探究式教育论文十篇

探究式教育论文篇1

关键词：学校体育学探究教学模式

2001年7月，经国务院同意，教育部正式颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》。中小学的体育课改为体育与健康课，从教学思想、教学内容、教学手段等方面都进行了重大改革。然而在以培养中等学校体育师资为主的高等师范院校体育专业，学科课程却还是沿袭传统的注入式教学模式，以学科为中心，以教师为中心，以教室为中心的教学方式仍占主导地位，忽略了大学生的主体意识、创新意识的发挥和培育。这种陈旧呆板的教学方法束缚了学生的思维和手脚，不利于培养大批有创新能力的高素质体育人才。

另外，传统的以期末考试定成绩的制度又养成了学生考前1—2周突击复习的坏习惯，致使学生对学习缺乏主动性、自觉性和积极性。因此，改革传统的教学模式迫在眉睫，我们基于基础教育课程改革和素质教育中“学会生存，学会学习”的要求和造就新世纪体育师资创新型人才的需要，在高师体育专业教学中采用探究式教学模式，一为改变学生由被动接受学习向主动要求学习的转变；二为培养学生动手操作能力、课堂设计能力，在教学实践中进行假设、求证和解决问题的能力。

1探究式教学模式的理论依据

1．1集学术主义课程与人本主义课程优势为一体

学术主义课程论是20世纪印年代以来最为引人注目的一个流派，其影响远远超过了由博比特创立的工学主义课程和康茨、布拉梅尔德创立的社会改造主义课程论，它的主要代表人物有斯坦豪斯，布鲁纳、施布等，它认为教学目的应符合社会发展需要，着眼发展学生的智力，因为年青一代智力的充分发展，能够使个人和国家在异常复杂的竞争时代中具有更好的生存机会的能力，把学生思维能力和迁移能力的发展置于课程设计的中心。因此它主张：(1)以学科基本结构为中心来组织课程；(2)设计螺旋式课程、重视内容安排的序列化；(3)突出知识形成过程教学；(4)提倡教师引导下的发现学习。然而这一流派也暴露出了过分强调理论，偏重课程的学术化(培养少数尖子式教学课程)，被认为是使学生“非人性化”，妨碍了“完整人格”的实现。

人本主义课程产生于20世纪7O年代，主要代表人物有马斯洛、罗杰斯、梅茨等人，它认为课程应为每个人提供自己感到满意的经验，关注学生的情意、认知、感情、理智、情绪、行为等，并发展其自尊和尊重他人的思想意识，实现个性的充分自由发展，建立了“人性中心课程”。它的出现对于发挥学生在学习过程中的能动性和主体作用，重视人文学科课程、情感教育、道德教育、意志教育等产生了巨大的积极作用，但它过分强调学生的兴趣，在实施中易助长自由主义。

基于上述现代西方各流派的优缺点，在体育专业理论教改过程中，首先需考虑到应针对素质教育的大背景，以培养学生的生存能力、适应能力，同时也要注重改变传统的以教师为主的灌输式的教学模式，以体现学生的情感、需要、兴趣等因素，发挥学生的主观能动性，使学生通过主动学习、合作学习、积极学习过程，造就学生学会学习、学会适应、学会生存的能力。因此，我们的新型教学模式应是以培养学生能力，适应社会需要为核心，以激发学生学习热情，尊重学生情感、需要、个性、兴趣为向导，集学术主义和人本主义思想优点为一体的教学模式。

1．2戴尔的“经验之塔”理论

戴尔把教学(视听)理论总结为“经验之塔”。戴尔认为靠语言符号、视觉符号而获得的抽象经验，其学习过程速度较快，但不易保持，易遗忘；而通过观察途径而习得的经验，是情境教学，学习速度中等，不易遗忘，易保持；而通过具体实践操作而习得的经验，学习速度慢，但牢固可靠。从目前体育专业学校体育学教学的现状看，主要采用了以抽象经验获得的途径，虽然也有人提出运用多媒体教学，但不能从根本上改变被动学习而获得的抽象经验的教学模式。本文的主要思路就是打破抽象经验的学习模式，让学生亲自参与设计、查询、合作、讨论、演说、辩认等，并结合具体实践活动，使观察和实践结合起来，并配以多媒体教学，以利于达到学生主动学习，实践运用和牢固掌握的整体教学目标。

1．3建构主义理论

建构主义认为世界是个人头脑创建的，事物由各人方式去理解，因此强调以个人本身经验来理解，强调以个人本身经验解释现实，赋予意义，并重视学习的主动性、社会性和情景性，注重小组合作学习。根据以上理论，教师在给定问题后，就得让学生自己在课外收集资料，按照自己的思想去解释现象，并重视小组合作、商讨，这样既能调动学习积极性和主动性，又能发挥学生的个性和创造性，为学生发展自我提供了条件和环境”。

1．4杜威思维理论

杜威提出科学思维的五步法，即问题一表征—假设一推理一问题的结论。萨其曼提出探究训练模式，施瓦布结合生物科学提出了生物教学探究模式，马希尔斯、考克斯等提出的社会探究模式以及学习环模式等。但探究式教学的程序不外乎就是杜威提出的思维方式，归纳为：创设情境，引出问题，引导学生探究问题，分析、归纳得出探究的结论，反思评价研究过程、应用知识解决新问题。在课堂上，师生围绕问题进行的交流对话活动、学生动手动脑，进行探究操作和思维活动，是经历知识的产生和发展过程、探究体验、学习科学研究的方法，在解决学校体育工作的问题中习得学校体育学的知识，即融学校体育学的学习于解决学校体育工作的问题和经历探究问题过程之中，从中培养学校体育问题意识、提高解决学校体育问题的能力。

2探究式教学模式的教学程序

2．1教师提出学习目标，创设一种问题情景澈活学生的思维

学校体育学的教学，联系社会或生活，以学校范围选定问题；或从学校体育教学实践中让学生选定问题，问题是学校体育学探究教学的起点，也是学生学习和思维的开始，如让学生提出解决问题的办法，再让学生研究。

2．2引导研究

学生起初不知道如何研究，没有研究的技能和经验，这就需要教师引导、示范。根据奥苏伯尔的“先行组织者”策略，在问题情境中调动学生的先前知识经验，指导学生分析问题、寻找资料，提出假设，按照探究的程序一步一步向解决的方向逼近。学生是学习任务的主要承担者，放手让其独立思考、发表自己的见解，在小组合作中讨论、争辩。由于个人的知识经验的不足，对问题的理解不一致，而争辩中可能把问题看得更全面，获得深刻的理解。教师作为学生学习的高级合作者，问题的咨询者和解答者，提供背景知识，引导思考和解决问题的方法。

2．3结论及评价

在学校体育学探究式教学中注重让学生经历研究过程，学习研究方法，也注重探究的结果。结论往往是要掌握的知识点和规律性的东西，是进一步学习的基础，因而对结论要求准确无误。如何获得正确的结论呢?除了个人研究、小组合作交流外，还要有包括教师在内的集体评价。通过展示个人或小组的学习结果，互相评判优点与不足，拽出错误加以纠正，以便养成尊重事实、尊重规律的科学态度，在评判中相互接纳、包容、互相学习、互相促进。

2．4反思与应用

学校体育问题经过探究得出结论，以问题的表征、假设对资料的分析归纳，整个过程中是否有不妥当之处?如果有，如何改进?反思的过程也是检验的过程，寻求更好答察的过程。即使问题求解方案不止一个，经过反思提出更多的方案以供比较、选出最佳方案、人无完人，们现代教育追求的是更加完善和完美的人，趋向于“完人”教育，因而对自己苛求一点，由此养成习惯，必有好处。

学习知识就是为了应用，将知识应用于问题解决之中，才显出知识的价值，也才能使知识转化为能力，变成智慧技能，同时在应用中使知识前后相联，构筑成知识链、知识网，使孤立的知识变成统一的、灵活的知以结构，从而在使用时便于提取，提高认知的灵活性。

如平时学完一节课，或一单元的课堂学习，或单元测验，既是对学习的检查又是对知识的应用，通过应用练习，找出没弄懂的地方或理解错误的地方，知错而改及时纠偏，提高学习效率。

学校体育学探究教学模式注重学生的主体性，让学生自己思考问题，去操作、去探究、去分析、去归纳，即注重课常的“活”与“思”，让其“动”起来!同时师生之间、生生之间是瓦动交流的过程，是激励、激发的过程，有情感的交流、智慧的碰撞，有方法的引导。教是为了不教，教是为了更好地学，先是教师的帮、扶、引，而后是教师的放手，让其独立学习、独做事，这样才能由依牵负而转向自主地学习，成为一个独立的人，这正是我们要培养的具有开拓精神，有主见，有实践能力和创造能力的人，能适应未来工作岗位变换而具备终，学习能力的人。

3探究式教学模式的教学原则

3．1自主学习的原则

探究式教学模式在课堂内外，真正体现了以学生为主体的教学思想，由此解决了长期存在的班级集体化教学和个删化、个性化、因材施教的矛盾，采用了创造性教育思想和原则改变教材体系和课堂内外教学模式，以教师指导，学生自编提纲，小组讨论，小组合作，课堂角色教学为主要形式，教师再不是照本宣科，而是组织引导、控制答疑等途径与学生交往，如此，自然形成了课堂内外以学生为主体的学习氛同，激发了学生的主动性、自觉性干¨积极性，同时改变了教师满堂灌、学生无心学、死记硬背的教学敝端，真正体现学生自主、自愿、积极主动和热情的学习气氛，从而达到丁很好的教学效果。

3．2学会学习的原则

一个学生如果没有学会学习的能力，而是靠传统教学中死记硬背的学习方式，那么随着知识的不断更新，人也将被时代所淘汰。因此，所有教师在教学过程中的各环节都要旧绕培养学生学会学习能力这个主题，这是素质教育的必然要求，也是培养学生不断自我学习、自我提高，不断适应新时代、新知识的迫切需要。探究式教学模式就是调动各种因素，在老师的指导下、参与下，让学生课外自寻资料，自编提纲，课中自我表现，与同学问合作，课后自评、自我总结等来提高学生的能力。

3．3合作学习的原则

应试教学的特点就是学习的个体化，从知识的预习、课堂理解、记忆到课后的复习都是学生个人的事，最后的考试也是衡量个人知识多少的唯一形式，因此，这种教学不利于发展学生间的社会交往素质和心理品质。素质教育要求培养复合型的人才，发展学会生存的能力，而生存能力最关键的素质就是群体间相互交际、相互合作能力。基于以上原因，我们进行教学改革的一项重要措施就是要培养学生合作学习，并与老师一起合作教学的能力，按不同兴趣爱好、教学目标分小组，每个小组在课外一起搜寻资料、讨论题目，编辑学习素材等，以充分激发学生学习欲望，积极思维。

课堂教学更是合作学习、合作教学的实践基地，小组间的不同观点的竞争促动学习小组内的合作，学生在合作中接受同学间的知识。教师也可鼓励学生上讲台，让学生阐述自己的观点和看法，通过师生间的互动教学使教师成为学生的朋友、合作者、向导，师生关系转换成一种新型的社会关系，由此来发展学生合作能力、社会交往能力、竞争能力等零质。

3．4从创造中发展知识的原则

与传统应试教育被动地、机械地接受和掌握知识不同，探究式教学模式注重培养学生在实际问题中的创造、想象能力，从收集资料、自编教材开始，学生根据师生协商教学目标，进行自主学习，在学习中接受大量的不同内容和不同观点，然后筛选出自己所需要的信息，在课堂教学中，通过小组讨论，小组之间交换意见，教师的指导，在实践中理解知识，掌握知识，最后通过自我评估、以写小论文等形式巩固所学知识。这种在创造中、实践中获得的知识，远比死记硬背的生动、丰富和巩固。

3．5以培养能力为核心的原则

新型的创造教育思想将扭转“应试教育”出现的高分低能、高学历低创造的状况，全面注重学生能力的培养。在“探究式”教学模式的教学中，应该强调学生以下能力的培养和发展：(1)搜寻资料的能力；(2)独立创新能力；(3)和别人合作工作的能力、团结协作能力；(4)组织学习活动的能力；(5)学会学习、独立操作能力；(6)演说能力；(7)理论联系实际初步实践能力；(8)初步科研能力；(9)评价能力。

4实施探究式教学应该注意的问题

(1)以小班、中班的形式上课(30—4O人)为宜，使人人都有机会参与各项活动。

(2)为适应教学改革的需要，必须进行考试方式的改革，教师应需有一定的自。

(3)为学生提供方便的文献资料查询服务，包括提供校内“中国期刊网”资料查寻服务。

(4)学期开始，教师应向学生公开学期单元教学计划，使学生明确了解教学目的、任务，以便学生做好各项准确工作。

探究式教育论文篇2

1.毕业生就业困难

近年来，高师学前教育专业的毕业生出现了就业困难，毕业生大量改行的现象比较普遍。部分学生自认为接受了高等教育，去幼儿园工作似乎是“大材小用”，因此不愿意去幼儿园就业。从教育经济学的角度看，许多学生受到了高等教育，接受了几年的专业训练，但不能将自己所学用于本专业，而为了生存却在自己不熟悉的领域中摸爬滚打，这不能不说是人才资源的极大浪费。

2.学生难以适应幼儿园工作

在招生方式上，学前教育专业放宽了招生限制，普通高中毕业生可以根据自己的爱好选择报考本专业，无需专业测试和面试。正是招生方式上的问题，使很多不具备学前教育基本素质的学生进入该专业领域，在接受一系列教育之后，很多人依然难以胜任幼儿园的工作。

3.招生困难

在毕业生就业困难或者难以胜任实际工作的情况下，这种负面效应显得非常明显，许多高师学前教育专业已不能完成每年的招生计划，有的甚至停止了招生。

二、高师学前教育专业培养模式的重构

1.培养目标的调整和学生观念的转变

早期的高师学前教育专业有三级培养目标，即(1）培养幼儿师范学校教育学科的教师；(2)培养幼儿教育行政部门的管理人员；(3）培养幼教科研人员。程少波等人的研究认为［3］，应该把学前教育专业的培养目标从早期的三级目标改为四级目标，即一级目标：培养合格的幼儿园教师；二级目标：培养幼师幼儿教育学科教师；三级目标：培养幼教行政部门管理人员；四级目标：培养幼教科研人员。这种分级的目标定位更适合学前教育领域的发展要求，也实现了学前教育师资由“教书型”向“科研、管理兼容型”的转变。傅淳的研究认为［5］，地方院校的学前专业，其培养目标应该定位为“培养掌握宽厚的学前教育科学理论知识、熟练掌握从事学前儿童保育与教育技能、能够胜任托幼机构保教工作和研究工作的幼儿教师、幼教行政管理人员及其他儿童工作机构的专门人才”［5］。这种定位有着重要的现实意义。就各高师院校来说，各校的教学基础和学术积累是不同的，因此这一培养目标的实现可以在不同的院校有所区分。办学多年的院校可将培养目标定位于二级以上，而近年来兴办本专业的一些院校可注重培养实践型的教师，这样的层级区分可以防止教育资源的浪费，实现人才的优势互补。

在调整培养目标的同时，还要重视学生观念的转变。以往大多数人都认为学前教育的师资有中专或大专学历就足够了，所以很多本科的学生没有人愿意去幼儿园任教。但在高等教育大众化的趋势下，在师范教育模式由原来的三级向二级转变的发展态势下，小学教育的师资逐渐要实现本科化，学前教育也不例外。事实上，在欧美、日本等经济发达国家，在上世纪八十年代以后学前教育师资已实现了本科化，甚至有许多硕士、博士到幼儿园去工作。正是有了他们来自教育实践第一线的研究，才促进了学前教育事业的纵深发展。另外，从教育方法来看，由于学前教育对象的特殊性和幼稚性，需要教育者采用符合他们身心发展特点的方法，将广博的知识创造性地融合到学前儿童各种喜欢的活动中去，让他们去感受、体验，在活动过程中增长知识、发展能力、开发潜力，要求教育者既能激发、培养和保护学前儿童的兴趣和爱好，又能培养儿童良好的个性。从这些要求看，原有的幼儿师范学校培养的幼儿教师，是很难胜任新世纪学前教育领域的这一重要任务的，培养学前教育师资自然就是高师学前教育专业的重要任务。因此，在新世纪，我国高师学前教育专业要获得新的发展生机，就必须重视学生就业观念的转变，唯有如此，这一专业才会实现供需协调和持续发展。2.招生方式的变革

关于高师学前教育专业应该如何招生，李淑贤的研究认为可以有三种方式：一是招收在职幼儿教师、幼儿园园长、幼教工作看；二是扩大保送生的比例；三是保证从高中毕业生中招收的学生的全面质量［4］。用这样的思路来招生，的确可以保证生源的质量。但就学前教育的现状来讲，第一类学生更多的是通过职后教育的方式来提高的，因此在高师的职前教育中比较少见；第二类学生随着幼儿师范学校的紧缩和升级，人数也在减少。所以，要保证本专业的招生，依然需要在普通高中和职业高中的毕业生中选择。根据多年来的办学经验，我们认为可以采用以下方式：

(1）招收一些具有音乐、美术、舞蹈等艺术特长又热爱学前教育的普通高中和职高毕业生。学前教育有其独特性，能弹会唱、能跳会画是其重要的专业素质，因此，在中学阶段有这些特长的学生更符合本专业的要求。热爱幼儿、热爱学前教育事业也是本专业应具备的职业素质，在招生过程中这些因素是需要综合考虑的。在幼儿师范学校的招生考试中，既有文化课的考核，也有学生技能技巧的测试和面试，反映出对这一专业和未来职业的要求。但在目前的高师学前教育专业的招生中却没有这一环节，似乎与我们的培养目标有些脱节。因此，不同的院校根据其培养目标的不同，在招生时应有所侧重。

(2)招收参加艺术类考试的学生。参加艺术类考试的学生，已有一定的艺术基础，进入本专业学习，既有专业技能技巧的训练和提升，又有扎实的文化和教育理论的学习，经过几年的教育和培养，可以把他们培养成为既有较高的、系统的专业理论知识，又有较高技能技巧水平的“应用型”人才。

3课程实施模式的更新

经过半个世纪的发展，高师学前教育专业的课程设置已日趋完善，既有高师教育所要求的基础文化课程，也有本专业的学科专业基础课程、专业技能课程和教育实习。就课程设置来讲，已基本能满足学前教育发展的需求，但在课程的实施模式上还可以改进。根据培养目标，可以采用“2+2”或“3+1”的课程实施模式，即在大一和大二阶段所有同学都进行本专业的普修，完成文化基础课、学科专业基础课程和技能技巧课的学习，到大三或大四明确划分专业方向，根据个人的特长确定各自的专攻方向，重点掌握学科课程，从而实现“基础+特长”的培养模式，这样的课程模式更有利于实现分级培养的目标。学生既有扎实的专业基础知识和一定的技能技巧，又有自己的主攻方向，在实际教育教学中才会有的放矢。

4.教学方式的创新

(1）教学时间上：要在以上课程实施模式指导下，将教育见习与理论学习相结合，打破原有教学计划中到大三、大四见习和实习的模式，从大一开始就要结合课程学习安排学生到幼儿园及其他托幼机构见习，让学生充分了解幼儿。以往学生在学习学前教育和心理学理论时，总觉得很抽象、很难理解，主要原因就是学生缺乏实践的机会，没有把理论和幼儿的实际相结合。学前教育本来就是一个实践性很强的领域，没有更多的了解幼儿的机会，学习理论就是纸上谈兵，因此在教学时间的安排上要利于实现这种转变。

(2）教学空间上：要改变以往的学习只在课堂内的做法，让学生走出课堂，深入到幼儿中，通过观察、思考，自己发现问题，带着问题去观察、去学习，从而实现真正的研究性学习，提高学生的科研能力。

(3）教学手段上：应利用多种资源进行教学，可以运用多媒体将学生无法亲临的一些实践活动展示给学生，通过观摩、讨论，提高教学效果。

(4）教学途径上：要依然重视学生在学校的学习。姜勇等人提出了“虚拟现场”教学模式，这种模式“在很大程度上缓解了师范类学生常碰到的理论与实践脱节的大问题”［6］，这将是今后教学中的一个新的尝试方向。

一个专业的发展和成熟需要大量的实践活动，高师学前教育专业的改革亦如此，以实践来促进理论的建设和完善是本专业发展的根本。在新世纪，高师学前教育专业必须以改革为动力，以发展为主题，努力培养符合时代需要的高素质的学前教育专门人才，以促进学前教育事业的发展。

参考文献：

［1］史慧中．新中国幼儿教育50年简史［M］．北京：中国学前教育研究会，1999．

［2］曾国．略论新时期高师学前教育本科的培养目标与课程设置［J］．中国高教研究，2004(4)．

［3］程少波，梁冬妮．略论高师学前教育专业的课程改革［J］．学前教育研究，1994(6)．

［4］李淑贤．高师学前教育专业深化改革的要点［J］．学前教育研究，1994(6)．

探究式教育论文篇3

摘 要 构建“自主、合作、探究”的新型教学模式，从而促进教师教育方式的转变、学生学习方式的转变以及师生交流方式的转变，使学生真正成为教学的主体，在学习和实践中探索出适合本校学生实际情况的实验探究，课堂教学新思路。课程改革重要的特征之一就是要将学生定位为发展中的人，积极改革实验教学，鼓励学生自主探究，创设良好课堂情感环境，建立融洽和谐师生关系，增强教学过程的时间和效益观念，促进学生积极主动学习与交流，从而落实排球教学质量的提高。

关键词 “自主、合作、探究”教学模式 排球教学 实验研究

一、研究目的

素质教育是当前学校教育的潮流和趋势，体育作为学校教育的一个重要组成部分，也正围绕着探索精神和实践能力这两个重点进行着教育教学改革。“自主学习”、“合作学习”、“探究学习”是教育部向全国中小学推荐的三种教学模式。通过几十年的教学改革与实践，三种教学模式在很多学科都取得了明显的教学效果，但各自也存在着缺点与不足。为了更好的适应素质教育的需要，笔者通过整合三种教学模式，设计了“自主、合作、探究”教学模式，并通过实验对比进行分析研究，探索“自主、合作、探究”教学模式在排球课教学中的可行性及有效性，以寻求适应素质教育形势的排球课教学的新方法。

二、研究对象与方法

（一）研究对象

从周南2011级排球选修班中随机抽取两个班的68名学生为研究对象，实验组为33人，对照组为35人。

（二）研究方法

1.文献资料法

通过从互联网中查询和检索期刊索引等形式获得与本文相关的文献30余篇，相关资料论著10余部。以此来了解本研究相关领域的理论、方法、观点及前沿信息，并通过分析汇总提取与本研究相关的资料，从而为本实验研究奠定了良好的理论基础。

2.专家访谈法

在本研究实验方案的设计方面，向有关体育理论方面的专家及北京体育学院、湖南师范大学体育学院、武汉体育学院等高校排球教学方面的专家、教授等12人次，进行了相关咨询，获取了指导性的意见和建议。

3.实验法

（1）实验时间

本教学实验的时间从2011年9月到2012年7月，为期一学年。

（2）教学内容

教学内容为一年级普通高校男生排球课的教学内容：身体素质、排球技术和理论知识。其中身体素质包括：50米（秒）、实心球（米）、立定跳远（厘米）、1000米或800米（秒）等共4项，以四项身体素质实际测得成绩统计结果；排球技术包括：发球（达标和技评）、米字跑达标）、正手击球（技评）、反手击球（技评）等共4项，其中发球、正手击球和反手击球均以满分20分统计结果，米字跑以实际测得成绩统计结果；理论知识包括：基础理论和排球理论，以实际考试成绩统计结果，满分10分。

（3）实验中采用的教学方法

实验中两个组完全按照教学进度规定的内容进行教学，对照组采用常规教学法，实验组采用“自主、合作、探究”教学模式，根据实验前测定的学生的基本情况，在对排球课进行异质分组的基础上，向学生提出教学目标（包括排球知识、技术、技能、身体素质等），介绍相关学习方法和实现途径，然后由小组自主选择学习内容和确定练习手段探索学习，教师则巡回检查指导和接受咨询，让学生在适度的调控下充分发挥主观能动性，以实现既定的目标。排球课自主学习教学法的程序为：优化分组确定目标激发动机自主探究自我评价组织讨论教师讲解练习巩固课堂小结。

（4）实验条件的控制

本实验采用单盲教学设计方案，为确保实验的实效性，实验组和对照组均在相同的教学内容、进度、时数和相同教学条件的情况下，由同一名教师任教，期末由排球组老师测评，对照组采用传统教学法，实验组采用“自主、合作、探究”教学模式进行教学。

4.逻辑分析法

通过对数据的统计处理，依据相关理论和原理对统计结果进行综合分析、推理和总结。

三、建议

（一）在学习活动过程中学会收集材料。

（二）学会如何表达自己的观点。

（三）学会讨论问题。讨论是合作解决问题的关键。

（四）建立互相信任、团结互助的关系。

（五）在学习活动过程中让学生掌握合作技巧的方法。

四、结论

（一）符合新的教育理念，确定了以学生为中心的主体地位。

（二）在选项教学课技术教学中，运用“自主、合作、探究”教学模式比传统技能教学模式更有利于提高学生技术水平。

（三）选项教学课技术教学中，运用“自主、合作、探究”教学模式，有利于培养学生学习兴趣和自主探究的能力。

（四）运用“自主、合作、探究”教学模式，促进自学能力和合作精神，提高凝聚力和解决问题的能力。

参考文献：

探究式教育论文篇4

论文关键词：教师教育；英语专业师范生；职前培养；职后应用；协作探究式

21世纪初，深受建构主义(constructivism)学习理论影响的新一轮基础教育课程改革在全国范围内展开，中小学的教学方式因此发生了根本的变化。英语专业高年级师范生的教学如何在教法上回应基础教育课程改革引起的教法革新，即形成建构主义学习环境下的教学模式，让教师教育的两个重要阶段一职后需要与职前培养——有机衔接，笔者的“七步骤七中心”的“协作探究式”教法可以“让学生面对一个新的问题并参与探求新的行为方式，由此成为学习活动的主体”。在作为主体完成意义建构的过程中，学生可以提高协调沟通能力、自主创新能力、教学管理能力、教学监控能力和教育研究能力。然而，基于英语专业高年级师范生要克服语言与知识双重障碍的事实，“协作探究式”与启发式、讲授式教法的综合运用才是行之有效的教学模式。

一、英语专业教师职前培养与存在的主要问题

(一)职前培养——“教师教育一体化”的起点

一个国家的教育与课程改革最终都要通过教师落实在教学活动中，教师是教育与课程改革的最关键因素。一些致力于教师教育与学生发展研究的国际组织与机构，如国际教育局(IBE)、国际教育规划院(IIEP)和发展研究院(IDS)用调查数据表明，教师的教育素质、个人经历、受教育程度、语言知识与表达能力会明显影响学生的发展。

因此，教师教育模式研究成为一个世界范围内的命题。在广泛深入的探讨中，与教师教育专业化契合的“教师教育一体化”是一种影响最大的新模式。“教师教育一体化”即根据教师专业发展理论，对教师的职前培养、职后应用和培训进行全程规划设计，建立起教师教育各个阶段相互衔接的，既各有侧重，又有内在联系的教师教育体系。在这样的背景下，职前在校培养作为一个奠基阶段，无可争议地成为“职前培养与职后应用一体化”的起点和基石，因此需要格外重视，否则会舍本逐末。在探索“一体化”的途径和模式时，大量的研究都集中在建立“一体化”的教师教育管理体制及“职前培养与职后应用(培训)”相互衔接的课程体系等宏观探讨方面，而在人才培养的主渠道——课程教学中，教法的改革在构建“职前培养与职后应用一体化”方面所发挥的作用却有待于深入研究和实践。

(二)英语专业教师职前培养存在的主要问题

学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得知识。因此，建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的“四大要素”或“四大属性”。在这种理论指导下，新课改倡导“学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、分析和解决问题的能力”。于是，中小学传统的“注入式”被“参与式、互动式、合作式、问题式、情景式、探究式”等教学方式所取代，整个教学活动由“教师讲授为中心”转向“问题讨论为中心”。

与此相悖，英语专业高年级师范生普遍使用的却是以传授知识为中心的“讲授法”。这种教法也有自身的优势。英语专业大三、大四的学生所学的课程大多理论知识性较强、难度较大，如语言学类、文学类、中西文化类、翻译类、教师教育类等，“讲授法”在教学中容易突出重点、难点，解决英语专业高年级学生需要面对的语言与知识的双重难题。然而，“讲授法”在致力于让学生掌握英语专业知识，提高语言能力的过程中，却忽视了学生的师范生身份。对于师范生来讲，与英语专业知识同等重要的是由“认知结构、专业精神、教育能力三维一体”构成的“教育素质”。这种职前培养方式的偏离会导致走上工作岗位的新教师协调沟通能力差、自主创新能力差、教学管理能力差、教学监控能力差、教育研究能力差。这些不足降低了教师专业活动的效果，进而影响到基础教育的质量。

当以传授知识为中心的“讲授法”显示出其弊端，以互动为核心的一些教学法便应运而生了。然而，这些教法也无法通过教学活动全面提升高年级师范生的各项教育能力，尤其是人际沟通、分析问题、自主创新、批判式思维的能力。面对这些教法的不足，探究式与协作式教学方法相结合的“协作探究式”教学可以在职前培养过程中从人才培养的主渠道一课堂教学人手，以“协作学习小组”为单位，形成建构主义学习环境下的教学模式，利用情境、协作、会话和意义建构等环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，协作完成对当前所学知识的意义建构。在意义建构过程中，课堂教学环节由学生研究成果演示汇报和教师讲授、组织讨论构成，启发式、讲授式与“协作探究式”的综合运用在高年级专业课教学中显示出较大优势，也符合英语专业高年级师范生在学习过程中要克服语言与知识双重障碍的事实。这样的学习方式不仅可以提高英语师范生的专业素质，也可以提高其教育素质，并且在职后的教育工作中，通过对职前学习方法的反思，提高自己的教学实践能力。这些能力恰恰是职后教师专业发展的必备条件。

二、“协作探究式”教法的实施策略

“协作探究式”教法是基于问题的教学模式之一，是以探究学习为主的一种教学策略。教学过程是在教师的启发和指导下，以学生独立自主和相互协作学习为前提，以教学材料为基本探究内容，以学生身边的事物和生活实际为参照物，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难、释疑的尝试活动，来获取新知识，并将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。“协作探究式”教学与学生个体自主探究的主要区别在于生生协作和师生协作探究是完成任务的主要形式。协作探究教学活动通过和事物对话、和他人对话、和自身对话的活动过程，创造一种活动的、协作的、反思的学习。“协作探究式”教学以开发学生智力、发展学生创造性思维、培养自学能力和沟通协作能力为宗旨，力图通过探究的方式来引导学生学会学习和掌握科学方法，为终身学习和工作奠定基础。笔者在英语专业高年级师范生“英美文学”课的教学实践中，初步构建了包括“七步骤七中心”的“协作探究式”教学模式，即通过七个步骤，围绕七个中心来引导学生解决一些英语文学专业问题，并在这一过程中锻炼其师范技能。具体实施策略如下：

步骤一　编制“学习小组”——以明确任务和角色为中心

教师学期初向全班公布教学计划，把整个学期教学的重点内容列表，每个时期或文学流派都提供三至五个代表作家和作品供学生“学习小组”选择，即制定师生双方都认同的学习“契约”(contract)。

我们处在网络时代，网络环境下的“协作探究式”学习是以计算机为媒介，依据网络的资源共享、交互学习和超文本链接等特征，在教师的指导下，自主获取知识、应用知识解决问题的一种综合性的学习活动，这种活动类似于科学研究。“基于资源”的探究式学习需要大量的学习资源的支持。当面对“资源海量”时，学生会意识到解决问题需要一定的分工协作，教师因此首先要在班级内分组。英语专业的班级规模一般都较少，以30—32人居多，每个小组的人数可控制在4—5人，然后再把问题分为相应数量的子问题，小组每个成员在分工搜集信息时承担相应的子任务。这一环节要保证每个学生在小组中都有明确的任务，并扮演不同的角色，任务和角色分工由小组集体推出的主持人负责。具体的角色包括记录员、PPT制作人(1—2人)、成果展示汇报人，分别在课外小组讨论中担任记录、整理任务，材料整理、PPT制作任务和课堂成果展示汇报任务。这样的分组可以保证每个成员有充分的机会和时间表达自己的观点、锻炼自己的能力。分好的小组可以通过抽签等方式决定自己要解决的问题及按照教学进度计划向全班课堂汇报的时间。全班的学习小组结束一轮的协作之后，再开始第二轮重新分组。学习小组成员在完成不同的任务和分工时，锻炼了自己英语专业和师范专业两方面的能力。 。

在这个环节中，教师需要注意分组的基本原则：按优势互补的方式混合编制课题小组，比如一个小组中语言能力较好的学生与语言能力较差的学生的搭配，网络技术较好的与较差的学生搭配，研究能力较强的与较弱的学生搭配等，这样的搭配可以让大家取长补短，共同进步。

步骤二　提出问题——以激发探究兴趣为中心

“协作探究式”教学模式的第二个实施环节是提出问题，即让学生得到一个明确的任务，或者在某一情境中自己发现问题。教师要创设一定的问题情境，引导学生发现并提出问题，形成问题意识。因此，如何把学习内容巧妙地转化为问题情境是对教师的一个挑战。以英美文学课为例，在学习19世纪英国浪漫主义诗人济慈前，教师可以用多媒体课件演示《睡与诗》、《恩底米昂》、《秋颂》这三首诗的意境，引导、启发学生产生或者直接向学生提出这样的疑问：三首诗展示的生态世界为何如此不同?并把这个问题分解为三个子问题：《睡与诗》如何描述“欢欣的自然”?《恩底米昂》如何描述“没有生机的恐怖世界”?《秋颂》展示了一幅怎样的“秋收图”?这样的疑问能够促使学生深入探究这三首创作于不同时期的诗歌所反映的济慈生态观的转变过程及其影响因素。

步骤三　分工搜集信息——以筛选、分析资料为中心

学生明确探究任务之后，就要根据问题情境的要求分工收集相关资料。收集资料的方法很多，可以查阅文献资料、浏览网络资源、咨询专家教师、与伙伴协商交流等。搜集信息的过程和质量决定着问题解决的最终效果，如果资料收集不全面或者不翔实，就会导致问题解决的失败。学生收集资料的过程并不是简单地找出解决问题所需要的信息，而是通过对这些信息进行加工筛选、组织整理，把获得的资料与已有的知识联系起来，形成网络化认知结构。还以阐释济慈的《睡与诗》、《恩底米昂》、《秋颂》中的不同生态世界为例，在作为学习主体探析相关信息，完成意义建构的过程中，学生结合各自的以往经验，会对济慈的生态观产生初步的认识。

步骤四　协作整合信息——以形成假设为中心

分工收集完资料之后，主持人在课前组织课题小组研讨交流，可以是陈述、表演，也可以是参照发言材料进行的PPT汇报等，阐释形式不限。每人汇报后，组内互评、打分。记录员记录小组成员的演示发言，整理好之后，连同组内的互评成绩上交教师。这种协作学习使得“伙伴们乐于协助，相互支持”，并在讨论中提出种种可解的假设。提出假设是探究式教学的一个重要环节，假设可以是自己提出，也可以是合作提出。在作为学习主体探析相关信息，提出假设的整个过程中，学生始终注意对问题进行全面的分析、深入的了解，但不同的以往经验会让学生“形成各种各样的假设”，提出假设的过程，对于学生来说，既是整合已有知识的过程，又是超越已有知识、更新理解的过程。还以济慈的那三首诗歌为例，学生学习小组经过汇总材料、讨论分析，会发现济慈创作于不同时期的三首诗分别描述了“人类在绿色世界的环抱中欢享自然”、“人类生存于死气沉沉，没有生机的恐怖世界”和“人类神往果实圆熟、温暖洋溢的和谐生态之秋”。讨论中，学生可能会认识到，诗人无论是描摹生态遭到破坏的世界的缩影，还是展示天人合一的画卷，都在暗示我们，生态系统处于人类力量的影响之下。学生进而可能形成这样的假设：人类中心论导致生态环境的失衡。假如没有形成这样的假设，教师可以在以讨论交流为中心的第六个步骤“师生评价”，即课堂教学中启发、引导学生从这个视角深入探讨。

步骤五　解决问题——以选择研究方法策略为中心

学生“学习小组”形成假设后，就开始了探究式学习最关键的一步：讨论选择恰当的策略解决问题。还以济慈的三首诗为例，在“人类中心论导致生态环境的失衡”这一假设的基础上，学生很可能会利用新兴的生态批评理论，在吸收前人研究的基础之上，对济慈的诗歌加以整合，前后贯通，分析其诗歌的现实性和社会性。进而使济慈诗歌的生态研究在这个全球变暖、生态环境日益恶化的大背景下，不仅具有学术意义，而且具有更加深远的现实意义。

“学习小组”的研讨结果经过整合，由PPT制作人形成PPT汇报材料。交给汇报人在课堂进行十分钟的演示汇报。

步骤六　师生评价——以讨论交流为中心

以讨论交流为中心的“师生评价”步骤即课堂教学，这是由“七步骤七中心”构成的“协作探究式”教学模式的核心环节。

“学习小组”整合研讨结果形成的PPT演示文稿由汇报人先在课堂用英语进行十分钟的演示汇报，把问题的解决过程和结果显现给同伴。然后是学习小组进行十分钟的“集体答辩”：回答来自教师和同学的提问。在“同质小组”的合作和“异质小组”的对抗中，学生学会了合作，适应了对抗与竞争，这对职后组织管理能力、人际协调沟通能力很重要。学习小组汇报之后是教师组织的知识讲授和讨论，在学生课外充分准备的基础上把探讨进一步深入。

步骤七　反省评价——以自主分析探索过程为中心

探究式教育论文篇5

随着社会的不断进步发展，对人才的素质要求越来越高，特别在信息时代，在信息布满世界每个角落的情况下，社会对人才的辨别能力和探究能力有着特殊的要求。而这必然会反映到教育领域，教育的发展都是以社会的发展为背景的，社会的需求也会不断的促使教育作出新的调整和改革。素质教育正是基于社会背景的前提下，根据我国教育的实际提出了一个具有深远意义的教育策略和方向。在素质教育下，学生不再只是学习者，同时也是知识的创造者和发现者。因此，在社会发展需求和教育自身发展的双重推动下，加强学生探究能力，克服“高分低能”的教育弊端，就成了当前教育界普遍关注的问题。而初中语文作为素质教育的主要载体，作为极具人文气质的人文学科，无论是在教育本身，还是在社会影响上，都负有培养高素质人才，培养具有实践能力和探索能力的人才的职责。因而，在素质教育不断深入开展的今天，对初中语文探究式教学进行分析研究，使之更好地为教学服务，具有一定的现实意义。

一、不断加强理论基础，丰富教学内涵

探究式教学的使用体现了教育理论的发展成果，其是从“探究性”的角度出发，去实践现代教育理念，将纯粹的教学理论转化为教学方法，从实际教学行为中，表现和实现教学理论的科学性和可行性。从本质上看，探究式教学已经在我国初中语文教育中得到实践和检验，从教学效果上看，其是具有相当实用性的，其从“实践”的角度揭示了教学的内在规律，反映了学生学习的内在本质，也就是从接受知识，到发现知识，创造知识的转变。但是，不可否认，当前初中语文教育的探究式教学，还存在许多问题，而这些问题的根源就是缺乏切实可行的理论支撑，使得部分初中语文教师的探究式教学知识有形式没有内容。因此，加强理论基础，丰富教学内涵，就成了初中语文教师在运用探究式教学中所要解决的问题。因此，初中语文教师在使用探究式教学前，应该注意按照教学的需要，对自身的理论知识进行补充加强，同时根据学生的实际学习情况，把理论有针对性的融会于教学活动中。如针对学生探究学习信心不足，缺乏探索勇气的情况。教师可以从心理学的角度出发，利用心理学的科学观点，在教学中提升学生的心理承受力，增强学生学习信心。

如从加强心理效能的角度出发，让学生对自己的学习能力有更多的认识，对自己的学习充满信心。在《孔乙己》的学习中，教师可以让学生对“大约的确已经死了”这句话进行个人阐述，阐述鲁迅这一写作手法的实质内涵。事实上，大多数教师会从文章中、从孔乙己的命运来推断“孔乙己死了”。

这样的推测无可厚非，但是既然是探究性教学，就应该往具体探讨性的角度入手，如探讨小说写作中的这一“断点”和“空白”的作用。从《孔乙己》中我们不难看出，这是鲁迅给读者的解读空间，是使文章散发永恒魅力的地方。初中语文教师如果从这样的角度向学生阐述，那对学生而言是具有难度的，因此，从增加心理效能的角度出发，教师应该采取“阶梯式”的启发方式，让学生步步为营，不断深入，先从常规的角度，让学生从某种程度上确认孔乙己“生死”的问题，接着，通过学生之间的争议，再引导学生分析大家观点冲突的原因，学生自然知道这是个人看法的差异造成的，而这正是鲁迅小说这样结尾的伟大之处，即文学的文学张力和想像力。这样学生从教师简单的引导下，可以一步步的进入探索语境，而且信心会得到不断的增强。

二、设置具有争议性的问题，引发学生探索的热情

设置问题，引导学生进行探究，这是探究式教学必备的环节，也是常有常新，极具效率的教学方式。因此，要完善初中语文探究式教学，必然也要对“问题”的设置进行深入的探讨。从某种意义上看，问题设置的质量，决定了探究式教学的效果。好的问题，能激发学生的探索兴趣，更能让学生在整个过程中，收获有效的知识；反之，如果问题设置不佳，那教学的效果也不会理想。当前，初中语文探究式教学被口号化的表现之一，就是问题设置过于随意，没有太多的可探性。如有教师在《陋室铭》的教学中，设置的问题是“文中表达了作者怎么样的思想？”这样的问题事实上是不具备探究性的，因为文中已经对其观点进行的明显的表述，学生对此类文章，已经形成定势，会在头脑中形成这样的答案“作者出淤泥而不染、有崇高的人格”等等类似答案已经成为学生进一步探索的障碍。其原因就是问题没有争议性，学生的探索方向在没有探索前已经趋向一致，探索自然很难深入。而教师如果设置具有争议性的问题，引导学生探究，那结果就可能好得多了。如教师可以设置这样的问题“有人说古之圣贤隐居，是以退为进，目的不是隐居，而是博得天下人的赞誉和统治者的赞赏，请同学们就这一问题发表自己的看法。”这样的问题是具有争议性，学生在学习过程中，在教师的引导下，会对这样的问题表现出求知欲，在课堂上，甚至在课后会对相关言说进行资料查询和论证，这样的探究式教学才是成功，才能让学生在查找资料和讨论中获得更多知识。

探究式教育论文篇6

关键词：专业发展;探究性学习;文献研究

随着课程改革的不断深入，我们已经越来越关注教师的专业发展. 我们知道，许多的教育探索也并不需要高精尖的仪器与设备，它只需要一颗忠诚、敏锐的心，只需要我们对那些视而不见、习以为常的事物进行批判性地审视，只需要我们不断咀嚼、反复琢磨那些理所当然、天经地义的常规和说辞. 为此，探究性学习应该成为教师专业发展的核心路径. 本文基于高中数学教师专业发展的视角，以现今有关专著和期刊中的文章为文献源，试图对探究性学习的研究从指导理论、概念界定、反思与对策等方面作一综述.

关于“基于高中数学教师专业发展的探究性学习的研究”的指导理论

许多研究者都自觉地运用了理论指导，因为教育活动是蕴涵着理论的，不存在不受教育理论指导或影响的教育活动. 笔者认为“基于高中数学教师专业发展的探究性学习的研究”的指导性理论主要有下列三类：

1. 国内的法规文件

《中学教师专业标准（试行）》于2012年颁布，要求中学教师将《专业标准》作为自身专业发展的基本依据. 《专业标准》还指出了在教师专业发展过程中进行探究性学习的必要性和重要性. 比如，要特别注意引发学生的独立思考和主动探究，发展学生创新能力;更要注意针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和研究.

《基础教育课程改革纲要》明确指出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力.”

新《课程标准》倡导的探究性学习是高中数学课中引入的一种新的学习方式，其重要作用是有助于学生初步尝试数学研究的过程，体验创造的激情，有助于培养学生勇于质疑和善于反思的习惯，有助于发展学生的创新意识和实践能力.

2. 经典的学习教学理论

建构主义的学习与教学理论的基本观点认为：知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情景，即文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得，建构主义还强调学习的主动性、社会性和情境性.

布鲁纳的“认知――发现说”学习理论认为，发现学习是指学生通过独立地阅读书籍和文献资料，独立地思考而获得对学习者来说是新知识的过程. 1961年，美国芝加哥大学教授施瓦布（J.J.Schwab）提出了与发现法类似，但更具有操作性的教学方法――探究式学习（Enquiry Learning）方法.

3. 部分名家的相关论述

教师，特别是青年教师的专业发展，不仅要积累丰富的教学经验，而且还要养成对教学实践的理性思考和深层探究的品质，这是教师专业成长的动力之源. 让探究性学习常态化，在成长中探究、在反思中探究、在读书中探究、在问题中探究、在选题中探究、在合作中探究……这些是我们深入实施新课程改革、实现教师的专业发展的现实需求（孙朝仁、陈建先《“教海探航”的“连云港现象”解读》，《江苏教育》，2012年第2期，P36）.

凡思必有路，即思考的条理脉络.我们倡导思路教学，就是想将课堂还原为探究的场所，关照教学中的自然和生命本然，因为探究是人的生命本能.探究就有思路，思路就是思维的路线、思想的线索、思考的过程和他山之石（黄晓学《从惑到识――数学教学中学生认识的发生原理》，中国矿业大学出版社，2007年）.

斯滕豪斯认为，“教师是教室的负责人，而从实验主义者角度来看，教室正好是检验教学理论的理想实验室. 无论从何种角度来理解教育研究，都不得不承认教师充满了丰富的研究机会”. 我们的研究者和教育行政管理工作者越来越重视“发现”在教师专业成长中的作用.

关于概念的界定

1. 关于“探究性学习”的界定

新课标鼓励学生批判质疑，发表不同的意见，探究性学习鼓励学习者积极地、富有创意地建构文本意义. 研究者对探究性学习的探讨，主要集中在与学生、教师和文本的关系上.

（1）从语义、语感的角度理解探究性学习

“探究”指的是“深入探讨，反复研究”.从语感来说，“研究”一词似乎多了几分严谨、稳重，而“探究”则更有生气，更有动感，也更符合青少年学生的身心特点. 因此，现在使用的科学探究具有双重含义. 美国《国家科学教育标准》中对科学探究就是这样表述的：“科学探究指的是科学家们用来研究自然界并根据研究所获事实证据做出解释的各种方式. 科学探究也指的是学生构建知识、形成科学观念、领悟科学研究方法的各种活动.” 之所以这样表述，乃是由于学生的科学探究式学习活动在本质上与科学家的科学探究活动有很多相似之处. 探究、科学探究，都是指探究式的学习活动，而非科学家的探究.

（2）从学习方式的角度拓展探究性学习

新《高中数学课程标准》倡导探究性学习，要求学生进行“数学探究”. 然而，作为一种学习方式，教师在自身学习研究中也应倡导探究性学习，教师要注意角色转换――教师要做一个“学生”，同样应注重和增强与他人的交流与合作. 教师是学生的学生，探索和评估的开放性决定了教师也要接受着学生和探索活动的评估（蔡上鹤语）.

作为教师，要常怀探究之心、发现之心，苦练探究之功，才能以较高的观点、开阔的视野和广泛的领域，去引领学生探寻未知领域，去发现与创造（王华民、周德明、梁莉娟《尝试 猜想 联想 转换 对比 判断――求解探究性数学问题的一组关键词》，《数学通报》，2013年第9期，P37）.

（3）从人的发展的角度界定探究性学习

探究性学习是人类对学习活动不断认识逐步形成的一种新的学习方式，其主要特点是：以增进学习者的创造才能为主要任务;以解决问题为主题;学习者的自主选择性和教学的非主导性;对探究性认识过程的关注.

探究中的好奇心、探究心是探究性学习的巨大动力，而且这种好奇心、探究心的满足是人们精神上的极大愉悦. 从这个意义上说，探究性学习不仅是重要的教学方法，是日后继续独立学习、独立处理问题的生活能力的重要保证，而且是以人的发展为本的价值追求（袁振国《教育新理念》，教育科学出版社，2010年，P20）.

2. 关于“教师专业发展”的界定

在教学方式与学习方式变革的高中课程改革的背景下，我们期望依托探究性学习方式在教师专业生活层面的深入落实促进教师专业发展，同时就此也给探究性学习提供一个新的研究视角.

（1）从终生学习的角度看教师专业发展

教师专业发展指的是教师提高教学水平及扩张个人知识和技能的发展方向，是一个终生学习、不断更新的自觉追求的专业奋斗过程. 在教师专业发展的道路上，没有成功，只有成长;没有失败，只有从头再来.

（2）从问题探究的角度看教师专业发展

教师专业发展本质上是教师在工作中发现问题，通过探究性学习解决问题，在解决问题中提高专业能力、发展专业素养的过程. 教师专业发展过程即教师在工作中持续做探究的过程（张华《“名师工作室”：困境与出路》，《江苏教育》，2012年第3期，P53）.

教师首先要树立问题意识，对教育教学的现象，养成设问、解问、追问、新问的习惯，同时也要培养学生的问题意识.当探究化为一种思维习惯，我们就学会了创造性地学习，在周而复始的教育教学中产生新的观点、新的见解，形成创新意识. 有了探究的精神，我们就有了标新立异的勇气，大胆质疑与猜想，挑战与批判权威. 真正的教育，呼唤我们注重思考力的培育，注重过程性经验的积累，注重真正意义上的理解，以此实现教师的专业发展（徐伟民《师生共成长：教育的根本追求和终极目标》，《江苏教育》，2012年第10期，P58）.

（3）从专业范式的角度看教师专业发展

教师专业发展范式大致有“技术熟练者”范式、“研究实践者”范式、“反思实践者”范式三种. 有关教师知能的研究表明，优秀教师善于在常规行为中生成问题域，凭着大脑资源的再投入和在能力极限边缘工作，不断缩小未知区，解决拓展性的新问题，这种特有的回应工作环境的方式，促进了他们的专业发展（王洁、周卫、顾泠沅《教师专业发展的范式革新》，《中学数学教学参考》2006年第3期，P52）.

通过探究，你将会使反思成为自觉;通过探究，你会持续改进教育教学行为，使日复一日、年复一年的教学工作充满着创新的乐趣. 更为可贵的是，通过探究，你将静悄悄地发展着自己的教育理解力、教育批判力和教育建构力，成为一名优秀的教师（孙南《教师专业成长三境界》，《江苏教育》，2012年第4期，P52―53）.

关于研究反思及对策

1. 在课堂教学中探究性学习被异化

在数学探究性学习的实施过程中，教师需要直接面对两个问题：怎样让数学学科内容对学生具有探究性？怎样让学生忘我地投入到探究和体验学科内容之中？而当今数学教学还较多地停留在学生“模仿”、师生“剧本化”表演、浮于表面的合作探究低效的层面上，学生思维的参与度、体验度、深入度以及自主性探究还严重缺失，学生的思维难于进入问题的“核心地带”，没有时间、空间体验、感悟知识生成的来龙去脉以及知识的层次性、条理性，学生仍然是知识生成过程中的“看客”、“过客”，课堂仍不是探究性学习、展示学生个性思维活动的主舞台！因此，数学探究有被异化的倾向：（1）形式化――“满堂尽响探究声”，小题大做，探于形式，究于表象;（2）狭窄化――数学探究等同于攻克难题，偏、难、怪题充斥课堂（陈久贵《数学探究的鲜活资源》，《数学通报》，2008年第4期，P25）.

因此，教师在预设时必须对教学内容进行恰当的取舍，引导学生选择有价值的探究点进行探究，一定要拿捏好尺度，让探究性问题具备较小的切口、具体的价值指向、一定的深度、适度的开放的特点，以此让学生深入思考，调动学生的思维进行联想、想象，对各种信息进行辨别、加工、去伪存真，实现知识的迁移、整合，获得素养的提升，这样才能实现探究的价值. 这时教师的智慧主要体现在如何根据教学内容的难易程度，设计符合学生思维发展水平的“探究坡度”（偶伟国《探究坡度：教学设计的一个重要课题》，《数学通报》，2013年第9期，P30）.

2. 在数学教师自我研修中探究性学习的运用研究较少

近年来，在一些主流期刊（如《数学教育学报》、《数学通报》、《中学数学教学参考》、《课程・教材・教法》、《江苏教育》等）上刊登了大量有关探究性学习及教师专业发展的文章，但其中较多地侧重课堂教学中的探究性学习的表现形态（如在新授课教学中，从知识发生的过程设计问题，开展探究性学习;在例习题教学中，通过对例习题的结论进行引申、推广、拓展，开展探究性学习），而面对数学教师，从教师专业品质、体现教师的人生价值等层面来探索探究性学习促进数学教师专业发展的途径、方法、方向，使教师在完全意义上成为自我发展的主体的研究涉及较少，理论的探讨亟待深化.

我们知道，只有经历过探究性学习的教师，才能在自己的课堂中更好地开展探究性学习;只有经历过探究性学习的教师，才能较好地回答学生“您的巧思妙解是怎么想到的？”的问题，教师要能够以自己的真切体验、独特的感悟去引导学生进行探究. 没有教师的探究性的指导，学生的探究性学习将会在低水平上徘徊，也无法向更深处推进和发展. 如高中数学教师在讲课时不能照本宣科或“照幕宣科”，教师要用自己的体会“讲”书本上没有的内容，诸如自己的研究成果与探究经历、知识形成的过程，这样不仅帮助学生更好地理解文本内容，而且对学生的探究性学习方式的形成无疑起到较好的示范作用（金荣生《一个反例的构造》，《中学数学教学参考》，2006年第1-2期，P35）.

3. 在听评工具的应用中探究性学习被虚化

探究式教育论文篇7

【关键词】高校体育 保健学 探究式教学 运用

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）34-0068-01

随着传统教学模式的不断革新以及高校教学的积极倡导，探究式教学模式在高校教学实践中受到广泛关注，并得以推广和使用，其有利于培养学生创新能力、实践能力以及个体自主性。本文基于此，针对探究式教学在高校体育保健学课程教学中的运用展开探讨。

一 体育保健学教学中运用探究式教学的意义

1.为学生创造探索性学习环境

对于学生创新精神的培养而言，课堂教学是一个重要途径，而教师应在保健学课堂中确保学生相对稳定的创新意识，通过新鲜元素的刺激激发学生主动求知，提高其学习热情和积极性，并强化参与课堂的主动意识。探索式教学模式下，学生能够通过自主解决问题来提高自信心，而教师也跳出了以往过于自我的课堂角色，以辅助和从旁指导为主，并充分给予学生犯错误的权利，鼓励其不断修正错误，最终找到正确答案。此种环境下，学生通过自主选择、自主探索解决问题，继而通过自主式学习环境激发其探索意识。

2.鼓励学生勇于质疑

孟子有云：尽信书则不如无书。因此，教师应积极鼓励学生对所学知识有意识地提出质疑，这对于探索式教学具有重要意义，同时也是其不可分割的一部分。学生通过经常性质疑能够逐步改变传统课堂模式下熏陶而出的被动学习意识向主动学习意识过渡。

3.运用知识探究激发学生探究精神

教与学是相互联系而不可分割的，教师应着眼于对传统教学模式做出改变，这对高校体育保健学教师而言尤为必要。教师应根据大纲及教材界定创造出有利的教学环境，充分保证学生学习的自由度，重视在每一个课堂环节中激发学生的探索与创新意识，让学生真正发挥课堂的主体作用。

二 体育保健学教学中运用探究式教学模式的问题

1.教师应针对课堂问题加以合理设计，培养学生独立思考问题的能力

在传统教学模式下，探讨问题的重点在于答案，而对问题本身则有所忽视，这在根本上限制了学生探索能力的发展，因为人的创新能力及创造性是以问题能力及问题意识为基础的。因此，教师在课堂讨论中应结合保健学教学相关内容来合理设计与之相应的、内涵丰富的课堂问题。以闭合性软组织损伤救治为例，可向学生提出如下问题：为什么现场处理闭合性软组织损伤要选择冷敷处理？然后让学生讨论后回答，而有此类损伤经历的学生则会向其他同学分享经验，从而普及这一知识点。学生对于此类生活小常识很感兴趣，进而在课余时间自发收集、整理、探索，以丰富自身知识结构。但教师应注意不可提出过于简单的问题，应为学生预留独立思考的空间，并根据问题内容来展开想象;同样也不可过难，以免导致学生间的讨论无法展开。

2.应在课堂活动中确立学生的主体地位，充分发挥教师的主导性

培养学生创新意识、精神及创新能力，是教学的根本所在。因此教师应逐步在教学过程中确立学生的主体地位，在课堂有效时间内为学生预留出更多的参与时间。在探究式教学过程中，教师作为课堂活动的主导者及设计者，应精心设计富有特色的教学方法与课前导入，所选择的探讨内容与层次应适宜。此外，在讨论初期可给予学生相应的指导，或就问题提出个人看法，以调动学生积极性和能动性，帮助学生转变以往的接受型学习思维，逐步转变为主动型。教师在设计讨论问题的同时还应积极汲取或采纳学生观点，并将自身融入学生群体中，与之共同参与课堂讨论。

3.应在探究课堂知识的同时开展实践教学

经过课堂讨论后，学生必须参与课后实践方可有深入体会，才能真正将所学知识化为己用而非流于形式。所以在探究式教学模式下，鼓励学生独立动手参与实践，通过实践来获取并锤炼所需能力，成为教学的根本目的所在。学生通过探究式学习而参与实践能力训练，继而通过实践来强化自身创新与探究意识，最终能对所学知识加以综合运用。

三 结束语

探究式教育论文篇8

关键词: 讲授式教学 探究式教学 启发式教学

一、讲授式教学和探究式教学短兵相接

讲授式教学是指教师通过语言传授和示范操作使学生接受、掌握系统知识和基本技能的教学。①它要求学生掌握人类积累的系统知识,以促进发展,为参加未来生活做准备;主要由教师来组织进行,从学习教材的书本知识出发,理解是教学的中心一环,然后引导学生将所学习的知识进行巩固和运用,从而使书本知识转化为他们的精神财富和智能。

探究式教学可以溯源于布鲁纳的发现教学,布鲁纳认为发现学习是学习的最佳方式,它的特点是教师给学生提供大量的有一定结构框架的知识,学生主动学习探究,得出结论。与探究式教学相联系的还有研究性学习,它作为一种课程形态存在于小学综合实践活动课程的四个部分之一。而探究性教学作为一种教学方法已经被广泛地应用于科学类课程、人文性课程和技术性课程当中②。美国芝加哥大学施瓦布教授最先提出把探究学习作为一种教学方式,一般遵循以下几个程序:(1)给学生呈现调查研究的领域和方法;(2)明确问题,确定研究中的困难;(3)思考问题,提出假设;(4)思考解决困难的途径;(5)导出结论。关于探究性学习,不同的学者有着不同的论述,但本质上没有区别。主要是在教师的引导下,学生通过对问题的独立研究来发现、获取知识的教学。其特点是要求学生通过对问题的研究获得经验或知识,以发展自己的创造才能,并在学习期间参与社会生活;学生活动在教学中处于主要地位,教师处于辅导地位;学生的独立研究和作业为基本的方法,教师的传授和指导、学生的阅读练习都配合学生的研究进行;从问题开始,或通过分析资料提出假设,进行推导与实验,以解决问题,或通过调查研究找出事物形成原因和发展规律。

当然,两种教学方式在展现自己优势的同时也暴露出了自己的缺点与不足。前者使学生在较短时间内掌握大量系统的知识经验,但容易脱离生活实际,忽视学生的求知欲望,常常出现填鸭式、注入式的误区;后者根据学生的需要和兴趣,能够较好地激发学生的求知欲望,提高学生独立思考、解决问题的能力,但是耗费时间,缺乏教师指导容易出现盲目性。

在新课程改革倡导以发现和探究为主要教学方式的浪潮中,如何在一线教学中权衡这两种教学方式成为一个老大难问题。奥苏贝尔在这样的呼声中仍然坚持讲授式教学,根据其认知同化论的观点,衡量一种教学模式是否属于“填鸭式”教学的标准是学生是否在新旧知识之间建立了有意义的联系,而不是教授的方式是发现的还是讲授的。布鲁纳认为学习的过程包括获得、转化和评价三个过程。奥苏贝尔对转化过程的具体细节进行了详解。学生学习的过程就是把新知识内化到原有认知结构当中的过程,什么是好的知识框架?首先,对下位知识有足够的包摄性,点与点之间的关联要清楚,知识要网络化。其次,边界清楚,知识点本质特征掌握清楚。最后,下边要稳固,上面要延展一定高度,知识面广。原有的认知结构和新知识有三种关系,随之产生的学习就是上位学习、下位学习和平行学习。奥苏贝尔认为下位学习比较容易,为此他倡导教师在教学时把概括性的信息首先呈现给学生,然后举例讲解。基于此,奥苏贝尔认为教师教学的过程就是一种不断假设的过程。根据奥苏贝尔的观点,现在的中小学教学是一种合理的教学。

二、讲授为主、探究为辅

讲授式教学为主的原因:首先,现实的中国国情导致教学方式仍然以班级授课制为主,而班级授课制的教学方式主要是讲授式。目前,中国的经济实力和人口数量不能提供给探究教学足够的设备和材料。其次,根据中小学生的身心发展规律,相对于教师而言,他们还是无知或少知者,不能把他们当作具有一定知、情、意、行的大学生来看待。最后,讲授和探究关系的使然关系。讲授是探究的前提和基础,因为探究没有已经被接受的知识和技能做后盾是很难进行的。

探究式教学为辅的原因:我们在批判讲授式教学忽视学生主体性的同时,是否反思,只要给学生提供了真实、复杂而又是学生感兴趣的问题,学生就可以根据已有的知识经验建构自己的认知结构了呢?是否这样就成为了认知的主体,发展创造、分析解决问题的能力了呢?孙喜亭教授一针见血地作出了否定回答③:“当前中国基础教育改革寻求的是教育人本化、生活化和系统科学知识学习的淡化,与之相关的教育理论是教育无目的论、无课程论、教育不教论,但中国基础教育理论还是以主知学派的教学理论。”新课改提倡自主、合作、探究的学习方式有利于激发学生的学习兴趣,发展学生的创造力、思维力、想象力和解决问题的能力,这种教学方式能够让学生利用自己的直接经验去获取知识,这势必可行,但是需要大量的时间。现如今基础教育规定着大量的知识内容,如果采用发现式教学则势必行不通,大多数的教师还是采用讲授式教学,这样能够在短时间内将大量的经验传递到学生那里。然而,我们习惯上认为讲授式教学就是“填鸭式”教学,而“填鸭式”教学就是机械的无意义的教学形式,我们对于这样的教学方式嗤之以鼻。我们反对传统的满堂灌式的讲授式教学,可是谁又能提出一种既符合新课改的要求又能真正把繁重的学习内容传递清楚的教学方式呢?

三、讲授式的发展――启发式教学

为了避免传统讲授式教学方向单一的误区,一线教育工作者们不断尝试采用讲授与演示、实验、讨论等方法整合的教学方式,这与启发式教学不谋而合。启发式教学是指在讲授式教学的模式下综合利用探究、讨论、合作实验等多种教学方法,整个课堂教学就是在教师不断的提问、假设中进行。优点是:教师控制整个课堂保证教学进度的正常进行,然而教师控制课堂并不意味着教师是课堂的主人,通过问题情境的创设激发学生的学习动机,唤起学生的求知欲望;通过教师不断的提问,引发学生不断思考和讨论;通过教师引导,学生进行假设、实验、探究、验证假设。

思想的磨砺,实践的探索,使得以讲授为中心的教学方法与以探究为改革目标的教学方法从对峙走向整合,由此产生以讲授为主,探究、讨论为辅的启发式教学方法。

注释:

①王汉澜,王道俊.教育学[M].北京,人民教育出版社,1997.

②樊文强.不同类型课程中探究性学习的比较研究.中小学信息技术教育,2004.

③孙喜亭.从实践的观点看教学理论[J].教育科学研究,2002,(11).

参考文献:

[1]李卫东.寻找自己的教育教学方法[J].人民教育,2009,(21).

[2]邹丽玲,李志宏.关于传统与现代教学方法的思考[J].中国高教研究,2009,(10).

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