要强调的是，这里的“道德问题”绝非仅限于我们司空见惯的“常识性道德问题”，这就给医学伦理学教育带来了概念上的困境。

2．2应引导医学生对伦理学四个关键主题的认识

笔者认为首先需要明确的是医学伦理学首先是一门伦理学，伦理学包括美德伦理学、道义、非认知主义和功利主义四个关键的主题。美德伦理学揭示了人类作为道德存在所可能或者应该达成的美德成就或道德境界;道义论强调行为的道德价值不能以它所带来或促进的后果来决定，而是由行为本身甚至动机本身所决定;非认知主义者认为道德是正常人类的感性，是感觉与世界交互作用而产生的;功利主义认为人的行为应当有助于达成“最大多数人的最大幸福”，也是目前对公共政策制定最有效的伦理学理论。因此，除了我国医学院校内一直坚持教授的医学伦理原则、规范与范畴外［6］，思考如何引导医学生对伦理学上述四个关键主题的认识，对于医学生在面对复杂和新的医学伦理困境时学会如何独立分析和处理这些困境有着十分重要的引导作用。刚步入大学校门的医学生对于伦理学中涉及的德性、价值、认知和功利性的认识和判断基本属于意识和概念上双重盲区。因此，对于医学生的医学伦理教育必然离不开先期这些社会价值属性的概念引导，这种引导将为医学生的医学伦理教育提供坚实的社会、人文和伦理价值基础，有利于医学生识别医学领域的善与恶等价值，对新环境和新形势下医学伦理问题做出批判性思考和正确的处理行为。笔者认为，通识教育是实现这种有利引导的最佳途径。

3通识教育的重要意义

3．1通识教育的理念

通识教育(GeneralEducation)于19世纪初由美国学者帕卡德(A．S．Parkard)引入大学教育体系，并于20世纪成为欧美大学的必修科目。其理念是希望在现代多元化的社会中，为受教育者提供通行于不同人群之间的知识和价值观［7］。美国的通识教育课程要求学生在外国文化、历史、文学与艺术、道德修养、自然科学、社会分析6个领域各修若干课程，其总量应达毕业要求的学量的1/4［8］。由此可见，通识教育在美国大学教育的课程设计中占有极为重要的地位。通识教育着重培养学生的逻辑思维能力、终身学习能力、良好的职业道德以及健全的人格，对培养高层次的医学人才具有极为重要的意义。

3．2通识教育有助于医学生形成正确全面的文化和社会价值判断

通识教育作为培养学生人文素养的有效手段，可打破不同专业教育之间的壁垒，弥补传统专业教育模式的缺陷。一方面使受教育者学习关于自然科学、社会科学、人文科学等优秀的人类文明成果，吸取不同学科的精髓，从而建立完善的知识体系和能力结构。另外，通识教育能够使受教育者在学习过程中把握不同学科间的内在联系与区别，不断地提出问题、解决问题，使受教育者具备有效思考、逻辑推理的能力，从而在复杂的环境下能够判断并理解关系，达成有效的沟通，并针对多种价值观做出正确的识别和选择［9］。

4基于通识教育的医学伦理教育理念

4．1通识教育先于医学伦理教育的新理念

通识教育可使医学生对前述的伦理学的关键主题有初步的认知和了解，有助于他们形成正确而全面的文化和社会价值观，从而在接受医学伦理学教育之前对社会文化、人际和道德有基本的认知和自我思考能力。因此，通识教育是医学伦理学教育的统领与基石，是专业教育的灵魂，通识教育对于培养兼具深厚人文素养和专业知识的人才是不可或缺的。而医学伦理教育是以通识教育为铺垫，对医学生进行专业道德教育的重要方式，是通识教育的深化与延伸。基于前文理念，笔者建议广大医学院校应在大学教育中全面实施通识教育，先于医学伦理学课程之前对医学生实施通识教育，通过各类通识教育课程使医学生掌握人文科学分析方法，提高医学生的人文素养。

4．2高等医学院校通识教育课程设计的现状

我国医学生的通识教育在许多医学院校是缺失的，医学专业知识的纵深发展使学校过于重视专业知识，而忽视了人文与社会科学的重要性。即使部分院校开展所谓的“通识教育”，然而其教师结构不合理、教授内容单一、课程设置不合理，使其无法获得预期成效［10］。综合来讲，目前国内通识教育课程比重较低，且课程设计缺乏系统标准的制度规范，易陷入随意性困境，影响通识教育的最终效果［11］。

4．3对于通识教育课程的实施设想

4．3．1教学内容的设置。在通识教育课程设置上，应将其与医学类专业课程放置于同等重要的位置，分为精选课与必修课，并将通识教育课程列入医学院校的支柱课程体系，避免课程开设的随意性。考虑到中国学生在高中阶段即接受了较为全面的自然科学知识，因此医学院校的通识教育应以人文科学的通识教育为主。第一阶段应设置基础人文课程，包括基础伦理学、社会学、心理学、哲学简史、文学通史、艺术学理论等。这些课程有助于医学生对社会形成和价值选择形成概念性认识、使其具备独立思考和批判性思索的能力，培养医学生的人文素质和健全人格。伦理学和社会学等课程的概念和基础知识，将有助于医学生理解和实践医学伦理学的抽象概念。第二阶段可设置医学人文交叉课程及应用型人文课程，包括社会医学、医学哲学、医学逻辑学、卫生经济学、医学与人文、卫生国情等。这些课程的学习可以使医学生面对潜在的医学道德和伦理问题时，能够从自然、社会和个人价值取向的综合判断中作出合理的选择。在引导和实践医学伦理教育课程中(如PBL教学)，学生们能够更加积极主动的运用通识课程所学知识对医学伦理问题做出更深入的讨论和分析，达到医学生对医学伦理真正的理解和实践的目的［12］。第三阶段可开展实践教学课程，通过情景演示、辩论赛等课堂活动和健康宣传、下乡送医等社会实践活动进一步培养医学生的医德风尚、人文素养，使其获得理论到实践的升华。

4．3．2教学方法的优化。对于通识教育的课程实施过程，应摒弃枯燥且低效的单纯课堂灌输方式，采用师生共同参与的双向教学活动，注重教学的实用性。针对每一门课程的论述主题，在理论教学之后，设置医疗卫生行业的典型案例，通过情景模拟、互动参与、多角色探讨等方式，利用医学及人文知识进行综合分析，拓展教学的实践性和临床应用性，以达到更佳的教学效果。另外，对于通识教育课程教学成果的评价，需要强调学生在整体课程学习中的参与情况，将其学习过程纳入最终的成绩评价体系中。着重考评学生的情感体验与理性认知情况、对知识的理解运用和拓展能力、对事物的分析判断能力、面对纠纷的沟通能力以及实践创新意识。通过通识教育课程考核方法的改革，充分调动学生兴趣与积极性，促进通识教育的实际教学成果。

4．4全新通识教育课程理念的重要意义笔者建议的全新通识教育课程理念是对我国医学院校长期以来过于注重专业教育的一种反思。卓越的医学人才不仅要具备扎实的医学理论知识和熟练的医学专业技能，更要具备多元的知识结构和深厚的人文素养，从而在面对医学伦理问题时，能够弥补传统医学教育的不足。大学阶段是医学生的世界观、人生观与价值观塑造形成的关键时期。在医学伦理教育课程之前对医学生实施全面的以人文科学为主的通识教育，一方面能够帮助医学生树立正确的、科学的生命价值观，使医学生深入理解人与医学、人与社会之间的关系，达到医学道德素养与人文精神境界的共同提升，从而使其在走上工作岗位后能够树立良好的医德，更好地履行救死扶伤的职责。另一方面，随着新的医疗技术的推进，出现了一些医学本身难以解决的生命伦理难题，而系统的通识教育课程能够在价值层面帮助医学生解决这些生命伦理的困惑，使其通过伦理探讨、道德论证等多种方式从人文、社会多角度出发做出合理的分析判断。综合来讲，这一全新的通识教育理念及课程体系，是将医学科学知识和人文教育紧密连接起来的全新探索，笔者相信基于这一新理念的课程设置体系将有助于促进中国医学人才培养模式的转变。

参考文献：

［1］邱仁宗．基因编辑技术的研究和应用:伦理学的视角［J］．医学与哲学，2016，37(7A):1－7．

［2］刘学文，刘馨，康丽勇．医学生医学伦理学教育的困境及对策［J］．医学与哲学，2016，37(6A):72－74．

［3］徐雪平．新医改背景下医科大学生价值取向变化趋势及教育引导研究［J］．辽宁医学院学报(社会科学版)，2015(2):42－44．

［4］张翠萍，程乐森．医学院校加强医学人文通识教育的研究［J］．中国医学伦理学，2014，27(2):259－261．

［5］Robert•M•Veatch，刘耀光，胡土佑．医学伦理学教育之概念和目的［J］．医学与哲学，1983(10):50．

［6］杨放，张晨，王鋆．医学伦理学［M］．上海:第二军医大学出版社，2001:3．

［7］杨玲，韩继明．我国医学伦理学教育的现状及对策［J］．医学信息，2009(7):284－285．

［8］哈佛委员会．哈佛通识教育红皮书［M］．李曼丽，译．北京:北京大学出版社，2010:45．

［9］黄如意，程乐森．论通识教育视域下医学院校卓越医师的培养［J］．中国医学伦理学，2015，28(1):61－63．

［10］宋扬，赵鹏，邓林，等．医学生人文素养教育面临的困境及对策［J］．医学与社会，2015(9):106－108．

［11］岳林琳，程乐森．提升医学人文素养背景下通识教育课程设计问题的思考［J］．中国医学伦理学，2014，27(3):429－431．

伦理学教学论文篇10

[论文摘要〕教育伦理学视闲下的合作学习研究，旨在通过对合作学习伦理品性的分析彰显其伦理价值。合作学习是一种价值观，它力图通过教学方式的改变，鼓励学生把同舟共济作为自己的努力目标;使学生能够以一种合作者的眼光来分析人、观察人;使教师在教学过程中对合作学习的关注从“知识”的传授转向注重“个体”的发展，从“方法”的运用转向对“目的”的思考。

合作学习是目前世界上许多国家普遍采用的一种富有创意和实效的教学理论和策略体系。但是，随着课程改革的不断深入和合作学习方式的逐渐推广，许多问题随之产生。本文尝试在伦理学的语境下审视合作学习，以期发现解决问题的一条“林中路”。

一、合作学习的伦理诉求

为什么要从伦理学的视角来透视合作学习?换句话说，对合作学习的关注为什么要以道德为切入点展开?从伦理学的视闽来研究合作学习的必要性又是什么?这样一种追问可以使我们更接近于以一种哲学的方式来反省该研究的价值与意义。

1伦理的审视:一种必要的研究视角

合作学习是一种古老的教育理念与实践。在西方，古罗马昆体良学派曾指出学生可以从互教中受益;大约在18世纪初，英国传教士a.贝尔和j.兰卡斯特广泛运用小组合作学习的方式;19世纪，合作学习观念传到美国，在教育家f.帕克(f.park)和j.杜威(j.dewey)的积极倡导下，合作学习教学法兴盛于美国;20世纪30年代，合作教学法由于公立学校的发展在美国逐渐失去主导地位;20世纪70年代，合作学习理论在约翰逊兄弟和r.e.斯莱文以及s.沙伦等学者的推动下中道复兴，原有的合作学习理论迅速发展成为一系列更系统、更成熟的原理与策略，对许多国家的中小学教育产生了积极影响。wWw.133229.cOM

这种在原有理论与方法基础上对其进行有效性与合理性改进的研究属于“应用研究”。这种改进的努力符合了当时学校对合作学习的期望，并因此在实践中得到学校及教师的认可。合作学习作为教学领域内的一种新型学习方式出现在伦理学的应用及理性思考之中，教育(应用)伦理学的实践品性决定了合作学习的伦理研究不能停留在形而上的幽深殿堂之中，而必须在丰富多彩的课堂生活之中对其原有理论进行有效性与合理性的改进。“应用伦理学”与“应用研究”的共通性使得两种研究殊途同归，这样，伦理学视闽内的合作学习研究不仅是可能的，而且是必要的。

此外，20世纪60年代重新兴起的合作学习应用研究是由一些具有社会心理学背景的研究者推动的。因此，当前合作学习的理论视角不论来自群体动力理论、选择理论、教学工学理论还是动机理论、发展心理学理论、认知精制理论，大都是以社会心理学为基础的。但是，当心理学对于合作学习的研究止步于理论基础需要的基本参照、策略模式提供的心理依据、个体行为的实施动机及其必需的心理前提时，伦理学则要进一步探究合作行为所依据的原则、衡量行为的标准或尺度;当学生个体利益与小组利益冲突时，应如何处理“群已关系”:合作学习所追寻的价值目标意味着什么;在特定的理想或标准之下，教师什么样的教学行为是“道德”的，什么样的教学行为是“不道德”的……合作学习研究就是力图在伦理视域下提出和解答这样一些基本理论问题。所以，从伦理学的角度来透视合作学习研究并不是要否定或摒弃先前的以社会心理学为基础的合作学习研究成果，而更多的是在原有的理论基础上对之进行一种丰富性的补充。

2生活的语境:一种基于课堂的有益拓展

社会心理学对于合作性互动在课堂教学中的具体应用研究始于20世纪60年代以后，以约翰逊兄弟在明尼苏达大学创立覆盖北美和许多国家的合作学习研究与实践基地—合作学习中心为代表。r.e.斯莱文设想:“应该把合作学习的基本原则纳入整个学校的运行轨道中。包括学生与学生、教师与教师、教师与学生、教师与学校行政人员，学校与家庭、学校与社区，一般教育与特殊教育的全面合作。”可以说，r.e.斯莱文为合作学习从课堂向生活延伸在理论上迈出了第一步。十年后，约翰逊兄弟将r.e.斯莱文的设想变成了现实。在《领导合作型学校》一书中，他们把合作学习的基本原则纳入到整个学校的运行轨道，在实践中实现了合作学习基于课堂又超越课堂、走向学校的尝试。但是，约翰逊兄弟的努力没有跨越学校的语境，r.e.斯莱文理论上所设想的将合作学习原则纳入学校与家庭、学校与社区的理论创建与实践尝试也因此留给了现在的合作学习研究工作者。或许，伦理学视闽内的合作学习研究正是一种基于“课堂”合作研究基础上的必要拓展。

合作学习的研究必须也必然要超越课堂甚至学校。因为伦理学的研究使命不仅仅是通过合作使学生习得知识，提高学习成绩，更主要的是要以更合乎人性的方式使学生学会合作，让学生在合作中体验生活、享受生活。合作的目的不仅仅是学习成绩的提高与技能的习得，更重要的是在合作中培养个体的道德品性，因为“技能的获得只能在特定场合或特定类型的活动中体现出来，而拥有德性的个体可以在生活中‘整体’的表现出来，是一种一以贯之的行为表现”。这就是说，真正的教育是使每一个人都诚挚地融合到整体的人类精神中去，也就是进入人类完整的文化之中，合作的品质必须也必然在这种完整的文化中形成。这样，对伦理价值的追求使得合作学习从教学方式变为以寻求合作品质为目的的一种生活方式。仅仅把合作学习看作教学方式的教师与视合作学习为生活方式的教师在教学活动中的表现是不同的:在前者的课堂中，合作小组是课堂教学的点缀，合作的态度和氛围并没有形成，课堂中仍然充满着竞争，充满着对别人成就的嫉妒和对同伴学业失败的幸灾乐祸。而在后者的课堂中，讨论、交流只是一种外在的形式，一种为达到目标而采取的策略，教师更注重的是学生合作精神的养成。

二、合作学习的伦理建构

在伦理的语境中，生活世界是“背景知识的整体论”，包括文化、社会秩序和个性结构3个要素。生活世界的概念表明，任何规范的应用都是生活世界里事件的一个构成因素，同时，对于现实中伦理生活的考察也应从生活世界的整体上来把握。这就意味着对合作学习的伦理反思与建构要从我国的文化传统、社会现状以及实施合作学习过程中的个体因素来综合考虑。