教育经费论文十篇

教育经费论文篇1

关键词：农村教育经费思考

国家教育部2002年3月公布：在960万平方公里的神州大地上，15岁以上人群中竟然还有8500多万人基本上不认识字。“义务教育实施这么多年，为什么还有这么多文盲？”政协委员问道。

经济要发展，教育必须适度超前，首先要重视基础教育，解决九年义务教育问题。8500万文盲，这个沉甸甸的数字再次提醒我们，无论是发展经济，实施西部大开发战略，还是建设社会主义精神文明，教育都要先行，而当务之急是“俯下身来”，目光朝下，盯住基础教育、义务教育，特别是农村的九年制义务教育。

一、农村教育的现状

农村教育现状随着我国经济的发展，有了较大的发展。但是巨大的城乡教育差异的存在，严重地阻碍了农村教育的发展速度。据调查：2001年对江西省农村住户调查，作为核心素质的国民教育状况令人担忧：江西农民平均受教育程度低，受国民基础教育平均年限不足九年，绝大多数未能完成九年义务教育，有的干脆就是文盲或半文盲，现代意义上的文盲率几乎达到100%；虽然他们中有较少部分完成了高中学习，参加过高考，但未能被普通高等院校录取，基本上属于受国民基础教育中质量较差的部分；小学及以下文化程度的占42.62%，比上年同期下降1.12个百分点；初中文化程度的占46.87%，增加1.89个百分点；高中及以上文化程度的占10.52%，下降0.78个百分点。这意味着近九成的农村劳动力仅受过初等以下教育，文化程度普遍较低；且低素质的劳动力比重比上年同期上升0.78个百分点。

农村职业教育几乎是空白，农村职业教育机构形同虚设，加上由于学费高和应用方向不明等多种因素的综合影响，农村劳动力在就业前，参加职业教育的人数极少，少许职业教育大多是打工期间的在岗教育。

江西是全国教育水平较高的省份，农村教育状况也就如此，可想象全国的农村教育的水平之低。

二、教育投入不足是根本原因

农村的儿童应该与城市的儿童一样，至少享有通过学习普通教育的课程和知识的机会。同时也为他们以后的发展奠定一个比较宽厚的知识与能力基础。重视教育的中国，这样一个关系到国家和民族前途的问题被喊了几十年，却屡屡不得要领，无外乎就是是否增加教育投入这么一个简单的命题。

200178%9%11%2%87%

1990年湖北棋盘乡吃税费的干部不过120人，2000年超过340人，并且这种增长的势头无法得到控制。新上任的领导无法顶住内外压力，不得不滥用权力安排一帮子人吃“皇款”，年年有新官，干部增长何时休（李昌平）？按照一般人头费用来算，这样一个能基本运行的乡级财政肯定要有700万元的预算才行。安排到农民头上人均约为500元，一个家庭约为2000元，农民负担在30%左右，这是我国各阶层中负担最重的。这还不算工农业产品价格“剪刀差”的作用。农民收入本身就低，只有城市职工平均工资的30.4%。所以，农民收入之低与农民负担之高，是明摆着的极端尖锐的矛盾。农村教育收费也就成为一块香饽饽，成为乡财政眼中的一块“肥肉”。

低水平的教育所营造的低素质的文化氛围，让那些低水平的官员也宁愿相信这样一个心照不宣的推理：要以经济建设为中心，经济建设就是实现利润的投入产出活动，而教育是只投入不产出，所以要让教育远离中心。无形的“愚民”政策为“父母官”们心神领会。况且中国的官僚升迁体制强调1＋1＞2的数字游戏和能从小车窗户里看到的宽广马路和街道两边繁荣景象所代表的“眼前”业绩，至于教育这种“赔钱的买卖”被定性为0＋1＝0的产业，只能沦为政府工作序列中的“臭老九”，仅仅在需要沽名钓誉的时候赚一声吆呵而已。

中国只有18%的人口上到高中）19996

各级当政者每每谈及对教育的重视，完全不是基于教育是国家和民族发展根基这样一个认识，而演变成为一个道德范畴的认知。“我们财政再困难也没有拖欠教师的工资”也成了良心记者们屡屡宣扬的“主旋律”。三、农村教育的异化

年之前，农村教育承受了中央政府这只“看得见的手”的关照。教育结构改革后，在承受工农业产品价格“剪刀差”的同时，农村又开始又承受与城市的“教育剪刀差”：教育系统内集中人力和物力资源，以城市为中心，为学生上大学作准备，而农村教育资金筹集及其管理全面下放到基层，本来基础就很薄弱的农村教育开始背负上沉重的资金压力，以致于捉襟见肘不堪重负，资金和人才自然因为“以城市为中心”的政策导向而流向城市。

1999200028%30%24%18%4128116

有的经济学家认为：农村为城市的发展提供的智力支持和承担的教育成本会自然从市场反哺机制中获得收益。但是市场只会跟着资金和人才走。集中人才和物力资源，以城市为中心的宏观经济政策纵容了城市在这个制度化过程中对农村的掠夺。“烛光工程”、“希望工程”、“春蕾计划”之类象征性的施舍，对于庞大的农村教育而言不过是杯水车薪。义务教育阶段出现了受教育者平等接受教育的功能发生异化的现象。

四、对策建议

世界银行的专家曾指出，发展中国家的一个最大不平等就是教育特别是义务教育的不公平，少数人占用了过多的教育资源，培育了少数尖子，但损失了全民素质。因此，要实现农村的可持续发展，全面建设小康社会，必须解决农村教育投入不足的问题：

1、必须转变观念，认识义务教育的重要性

义务教育是国民基础教育，国家法律规定，适龄儿童必须接受，国家、社会、家庭、学校必须予以保障。近年来，我国教育事业发展迅速，但义务教育发展却不平衡，不同地区、不同学校之间仍存在不公平现象。义务教育的不公平，破坏了社会公正，不但危及农村可持续发展，也可能危及我国的可持续发展。

的确，穷国办大教育是中国的现实，也是导致许多教育问题的根源之一，但关键不是抱怨穷，而是应该转变观念，从义务教育的重要性出发，利用有限的资源把手中的事做好。据中科院国情研究中心主任、中国政府智囊胡鞍钢估计：近年来，中国因为腐败的损失，每年达到了1万亿人民币。朱镕基前总理在任时，了解到农村孩子因为需要交纳的费用太高，而上不起学时，非常着急，算了一笔帐：我国初中以下中小学生将近2个亿，以人均每年学杂费500元计，一年1000亿就够了，只占全国国民生产总值10万亿的1%；而我们的教育经费总额从未达到过3%，世界平均水平早已超过5%。……”按照朱总理的算法，义务教育一年拨1000亿，也就是腐败额的十分之一就够了。关键是腐败归腐败，农村义务教育仍然是重视在口头上。因此，必须转变观念，充分认识农村义务教育的重要性。

2、农村的义务教育应由国家财政全额负担

78%9%11%2%87%乡镇财政已不堪教育经费的重负，多数乡镇赤字和负债严重，而税费改革将导致乡镇财政收入锐减，这个“包袱”到底扔给谁呢？教育支出就占到县级财政的50%左右，乡镇一级占到了75%左右，这样的县乡如何能够支撑起发展经济的重任？关键在于中央政府在发展农村义务教育方面承担的责任太少，而乡镇吃饭的人又过多。我国的教育支出占国内生产总值中国是2．6%，在120个国家的排序中位于第96名；是世界上对教育投资最少的国家之一；如果增加1%，就能解决义务教育的全部经费。

GDP中央政府负担义务教育费用的意义在于，可以通过这条宏观杠杆，调节富裕地区与贫穷地区、农村与城市、穷县与富县之间的差距，通过中央政府干预这只看得见的手合理公正地分配教育投入。

我国人均GDP已超过800美元,从农村、农业和国民经济的可持续发展角度考虑，要彻底解决农村九年义务制教育的经费，必须由国家统筹。中央政府应承担起农村义务教育的投入责任。当然，中央政府对义务教育的投入不能只是一个原则，要有能可以计算、可以监督的标准，最好是搞教育专项转移支付，加强监控，不能让农村教育经费在转移支付中“跑、冒、滴、漏”掉。

3、强化农村教育的“三定”

不得不滥用权力，安排一帮子人吃“皇款”，在乡镇行政机构人满为患时，就退而求其次，不论合格与否，把一些人安排进农村教育体系中来，形成农村教育管理机构层次增加，农村学校内非教学岗位充斥，低水平的教职员工滥竽充数。“十年树木，百年树人”，教育是非常讲究质量的。人浮于事，滥竽充数，其结果只是，挤占了宝贵的农村教育经费，据估计，有超过20%的教育经费被滥用，使原本教育质量不高的农村教育更加雪上加霜。

总理在人大审议政府工作报告时指出：“乡级财政困难的一个主要原因就是乡级财政供养的人太多，‘食之者众，生之者寡。’人总是要吃饭的，不把乡级财政供养的人数减下来，一时降下来的农民负担迟早会反弹上去。”因此，必须从农村教育可持续发展的战略高度出发，走出“黄宗羲定律”，强化农村教育的“三定”管理，坚决按精简的原则，按需设置农村教育机构，从严从紧配备合格的教师，坚决杜绝挤占农村教育经费的现象，有效提高农村教育经费的使用效率。

4、尊师重教，关注和支持农村教育

农村教育的异化，使得原本推崇学习，尊重“斯文”的中华传统在农村的市场越来越窄。从中外发展史考察，教育对一个国家的发展有着至关重要的作用，贡献极大，是发展生产力，促进经济可持续发展的根本性途径，教育的落后会造成贫困的代际传递。“索罗残数”定则也指出：经济增长中不能由有形的、可认定的生产因素来解释的，可由知识因数来解释；通过知识，而更明智地利用其他因素。我们应当大力提倡全社会来关注和支持农村教育。即使是中央政府实施专项教育经费财政转移支付，承担了主要农村教育的投入，县乡政府也不能“洗脚上田”，袖手傍观，而是应该更加努力地为农村教育提供支持，应当也可以把改善农村学校的硬件条件为已任，加大对农村学校的校园建设、教学条件专项改造等方面的投入。而社会各界应当把尊师重教落到实处，真正对农村教育给予高度的关注和支持。

随着市场经济的进一步完善，农村经济将会有较大的改观，富裕起来的农民是有条件对教育加大投入的。我们的农村学校应当以质量为本，认真教学，提高社会信誉，以吸引“眼球”，引导社会资金对农村教育的良性投入。当然，在这种投资活动中，投资人应当获得应有的、“足额”的回报。

5、运用规律，鼓励社会办学

考察各国的基础教育，几乎全是两条腿走路：一方面由政府提供在一个与国家实力相适应的义务教育平台，真正落实义务教育。另一方面鼓励社会力量办学，通过市场调节，允许社会力量在一个更高的运行平台上举办优质的、有特色的学校。但拒绝在低水平平台上的，以经济目标为主的“掠夺”式办学。我们的农村教育也可以借鉴这些经验，尊重教育规律，让优质、有特色的农村教育为领头羊，建立有层次的农村教育平台，让那部分家有经济实力、有特殊兴趣的孩子享受相应的教育，以减轻农村教育面临的因投入不足，而带来的较大的经济压力。6、健全农村教育法律体系

从我国的基础教育法律体系来看，整个法律体系是较为完整、统一的。但是这却忽视了一个现实，在我国存在着城乡二元教育。二元教育的存在，导致农村教育法律体系中出现了一些空白，给农村教育带来较为严重的后果。我们必须面对现实，在分析二元教育和地区性差异后，不论是采用国家立法，还是采用地方立法的形式，或者是政府系统法规，来弥补因城乡二元教育带来的农村教育的法律空白。只有堵住了法律空白，形成严密、完整的农村教育法律体系，才有可能给弱势的农村教育撑起一片蓝天，才能有效地保证农村教育经费的安全、有效、高质量的应用。否则，种种籍口将抽走本来就贫血的农村教育的血。主要参考文献：

1.李斌/吕诺沉甸甸的8500万[L]《中国教育报》2002/03/04

2.曹林农村教育：漏斗经济下的“剪刀差”[L]人民网2003/02/22

3．《中国教育报》记者“号脉”义务教育[L]《中国教育报》2003/03/13

4．张忠宝警惕义务教育功能的异化[L]《中国教育报》2002/04/06

5．淮生关于国民教育——中国与朝鲜、伊拉克、古巴之比较农友网2003/04/13

6．中国教育报农村教育状况与教育收费改革[L]教育教学2002/01/27

7．谢力军等江西农村富余劳动力调查[L]课题研究报告2002/12/20

教育经费论文篇2

义务财政体制面临着重大挑战，特别是区域之间生均经费差异明显。本以生均预算内事业费、生均预算内公用费以及生均公用费占事业费的比重为指标，考察了北京市郊县义务教育经费分配使用的公平性。

研究发现，在生均公用费的差异上，初中阶段小于小学阶段；而生均事业费的差异则是初中阶段较大。三个指标的差异性在总体上均呈扩大趋势，并且生均公用费的相对差异大于生均事业费的相对差异。

通过对经费使用结构的分解，发现在初中阶段，生均事业费的差异主要是由于生均公用费的差异造成的；在小学阶段，生均事业费的差异主要是由生均人员费的差异引起的。但是从最近几年的情况来看，无论是普通初中还是普通小学和小学，生均公用费正越来越显著的成为造成生均事业费差异的主要原因。进一步研究造成生均经费差异的、教育因素，发现当地人均财政支出的差异、人均GDP、人均教育支出等对于差异性有显著的正向，而政府对义务教育投入的努力程度对于差异性有负向影响。

基于上述研究，本文探讨了义务教育财政体制存在的主要。发现义务教育经费投入不足、三级公共教育经费分配比例不当以及各级政府的义务教育投入责任划分不合理是造成当前这种区域差异性的体制原因。据此，本研究提出了解决经费分配差异性的对策，并重点讨论了政府间转移支付方案。通过对北京市数据的模拟，发现转移支付方案效果明显，操作简便易行。

关键词义务教育教育经费地区差异公平性转移支付

OntheEquityoftheDistributionofCompulsoryEducationalExpenditure

——ACaseStudyoftheCountiesinBeijing

Abstract

InChina,thecompulsoryeducationalfinancingsystemsarefacingsignificantchallenges,including,inparticular,thewideningdisparitiesinper-studentspendingacrossareas.Employingthreeindexes,includingbudgetaryper-studentrecurrentexpenditure(BPSRE),budgetaryper-studentpublicexpenditure(BPSPUBE)aswellastheratioofBPSPUBEtoBPSRE(ROPR),thispaperanalyzestheequityofallocationanduseofeducationalexpenditureamongthecountiesinBeijing.

ItisfoundthattheregionaldisparityofBPSPUBEinprimarylevelsislargerthanthatinjuniorsecondarylevels,whilethedisparityofBPSREislargerinthelatter.disparitiesofallthethreeindexesarewideninginrecenttenyearsandtherelativedisparityofBPSPUBEislargerthanthatofBPSRE.

BydecomposingtheusestructureofBPSRE,it’sfoundthatinjuniorsecondarylevelsthedisparityofBPSPUBEcontributesmoretothedisparityofBPSRE.,intheprimarylevels,thedisparityofbudgetaryper-studentpersonnelexpenditure(BPSPERE)hasmoreweightinthetotaldisparity.Whileinrecentyears,thedisparityofBPSPUBEhasincreasinglybecomethemajorcontributorinbothlevels.Furtheranalysisshowsthatthevarianceoflocalpercapitafinancialexpenditure,percapitaGDPandpercapitaeducationalexpenditurehavesignificantpositiveimpactsonthedisparitywhiletheeffort-makingdegreeoflocalgovernmenteducationalexpenditurehavenegativeimpactonit.

Basedonsuchresearch,thispaperalsoanalyzesthechallengestothecompulsoryeducationalfinancingsystem.It’sshowedthattheinadequacyofcompulsoryeducationalexpenditures,thenon-proportionateallocationofeducationalexpenditureamongthreelevelsofeducationsandtheirrationalarrangementsofeffort-makingofcompulsoryeducationalexpenditureacrossdifferentlevelsofgovernmentsarethreemajorinstitutionalfactorsresultinsuchdisparityofper-studentspending.Thispapersuggestssomecountermeasuresandanalyzesthemethodofintergovernmentalgrantsindetail.UsingthedataofthecountiesinBeijing,thesimulationoftheintergovernmentalgrantsmethodshowsthatthedisparityissignificantlynarrowed.

KeyWords:financingofcompulsoryeducation,educationalexpenditure,regionaldisparity,equity,intergovernmentalgrants

第一部分：研究目的以及说明

一、研究目的

本研究首先要考察清楚北京市各个郊县之间在义务教育经费投入上的差异性究竟达到何种程度。因为只有对北京市下属各个郊县之间义务教育投资的差异性有一个正确的认识之后，下一步才能制订正确的政策，确定补助资金的流向和数额。

其次，本研究试图找出造成北京市郊县之间义务教育投资差异的原因，以及各个原因对这种差异影响的强弱关系。仅仅认识到差异性的情况是远远不够的，隐藏在这些差异性之后的因素到底是什么才是更重要的。由于影响教育发展状况的因素很多，有的，有经济的，有人口的，有的，出于数据选取的可行性，本研究主要采取经济、教育发展状况的数据来讨论，因为对于义务教育来说，当地经济、教育发展状况是最为重要的影响方面。

第三，在了影响郊县之间义务教育经费投入差异的原因之后，本研究将利用计量经济学方法建立一个包含郊县之间人均国民生产总值的差异、人均财政支出的差异、人均教育经费投入、政府对义务教育投入的努力程度等影响因素在内的计量模型，以此来估计这些因素的变动会对郊县之间义务教育经费投入差异带来何种影响。

第四，在上述分析的基础上对政策的制订提出意见，也即如何从经济和教育两方面着手解决郊县之间义务教育经费投入的差异性。

二、研究方法

（一）样本和数据选取

为了研究义务教育经费分配使用的公平性状况，本文选取的衡量指标包括普通小学、普通初中的生均预算内事业费支出、生均公用经费支出以及生均公用经费支出占生均预算内事业费支出比重等指标。绝对量的指标反映了教育经费分配上的公平性，而相对量（比重）指标则反映了经费的使用结构，可以从一个侧面体现教育经费的质量因素。

事业性经费包括人员经费和公用经费两大块，而人员经费属于“刚性经费”，主要用于教职员工的工资开支等，在同一个市内部，各个郊县的教师工资应该差别不是很大，这可能由于有国家政策规定所致，因此各个郊县的生均人员经费差异应该比较小。而公用经费则包括公务费、业务费、设备购置费、修缮费以及其他属于公用性质的经费支出，主要是用于改善办学条件。但是，公用经费经常会被人员经费挤占。

一般说来，教育经费的使用结构会影响教育质量。如果人员经费比重过高，公用经费比重过低，将使教育投资只能用于支付教师工资，正常的教学都难以维持。其次，使用结构还反映了教育资源的利用效率。因为在教育支出中，只有教学支出才直接用于培养学生，其他支出或者间接作用于学生，或者是为教学服务，比如说管理支出，这些一般属于人员经费（王善迈，1999）。正因为如此，公用经费的多少及其在教育事业费中的比重反映了教育事业费的分配是否合理，也反映了教育经费的充裕程度。换句话说，在教育事业费总量一定的情况下，公用经费的比重如果比较大的话，则意味着“人头费”比较少，这往往是冗员较少的表现，也即经费的质量比较高。

本研究所说的北京市属郊县是指昌平县、顺义县、通县、大兴县、平谷县、怀柔县、密云县、延庆县、房山县等九个远郊区县（现在大部分县已经变成了所谓的“区”），数据来源为《中国教育经费统计年鉴》、《北京市统计年鉴》等统计资料，时间跨度为1994年到2003年。

（二）评价公平性的指标

现在分析区域发展差异的方法基本上都来自于发展经济学中关于收入分配的差异分析方法（杜育红，2000）。这些方法既有对绝对差异的测量，也有对相对差异的测量。所谓的绝对差异，是指某些变量偏离参照值的绝对额，所谓相对差异则是指某些变量偏离参照值的相对额。一般说来，常见的差异分析指标有标准差、极差、极差率、变异系数、洛伦兹曲线、基尼系数、泰尔系数等，由于洛伦兹曲线、基尼系数和泰尔系数需要在样本的容量比较大的时候方有意义，受样本大小所限，本研究用变异系数作为评价指标。变异系数在数值上等于某项测量指标的标准差除以其均值，计算公式如下：

式中V即为变异系数，分子其实就是前面所说的标准差，分母则为均值。

第二部分：郊县义务教育经费分配使用的统计描述

一、普通初中生均预算内事业费支出和生均公用经费支出的差异分析

（一）、经费绝对数量差异的分析

根据统计分析，在有代表性的样本初期的1994年、样本中期的1999年和样本末期的2003年，普通初中生均预算内公用经费的变异系数分别为0.246、1.383和1.117，生均预算内事业经费的变异系数分别为0.098、0.731和0.474。如下图所示：

图1：北京市郊县普通初中生均公用费和生均事业费的变异系数比较

从上面两图可以清楚的看到，北京市郊县普通初中生均公用经费的相对差异始终大于生均事业经费的相对差异。如果排除1999年急剧上升这一特例的话，那么总体上看，相对差异在扩大的过程中表现出波动性。尽管生均公用费的相对差异是一直大于生均事业费相对差异的，但是这并不能判断生均事业费差异的主要原因是否是由公用经费造成的，精确的计算将在下一部分进行。如果考察生均预算内事业费支出和生均公用经费支出的充足性的话，那么二者的均值都是呈增长趋势的，对此可以详见附表。

（二）、经费相对比重差异的分析

这里所谓的经费相对比重，指的是生均公用费占生均事业费的比重。随着经济、教育水平的发展，生均事业费和生均公用费一般都是逐步增加的，但是其中的人员经费和公用经费增长比例是不一样的。随着教育技术的不断进步，教育物质条件不断改善，从而使各种教学仪器设备、图书资料、校舍数量不断增加，质量不断提高，为此的支出比重也在上升。因此，虽然人员支出的绝对量也不断增加，但是其相对比重则是下降的。此外，当经济发展水平较高时，投入教育的资本相对充足，即使人员支出绝对量增加，但其相对量会下降，共用支出比重、固定资产投资比重会上升并占有较大份额（王善迈，1999）。所以，不能只看生均公用经费的绝对数量，还要考察它所占的比例。如果某个郊县的生均事业费很多，并且这一比重指标也很高，而另一个生均事业费少的郊县比重指标也较小，那么这就会导致生均公用费的差异过大。

根据统计分析可以看出，这一比重的均值在10年期间波动较大，总体上略微有所提高，从1994年的25.12%上升到2003年的28.63%，这是符合前面所说的教育经费发展的。代表相对差异的变异系数在总体扩大的趋势上表现出较大的波动性。在样本初期的1994年、样本中期的1999年和样本末期的2003年，该比重的变异系数分别为0.180、0.476和0.439。

由于生均公用费等于生均事业费乘以该比重，那么这种不断扩大的比重差异会造成什么后果呢？有时生均公用费比重差异较大未必就是一件坏事，因为如果该比重的差异表现出这样一种情况——也即生均事业费多的比重小，生均事业费少的比重大——那么相乘得到的生均公用费则有可能比较平均。但是，遗憾的是，经过相关系数分析，我们发现这种情况不存在：如果在整个10年期间计算生均事业费和生均公用费占生均事业费比重二者之间的相关系数的话，可以发现二者之间的皮尔迅相关系数(PearsonCorrelation)为0.621，并且在1%的水平上通过显著性检验。如果单独计算每一年的皮尔迅相关系数，那么该系数在10年期间均很大甚至达到0.905，并且在1997年和1999－2003年期间都通过1%的显著性检验。这就充分说明，在北京市各个郊县之间，如果某县普通初中生均事业费比较大的话，则生均公用费占生均事业费的比重也比较大，那么二者相乘得到的生均公用费就很大；而如果某县生均事业费较少，则该比重也较小，那么相乘得到的生均公用费就少。通俗的说，也即“富者更富，穷者更穷”，当然这里的第一个“富”是指生均事业费充足，第二个“富”则是指生均公用费也充足。还需要注意的一点是，尽管前面说过，随着教育和经济的发展，生均公用费比重会有所上升，但是那里指的是对于某个确定的区域来说，从时间序列考察，存在着生均公用费比重随着教育、经济发展而上升的趋势。而这里经过相关分析得到的“某县生均事业费多则生均公用费比重就大”的结论，则是指在某一个时点上从横截面上考察若干个区域，二者不可混为一谈。

二、普通小学生均预算内事业费支出和生均公用经费支出的差异分析

（一）、经费绝对数量差异的分析

根据统计分析，在1994年、1999年和2003年，普通小学生均预算内公用经费的变异系数分别为0.336、1.132和1.063，而生均预算内事业经费的变异系数分别为0.188、0.353和0.231。为了直观的比较生均预算内事业费和生均公用费的差异大小，下面分别把二者的相对差异在一张图中表示出来。

从下图可以清楚的看到，北京市郊县普通小学生均公用经费的相对差异始终大于生均事业经费的相对差异。两个指标的相对差异变动趋势有较大的差别：在1994－1997年期间，二者趋势是一致的，但是在1997年之后，生均公用费的相对差异急剧扩大，而生均事业费的相对差异则在波动之中略有下降，这就意味着这样一个隐含的情况：在生均公用经费相对差异急剧上升的前提下，生均事业费的相对差异却稳中有降，这说明生均人员经费的分配也是极度不均等的，只不过这种不均等性和生均公用费的分配应该相反，也即生均事业费少的郊县生均人员经费相对较多，因为只有这样，才可能让相对差异不断扩大的生均公用费在加上了生均人员经费之后，使得总的生均事业费的相对差异相对平稳。然而，这就意味着在生均事业费比较少的郊县存在着比较严重的人员经费挤占公用经费的情况。如果考察生均预算内事业费支出和生均公用经费支出的充足性的话，那么二者的均值都是呈增长趋势的。

图2：北京市郊县普通小学生均公用费和生均事业费的变异系数比较

（二）、经费相对比重差异的分析

根据统计分析可以看出，这一比重的均值在10年期间波动较大，总体上略微有所提高，从1994年的14.96%上升到2003年的18.41%，这小于普通初中生均公用经费占生均事业费的比重，这和教育级别提高该比重应该有所增加这一假设是吻合的。代表相对差异的变异系数在总体扩大的趋势上表现出较大的波动性，在样本初期的1994年、样本中期的1999年和样本末期的2003年，该比重的变异系数分别为0.243、0.673和0.717。普通小学阶段该比重的变异系数大于普通初中阶段，说明在小学阶段，事业性经费的使用结构差异性比初中阶段要严重。由于前面的分析，在这里仍然检验该比重和生均事业费二者之间的相关系数，结果发现二者之间的皮尔迅相关系数为0.361，并且在1%的水平上通过显著性检验，这个相关系数是比较小的。但是如果单独计算每一年的皮尔迅相关系数，那么该系数在1998年以后都是显著正相关的，最大的相关系数达到0.836，都通过1%的显著性检验。这和前面分析普通初中时的情况时一样的——二者都是在样本后面的年份里表现出显著的正相关关系，而在样本初期这种相关关系不明显。这说明，至少在最近几年里，如果某县的普通小学生均事业费比较大的话，则生均公用费占生均事业费的比重也比较大，那么二者相乘得到的生均公用费就很大；而如果某县生均事业费较少，则该比重也较小，那么相乘得到的生均公用费就少。

第三部分：北京市郊县义务经费分配使用差异的因素

按使用结构对生均事业费分配差异的分解

由于我国生均预算内事业费分为生均人员经费和生均公用经费两个部分，人员经费是“刚性经费”，会经常挤占公用经费。一般认为，由于受到国家政策、生师比、地区工资等因素的制约，主要用作教职工工资支出的生均人员经费在一个市下辖的各个郊县之间差别应该不是很大，更大的差异应该体现在生均公用经费上。但是，这只是一种主观推论，生均预算内事业费的差异主要是由生均人员经费引起的还是由生均公用经费引起的，这个还需要进行严格的。

我们知道，生均预算内事业费等于生均人员经费和生均公用经费二者的代数和，但是生均预算内事业费的差异并不等于这二者差异的代数和，并且，不能简单的根据二者的差异大小就得出谁对总的差异贡献大小的结论。因此，本节的目的就是按照使用结构对总的生均事业费的差异进行分解。

Shorrocks(1982)曾经提出用下列公式来分解总体经费不平等的：

其中，yk为第k项经费，并且Σyk＝y，COV(yk,y)是yk和y的协方差，VAR(y)是y的方差，而πk是第k项经费对总体经费差异的贡献份额。通过数学换算，可以得到：

其中，rk是第k项经费和总经费的相关系数，σk是第k项经费的标准差，σ是总经费的标准差。根据本节的需要，这里的y1为生均人员经费，y2为生均公用经费。

下面，首先对每一年的普通初中、普通小学、小学总体生均事业费的差异进行因素分解，然后对整个样本期间的总体差异进行因素分解。

表1：1994－2003年北京市郊县总体生均事业费差异的因素分解

年份经费

项目普通初中普通小学

rkσkπkrkσkπk

年y10.79661.3448.25%0.97381.5280.87%

y20.81664.1551.75%0.70726.4919.13%

年y10.96295.5160.19%0.980110.0768.10%

y20.91966.1439.81%0.91855.0431.90%

年y10.978205.2442.30%0.993226.7577.70%

y20.988277.0857.70%0.92769.6122.30%

年y10.946185.7735.62%0.989185.5778.89%

y20.983323.2364.38%0.87156.4421.11%

年y10.951453.2752.33%0.902163.8750.03%

y20.941417.2647.67%0.902163.6049.97%

年y10.987950.0644.48%0.901292.7853.96%

y20.9911180.6355.52%0.871258.6646.04%

年y10.903360.4539.18%0.754310.5243.78%

y20.956528.1360.82%0.828363.4656.22%

年y10.950361.7136.06%0.537313.5726.26%

y20.983620.0163.94%0.873541.7873.74%

年y10.687519.3526.27%NANANA

y20.9361069.9773.73%NANANA

年y10.739610.8425.12%0.347379.8716.41%

y20.9561407.6674.88%0.883760.4383.59%

从上表可以看出，对于普通初中来说，生均公用费的差异是造成生均事业费差异的主要原因，在10年当中，仅有1995年和1998年生均人员费的贡献份额大于生均公用费的贡献份额；对于普通小学来说，生均事业费的差异主要是由生均人员费的差异引起的，在10年当中，1994－1999年期间均是生均人员费的贡献份额大于生均公用费的贡献份额。但是，从最近几年的情况来看（2000－2003年），无论是普通初中还是普通小学，生均公用费的贡献份额均超过了生均人员费的贡献份额，而公用经费对于教育的进一步至关重要，那么生均公用费的贡献份额占主导地位的情况就更会制约各个郊县教育水平的均衡发展。初中阶段生均公用费是造成总体差异的主要原因，而小学阶段则是由于生均人员费的原因，之所以会有这种差异，有可能是因为在初中阶段，教学活动中使用的仪器设备、图书资料比小学阶段要多的多，公用经费支出就多，相应占有的比重也较大，这样就会对总的事业经费造成较大的影响，这也可以从初中阶段生均公用费比重远远大于小学阶段这点看出来。

上表还显示了为何是生均公用费或者生均人员费是造成总体生均事业费差异的原因。拿普通初中阶段来说，生均公用费差异占据主导地位的原因有三：1，在普通初中阶段，生均公用费比重较小学阶段有所上升；2，生均公用费和生均事业费的相关系数要高于生均人员费和生均事业费的相关系数；3，生均公用费的标准差要高于生均人员费的标准差。

义务教育经费分配差异性的影响因素分析

我们知道，义务教育经费主要来自政府的投入，而政府的教育投入力度是和当地状况密切相关的。衡量经济发展的指标有人均GDP、人均财政支出等，如果各个郊县之间的人均GDP和人均财政支出差异越大，则教育经费的差异也应该越大。

此外，政府对教育的投入力度也会影响教育经费分配的公平性。因为义务教育经费来源的主渠道是政府投入，如果政府教育投入力度过小，那就需要从其他渠道来筹集教育经费，而从其他渠道筹集教育经费的能力是和各个郊县的经济、发展状况密切相关的。过多的依赖其他渠道的资金来源会导致各个郊县之间义务教育经费差异过大。要衡量政府对教育的投入力度，可以选用政府财政预算内教育经费占政府财政支出的比重这一指标。

库兹涅茨曾经提出一个关于收入分配不平等性的倒U型假说，也即收入分配的不平等性会随着收入的增加先上升，然后到达一个顶点再趋于下降。有表明，在我国，教育经费分配的不平等性随着经济的发展是有所增加的；在经济发达地区内部，教育经费分配的不平等性要大于经济欠发达地区。那么，对于库兹涅茨假说进行推广，有可能教育经费分配的不平等性也存在这样一种倒U型趋势，也即在当前我国教育和经济发展水平不是很高但是又快速增长的阶段，教育经费分配的不平等性有可能是趋于增加的，直到教育和经济发展到一个比较高的阶段之后，教育经费分配的不平等性才趋于下降。

综上所述，本节将选用各个郊县普通初中、普通小学的生均事业费标准差的自然对数作为被解释变量，分别记做LNSESAT和LNSEPAT；选用各个郊县人均GDP的标准差的自然对数（LNSEAGDP）和人均财政支出的标准差的自然对数（LNSEAFE）作为衡量经济发展差异的解释变量；选用北京市人均GDP的自然对数（LNAGDP）作为衡量全社会经济发展水平的的解释变量；选用北京市人均教育经费的自然对数（LNBJAE）作为衡量全社会教育发展水平的解释变量；选用北京市财政预算内教育经费占财政支出比重的自然对数（LNBJEI）作为衡量政府对教育的投入力度的解释变量。

下面，首先将对各个郊县生均事业费和各种影响因素进行相关分析，判断它们之间是否存在推理上所说的那种相关关系。然后，分别对各个影响因素进行回归分析，考察各种因素具体的影响大小。

（一）相关分析

表2：生均事业费与各种教育、经济指标的相关系数矩阵

LNSEAGDPLNSEAFELNAGDPLNBJAELNBJEI

LNSESAT0.848**0.873**0.868**0.846**-0.765*

LNSEPAT0.941**0.979**0.968**0.962**-0.899*

注：表中相关系数为皮尔迅相关系数(PearsonCorrelationIndex)

*表示通过5％水平的显著性检验

**表示通过1％水平的显著性检验

从上面这个相关系数矩阵可以看出，两种类型教育的生均事业费标准差的自然对数和当地人均GDP、人均财政支出的标准差的自然对数是显著正相关的，这和前面的理论推导是一致的。比较LNSEAGDP和LNSEAFE的相关系数，可见生均事业费的标准差自然对数和人均财政支出的标准差的相关性更强，因此在后面的回归分析中就选用人均财政支出的标准差作为解释变量。生均事业费的标准差自然对数和人均GDP以及人均教育经费的自然对数都是显著正相关的，这意味着在现阶段，经济和教育的发展会扩大义务教育分配的不公平性，至于是否表现出倒U型趋势还需进行回归分析。此外，生均事业费的标准差的自然对数和财政预算内教育经费占财政支出比重的自然对数是显著负相关的，这就说明，如果政府加强对教育的投入力度就会减少教育经费分配的差异性，这与义务教育阶段经费来源主体应该是政府投入这一道理是吻合的。

（二）回归分析

由于各地人均财政支出的标准差对于生均事业费的标准差影响最为强烈，当人均财政支出标准差的自然对数和其他解释变量同时进入模型之后，其他解释变量立刻失去了统计意义，但是这并不意味着其他的解释变量就真的没有统计意义。因此，下面的部分将分别对各个影响因素进行一元回归分析。为了描述方便，分别将关于普通初中、普通小学的回归方程称作模型1、模型2。

1、各地人均财政支出的差异性对生均事业费差异性的影响

根据前面的相关系数矩阵，我们知道各地人均财政支出的标准差的自然对数和生均事业费标准差的自然对数之间的相关关系最为紧密，下面就对其进行回归分析，首先在模型中包含截距项，其次进行不带截距项的拟合，拟合回归结果如下：

表3：人均财政支出差异对教育经费差异影响的回归分析结果（含截距项）

自变量b值标准差t值p值R2修正R2

模型截距-1.2291.663-0.7390.488

LNSEAFE1.1730.2684.3830.005

模型截距-0.5050.532-0.9490.379

LNSEAFE0.9980.08611.6630.000

表4：人均财政支出差异对教育经费差异影响的回归分析结果（不含截距项）

自变量b值标准差t值p值R2修正R2

模型1LNSEAFE0.9760.02439.9450.0000.9960.995

模型2LNSEAFE0.9180.008114.3400.0000.9990.999

可以看出，在包含截距项的拟合模型中，截距项的系数都不显著，LNSEAFE的系数都显著为正。在不含截距项的拟合模型中，LNSEAFE的系数显著为正，并且拟合优度要优于包含截距项的模型，因此选用不含截距项的模型进行拟合。从上述一元线形回归模型来看，各个郊县之间的人均财政支出差异对生均事业费的影响是很显著的，从两个模型来看，人均财政支出的标准差每增加1%，会导致相应的生均事业费标准差增加0.9%以上，这种影响关系是很显著的。

2、经济发展水平对生均事业费差异性的影响

在这里我们选用北京市人均GDP的自然对数作为衡量全社会经济发展水平的指标。根据库兹涅茨的倒U型假说，在经济发展程度较低的阶段，经济发展会加剧不平等性。为了检验义务教育经费的分配是否也呈现倒U型趋势，下面将进行线性和非线性两种曲线拟合。

表5：经济发展水平对教育经费差异影响的线性回归分析结果

自变量b值标准差t值p值R2修正R2

模型截距-18.0785.629-3.2120.018

LNAGDP2.4740.5774.2840.005

模型截距-14.7482.146-6.8720.000

LNAGDP2.0960.2209.5190.000

表6：经济发展水平对教育经费差异影响的非线性回归分析结果

自变量b值标准差t值p值R2修正R2

模型LNAGDP-1.2410.594-2.0890.082

LNAGDP20.1910.0613.1350.020

模型LNAGDP-0.9460.226-4.1960.006

LNAGDP20.1570.0236.7850.001

从上面线性和非线性回归结果来看，总体上说线性模型的拟合优度更好，因此决定采用线性模型。之所以非线性模型没有截距项，是因为加上截距项之后关键的自变量就失去了统计显著性。从线性模型的结果来看，人均GDP对教育经费分配的差异性表现出很强的正向关系，人均GDP每提高1%，则生均事业费差异性会增加2.10%～2.47%。两个模型的自变量均通过了显著性检验，模型拟合优度良好。之所以非线性模型的拟合优度稍微差于线性模型，有可能是因为样本数据较少所致。但是，在当前阶段，随着经济发展程度的提高，北京市各个郊县之间义务教育经费分配的差异性呈加速扩大的情况却是与实际相吻合的。这可能是因为随着经济的发展，政策目标逐渐从公平为主转向效率优先，以前对于教育的投入强调“一碗水端平”，现在则要强调发展优质教育资源——在高等教育阶段是所谓的世界级水平的重点大学，在义务教育阶段则是示范性学校。所以，现在尽管经济发展水平在迅速提高，但是经济总量仍然很有限，那么在效率优先的目标约束下，教育资源的分配自然就会出现差异性扩大的现象。

3、教育发展水平对于生均事业费差异性的影响

在这里我们选用北京市人均教育经费的自然对数（LNBJAE）作为衡量全社会教育发展水平的指标，下面就分别对其进行线性回归和非线性回归。

表7：教育发展水平对教育经费差异影响的线性回归分析结果

自变量b值标准差t值p值R2修正R2

模型1LNBJAE1.0630.03233.0740.0000.9940.993

模型2LNBJAE1.0000.01662.8630.0000.9980.998

表8：教育发展水平对教育经费差异影响的非线性回归分析结果

自变量b值标准差t值p值R2修正R2

模型LNBJAE0.4770.4511.0590.331

LNBJAE20.1020.0781.3000.241

模型LNBJAE0.5530.1753.1670.019

LNBJAE20.0780.0302.5650.043

从上面的回归结果来看，线性模型的拟合优度要好于非线性模型，并且，在非线性模型中，除了模型2以外，系数的估计值基本上都没有通过显著性检验，二次项的系数相当小。因此，我们选定用线性模型进行拟合。从线性模型的拟合结果来看，随着人均教育经费的增加，各个郊县之间的生均事业费分配的差异性也逐步增加，人均教育经费每增加1%，生均事业费的差异性会增加1%～1.06%。这说明在当前教育还不是很发达但是正在高速发展的阶段，教育发展水平的提高会加剧教育经费分配的不平等性。这可以从北京市总体教育高速发展与城乡之间、乡村之间的办学条件差异中体现出来：北京市到2000年全社会教育经费投入200亿元，占当年GDP的8%。小学入学率为99.95%，初中入学率为98.53%，但是，城区的生均经费支出却是农村地区的3－4倍，即使是在郊县之间，有的县的生均公用费只相当于别的县一个零头。

4、政府对教育的投入力度对于生均事业费差异的影响

这里选用政府预算内教育经费占财政支出比重的自然对数（LNBJEI）作为衡量政府对教育的投入力度的指标，下面就对其进行一元线性回归。

表9：政府对教育投入的努力程度对教育经费差异影响的线性回归分析结果

自变量b值标准差t值p值R2修正R2

模型截距-3.1683.165-1.0010.356

LNBJEI-4.6401.594-2.9110.027

模型截距-2.5321.634-1.5500.172

LNBJEI-4.1410.823-5.0330.002

从上面的回归结果来看，2个模型的LNBJEI系数都是负的，且都通过了显著性检验，政府预算内教育经费占财政支出比重每增加1%，生均事业费差异性会减少4.14%～4.64%左右。常数项没有通过显著性检验，但是常数项关系不大。此外，模型的拟合优度比较理想。系数之所以为负，是因为如果政府对教育的投入力度较小的话，那么各个郊县就得从其他渠道筹集教育经费，比如说农村地区的教育费附加。根据统计，在农村地区，农村教育费附加是农村教育经费的最主要来源，1999年通过该渠道获得的教育经费已经达到126.1亿元。而其他渠道的经费来源是和当地经济、社会发展水平密切相关的，因此该比重低的话就会导致经费来源更大的依赖于社会，这就会产生较大的差异。因此，对于义务教育来说，加大政府投入力度将有效的减小地区之间教育经费投入的差异性。

第四部分：解决郊县间义务教育经费分配使用非公平性的方法

根据前面的分析，造成北京市郊县之间义务教育经费分配不公平的最根本原因是因为各地之间经济发展程度有差异。通过计量分析，发现当地人均财政支出水平、人均GDP的绝对数量和相对差异都对这种地区间的教育经费差异性有很强的正向关系。因此，要想解决地区之间义务教育经费投入的差异性，最根本的措施在于均衡的发展各地经济。为了解决全国范围内的区域之间经济发展不平衡，国家已经采取了“西部大开发”、“振兴东北”、“搞活中部”等一系列措施。

由于经济体制决定了教育财政体制，因此，要想缓解区域之间教育发展不平衡，最为根本的方法是进行农村财政、经济体制改革，然而，在既定的预算约束下，优化教育资源的配置也是解决的更为直接切实的方法。也就是说，如果能够找到一个有效的方案使得同样的经济资源可以产生更大的经济效果，那么在推行农村财政体制改革的同时，深化教育体制，或者说教育财政体制的改革将有助于减少财政体制变革对于农村教育的冲击（都阳，王美艳，2002）。

目前我国义务教育财政体制存在的一些问题直接导致了区域之间教育经费投入的差异性。首先表现在义务教育经费的投入不够。对于对基础教育的拨款数量，政府并没有做出明确规定，但是《教育法》规定：“各级人民政府教育财政拨款的增长应当高于财政经常性收入的增长”。

其次，表现在经费负担结构不合理，政府的公共教育经费主要分配给了高等教育，对于义务教育的重视程度不够。从1993年到1998年期间，中国政府预算内三级教育经费的比例（高等:中等:初等）基本稳定在1:2.0:1.5，而国际上的平均水平则是1:2.5:9.2。由此可见，中国的三级教育经费分配中对初等教育的投入力度太小，而高等教育的支出比重则过高，三级教育经分的分配结构很不合理。

第三，在政府的公共教育经费支出中，中央和省级政府的投入力度过小。对于各级政府究竟应该负担多大比例的义务教育经费，虽然没有对此作出明确规定，但是从下列数据仍然可以看出中央和省级政府的投入力度过小：以1997年为例，在中国的五级财政中，乡级财政在教育方面的支出比重最高，几乎占了本级财政支出的一半；其次是县级，占财政支出的比重近20％；市级和省级的比重则在15％左右；而中央政府的教育支出比重仅有2.4%，远远低于其他四级财政的教育支出比例（孙国英，许正中，王铮，2002）。由于我国目前采取的是“三级办学、两级管理”体制，具体的说，就是义务教育实行县、乡、村三级办学，县、乡两级管理。广大农村地区的义务教育主要靠乡、村两级政府来办，而村一级没有财政，乡一级的财政又是各级财政中最为薄弱的，这就使得义务教育在基层地区的发展基础十分薄弱。并且，随着1994年的“分税制”改革，中央和省级政府的财力得到加强，分权化的基础教育改革又要求基层政府承担主要的义务教育发展责任，二者之间的矛盾导致农村地区义务教育发展的区域差异明显。1998年中央财政收入与地方政府财政收入的比例改变为52：48，地方政府尤其是县乡政府的财政收入日渐困难，而教育成本由于教师工资和教材等材料价格的上升而提高，许多地区单靠县乡财政已经难以承担义务教育的全部经费，贫困地区有的县乡全部财政收入还不够发放教师工资；在农村义务教育的管理权下放到乡级政府后，由于乡财政中的大部分是教师工资，容易被挪用，这样就连续出现了大面积拖欠教师工资的现象，2000年曾达到180亿元，有的地区拖欠达半年以上，农村教育面临着经费短缺的严重困难（谈松华，2003）。

基于以上的分析，为了解决地区之间义务教育经费投入的差异性，应当从教育财政体制的改革开始。首先，政府应当明确义务教育发展的目标。目前，我国政府只规定要“普及九年制义务教育”，这种目标应该说不是很明确的。因为普及义务教育只是从入学率、升学率、辍学率等指标进行考察，是一个层次比较浅的目标。政府对于义务教育的责任不仅仅是保证其“免费实施”，还应当保证义务教育机会的公平。因此，政府应当努力让每个适龄儿童接受达到某一最低标准的义务教育。这样一来，政府在实施义务教育的时候，就要考虑到公平性这个标准，才可能在具体的教育财政拨款体制中做到“公平优先，兼顾效率”。

其次，应当确立义务教育财政拨款在公共财政中的优先地位，加大对义务教育的拨款力度。根据《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，“政府的教育拨款主要用于保证普及义务教育的资金投入和承担普通高等教育的大部分经费”，因此，要进一步加强义务教育在公共财政中的地位。

第三，在分税制改革背景下，明确各级政府的教育投入范围和各级政府的责任分工，各级政府合理分担义务教育经费。对于政府的教育投入范围，首先应该正确划分教育领域的公共物品和私人物品，将财政资源集中在公共物品的提供上。特别是对于公共物品属性最为明显的义务教育来说，政府财政应该加大投入力度，尤其是对农村地区的投入力度，切实保证每个适龄儿童接受免费的义务教育，保障农村人口的基本受教育权利。对此，各级政府应该划分各自的教育职责。中央政府的主要职责应该是保证教育机会的公平，比如说为义务教育提供转移支付资金；而省级政府有责任为平衡本省或本市内部各个地区之间的义务教育发展差异提供资金支持。根据研究，我国教育发展不平衡更多的表现为省内不平衡而非省际不平衡，因此，省级政府对于保证教育机会的公平至关重要；县级政府作为我国目前义务教育经费的主要投入主体，应当为实施免费的义务教育提供充足的资源（岳昌君，2003）。对此，可以日本、美国的教育财政体制。在日本，中央政府负责全国义务教育教师的工资（我国基层政府的教育经费主要用于支付教师工资，并且在许多经济基础薄弱的地区连教师工资都无法足额支付，人员经费挤占公用经费的问题严重，因此日本的做法值得借鉴。）、福利支出的1/2、学校基建支出的1/3到1/2，免费提供教科书，并对困难学生进行补助；都道府县政府（相当于我国的省级政府）负责义务教育教师工资和福利支出的1/2；市町村政府负责所辖义务教育学校的运营费（相当于我国的公用经费）以及基建支出的1/3到1/2。美国规定，教育主要是州和地方政府的责任。中小学主要由学区负责，高等教育主要由州政府负责。同时按照财权与事权统一的原则，各级政府法定的支出责任应与法定的财力和上级政府的转移支付相一致。

第四，加大中央和省级政府对下级政府的义务教育财政转移支付力度，这是当前缓解当前“三级办学、两级管理”体制下地区之间义务教育发展不平衡、经费不充足的切实有效的手段。根据统计，目前在农村地区，农村教育费附加是农村教育经费的最主要来源，1999年通过该渠道获得的教育经费已经达到126.1亿元。由于教育费附加的专用性，农村税费改革之后取消这项收费无疑会给农村教育融资带来严峻的挑战。因此在当前的农村税费改革背景下，政府间转移支付尤其重要。对于这一方法，下面将详细讨论。

政府间转移支付包括上下级政府之间和同级政府之间的转移支付，其目的在于解决财政纵横向的不平衡问题。其中，纵向不平衡是指上下级政府之间同时出现一个有财政赤字一个有财政盈余的情况；而横向不平衡则是指在同一级政府之间，有的出现财政赤字有的则是财政盈余的情况。财政转移支付制度一般分为一般性转移支付和专项转移支付两类。前者也叫做不指定用途的转移支付，不规定使用方向，也没有附加条件；后者则有附加条件，用于特定的项目，对资金的使用有明确的规定，因此具有很强的政策性。在我国，一般性教育财政转移支付包括税收返还和过渡时期转移支付两部分。前者由于保持了原有的利益格局，因此对缩小地区差距作用甚微。而后者虽然可以平衡地区差异，但是由于所占比重较小，因此作用也不大。而专项教育财政转移支付主要用于校舍修复、教师教育、职业教育等经费，这些资金一般用于一次性或者临时性的项目，对于缓解经常性经费的地区差异作用也不大（杜育红，2000）。

有鉴于此，我们在涉及平衡地区间教育发展差异的转移支付制度时应当考虑如下几点：（1）转移支付的主体应该是谁？也即应当如何在中央政府和省级政府之间划分出资责任；（2）根据什么标准来确定接受转移支付的对象；（3）如何确定转移支付的额度；（4）对转移支付的效果如何考察，也即采取什么激励措施来评判绩效。

根据杜育红（2000）提出的方法，这里用相对法对北京市2001年的数据进行模拟，以此来比较转移支付前后各个郊县义务教育经费分配的差异状况。

第一步，先计算生均预算内事业费的最低标准。这里各个郊县的最低标准用所有郊县平均值的一个百分比来确定，这样比较简便易行。但是百分比的确定难免带有主观性，主要靠经验估计。在这里我们采用80%和70%两个百分比分别来计算最低标准，然后从中选择一个较为合理的方案。2001年北京市各个郊县的普通初中生均预算内教育事业费的均值为2767.28元，普通小学生均预算内教育事业费的均值为2313.47元。根据80％和70％确定的初中生均预算内事业费最低标准2213.82元和1937.10元；小学生均预算内事业费最低标准为1850.78元和1619.43元。

第二步，根据各个郊县对教育投入的努力程度来调整上面计算的最低标准。根据2001年的数据，各个郊县预算内教育拨款占财政支出的比重均值为21.95%，这意味着财政支出用于预算内教育拨款每增加一个百分点，预算内教育拨款就会增加4.6个百分点。因此，可以用下列公式来计算最低标准的调整系数T：

用最低标准乘以调整系数就得到各个郊县调整后的最低标准。

教育经费论文篇3

关键词：农村；义务教育；学杂费；免除

1农村免除义务教育学杂费政策的制定

1.1政策制定的主体

党中央和国务院是这次农村免除义务教育学杂费政策制定的主体，正因为有了党和中央政府的高度重视，以及财政部、教育部等各机构的相互协调与合作，才有了农村免除义务教育阶段学杂费政策的出台和实施。

政府在这方面的努力的具体行动可以追溯到2005年，2005年11月10日，教育部《中国全民教育国家报告》，报告中的措词虽与现在出台的政策内容稍有不同，但也体现了政府对农村教育问题所作的努力；2005年11月16日，全球CEO领袖年会在北京举行期间，财政部部长金人庆透露，中央财政将全面支持农村明年真正实现九年制义务教育。2005年12月23日召开的国务院常务会议正式提出了农村免除义务教育学杂费这项政策，以及总理在主持国务院常务会议时，决定发出《国务院关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》。随之，此项政策才真正在中国大地上按计划、有步骤地实行起来。

1.2政策制定的内容

国务院在2005年底就决定：“一是从2006年开始，全部免除西部地区农村义务教育阶段学生学杂费，2007年扩大到中部和东部地区；对贫困家庭学生免费提供教科书并补助寄宿生生活费。二是根据农村中小学公用经费支出的合理需要，提高农村义务教育阶段中小学公用经费基本标准。三是建立农村义务教育阶段中小学校舍维修改造长效机制，校舍维修改造所需资金，中西部地区由中央和地方共同承担，东部地区主要由地方承担，中央适当给予奖励性支持。四是对中西部及东部部分地区农村中小学教师工资经费给予支持，确保农村中小学教师工资按照国家标准及时足额发放。”

1.3政策制定的意义

众所周知，中国的义务教育梦可以追溯到1901年，时任大清头等专使大臣张百熙出使英国归来，被派为管学大臣。此后的百年中，一直努力贯彻义务教育“免费”的观念，只是到真正落实下去的时候，各种名目的收费源源不断，使得百姓仍旧没有享受到义务教育带给他们的优惠，更多的是需要忍受严重的剥削和贫苦的生活。直到新中国成立后的一段时间内，这个现状仍未改变，中间虽有过基本“免费”的时期，但这种好时期很快就过去了。并且，在20世纪90年代初的义务教育法实施细则中，“实施义务教育的学校可收取杂费”的口子固定下来，从那时到现在，杂费以各种名目在学生们的缴费单上出现，成为农村乃至城市居民的主要开支之一。所以，此项政策的出台，是一个历史的突破和创新，是新中国真正体现人民当家作主，党和政府真正实现为民服务的思想的体现。

同时，农村免除义务教育学杂费政策的制定也有着深刻的现实意义。是党和政府根据现实情况，实事求是办的一件惠及广大农民的好事。坚持了从人民群众的根本利益出发，从农民的现状和农民子女的受教育状况的现实出发，使农民真正“减负”了。更重要的是，农民的子女也有了一个公平接受教育的平台。



2农村免除义务教育学杂费政策的执行

2.1农村义务教育经费保障机制改革的必要性

首先，对农村义务教育经费保障机制的改革是实现农村免除义务教育学杂费的关键环节。现要改变过去教育经费由乡镇县承担大部分的现状，到现在的按照国务院确定的“明确各级责任、中央地方共担、加大财政投入、提高保障水平、分步组织实施”的改革基本原则，使得中央和省市政府承担起更多的责任，使政策有力地落实下去。

其次，对农村义务教育经费保障机制的改革是社会教育公平的体现。由于国情的原因，地区经济的不平衡导致了城乡之间、沿海和边远地区的教育水平的巨大差异，使得贫富差距和全民素质水平参差不齐，这不利于中国整体文化水平、经济水平和综合国力的提高，也是十分的不公平的。再次，对农村义务教育经费保障机制的改革是我国农村义务教育健康持续发展的必然要求。党和国家十分重视发展农村义务教育，把农村义务教育作为新时期教育工作的重中之重。近年来，国家出台了新增教育经费主要用于农村的重大决策，大幅度增加了对农村义务教育的投入，旨在使我国农村义务教育健康持续发展。

接着，对农村义务教育经费保障机制的改革是建设社会主义新农村的必然要求。党的十六届五中全会提出了建设社会主义新农村的重大历史任务。进一步加强农村义务教育已经成为推进社会主义新农村建设乃至整个现代化建设的一项十分紧迫的任务。

另外，对农村义务教育经费保障机制的改革是推进公共财政建立，减轻农民负担的重大举措。农村义务教育是最大的公共事业，深化农村义务教育经费保障机制改革是进一步完善公共财政体制的体现，是推进财政体制改革，建立公共财政体制的重要方向。

最后，深化农村义务教育经费保障机制改革，将为农村义务教育持续健康发展奠定坚实的基础。新机制建立后，农村学校公用经费将有较大提高，一些制约农村义务教育发展的突出问题将得到根本解决，广大校长和教师可以集中精力抓好教育教学改革，提高教学质量，农村义务教育的普及水平将得到进一步的巩固和提高，农村义务教育将向更高水平迈进。

2.2农村义务教育经费保障机制改革的措施

（1）明确政府责任是关键。在教育经费的数额和用途上，明确各级政府的责任，使中央地方共同负担，并加大中央财政的投入力度。实行中央和地方分项目、按比例的分担办法，明晰了中央和地方的经费分担责任，确保由各级政府完全承担起农村义务教育经费投入的责任。

（2）经费到位。继全国农村义务教育经费保障机制改革工作会议确定，未来五年各级财政将新增农村义务教育经费约2182亿元，中央财政的预算资金到达地方后，将进入专门为农村义务教育经费而设置的专户，实行“专款专用”，地方在使用预算资金时，应先将方案上报国务院，再按照国务院的命令执行。对于地方财政需提供的新增928亿元经费预算能否如数到位，如果地方财力紧张，中央财政会通过资金调拨、转移支付等手段来保证这部分经费到位。

（3）提高教育教学质量，尤以师资队伍素质和水平的提高为主。各级教育行政部门和学校要加快推进教育综合改革，大力提高农村教育质量。要抓住建立新机制的有利时机，优化农村教师队伍结构，提高教师素质。

（4）坚持制止乱收费现象，强化学校的管理。新机制的建立从制度上和源头上为规范农村中小学收费行为，坚决治理乱收费提供了根本保证，并加强对学校的管理力度。

（5）严格管理，使内部制度的程序合法化。要认真做好规划，精心制定工作方案。加强监督检查，对改革资金建立科学、规范的管理制度，确保资金专款专用。>（6）强化外部监督力度。除了有国务院的管理、人大对预算的审核批准以及政协的监督，还应呼吁全社会都参与到对这部分预算资金的使用监督当中。

2.3农村义务教育经费保障机制存在的问题

尽管如此，我们也清醒地看到，目前农村义务教育的普及，依然是低水平、不全面和不巩固的。在农村义务教育经费保障机制方面，仍然存在着各级政府投入责任不明确、总体保障水平偏低、农民教育负担较重等突出问题。这些都制约了农村义务教育的持续健康发展。

另外，一些地方政府不仅对中央部委的相关规定置之不理，连取消教育附加费都在暗中抵制，并且，农村中小学乱收费金额已占涉农乱收费的一半，大大加重了农民的负担。对农村义务教育经费保障机制的改革迫在眉睫。

3农村免除义务教育学杂费政策的评估和监控

一项政策的制定和实施固然十分重要，但不可避免的会要对它进行评估和监控，特别是对关系9亿多中国农民及其子女的一项政策，它的涉及面之广、人数之多是空前的，如果政策好，执行也十分到位，那么，受惠的将不仅仅是千千万万农村劳苦大众，也有利于经济的发展、综合国力的提升和社会的安定与团结，这是一个关系人心向背的问题。况且，农村免除义务教育学杂费的制定和教育经费保障机制的改革也有近两年的时间了，义务教育学杂费的免除也由中、西部的部分地区扩大到了全国的农村地区，因此，政策的实施也该有一定的成果了。现在的任务是不仅要继续贯彻落实此项政策，同时，要加强对它的评估和监控。4结语

教育经费论文篇4

论文摘要：基础教育均等化的实质是教育资源的均衡化分配，目前我国基础教育是由各级政府提供，所以实现基础教育均等化的有效途径是政府教育经费的均等化分配。通过变异系数、泰尔指数和极值比的计算来衡量全国范围内、东中西部地区和城乡间的教育资源均等化分配现状，得出城乡间教育资源分配最不均衡的结论，继而提出解决教育经费非均衡化分配的政策建议。

公共服务均等化的本质要求是政府确保每一位公民不论他居住在哪个地方，都能享有质量大致相等的公共服务。教育作为改善和提高国民素质的有效途径，理应受到政府的重视。联合国关于教育效果的研究表明：基础教育的外溢效果最为明显，因此更需政府给予特别的关注。而基础教育服务均等化是指政府保障每一个适龄学生不论在哪个地区都能得到大值相等质量的教育服务，这里的大致相等质量是指相似的师资力量和教学环境。

基础教育服务均等化实质上是教育资源分配问题，我国的基础教育由政府负责提供。因此教育资源的重要来源是财政性教育经费。目前我国政府的教育支出分为教育事业费和教育基本建设经费两大部分。教育事业费是学校开展正常教育活动的基本保障，由人员经费、公用经费和科学研究费等组成。基本建设经费一般是年度一次性拨付，主要形成学校建筑物和教学设备等固定资产。考虑到基础教育阶段的基建经费的不规律性，下文重点从教育事业经费支出角度分析我国基础教育服务的均等化状况。

一、全国范围内基础教育支出现状分析

从全国范围而言，2000年至2009年小学基础教育的生均预算内事业经费的最大值的增速达20.67％；小学基础教育的生均预算内事业经，费的最小值的增速为25.51％。从极值角度考虑小学基础教育的生均预算内事业经费差距有变小的趋势，2000年至2005年极差比保持在10以上，均值为10.22，增速仅为0.30％，2005年至2009年极差比均值为8.87，增速为-8.01％，总体而言小学基础教育的生均预算内事业经，费的非均衡分配有缩小的趋势。当然这种判断仅是从绝对值的角度而言。变异系数的平均值为1.26，平均增长率2.56％。虽然变异系数的变化趋势不明显，有时增长有时减少，总体而言近十年来变异系数一直保持在1以上，可见小学基础教育的生均预算内事业经费的非均衡分配现象明显。

二、地区间基础教育支出现状分析

2000年至2009年东部地区的泰尔指数均值达0.0389，表明东部地区教育经费不均衡分配的现象一直没有改善。中部地区泰尔指数均值0.0158，十年里持续保持增长的趋势，平均增长速度为4.40％，增速不大但这种变化趋势值得我们警惕。西部地区的泰尔指数一直是三个地区里最低的，平均增长率为3.63％，表明西部地区省市的教育经费的分配是全国三个地区里最均衡的，但也不能忽略西部地区教育经费绝对值是全国最低的现象。

2000年至2009年区内贡献率一直超过60％，2000年至2007年区内贡献率平均增速1.751％，2007年达最高值0.75057，表明东中西三个地区间的差异相对于各地区区内差异而言并不明显。因此区内教育资源的非均等分配状况更需加以关注。

三、城乡间基础教育支出现状分析

2000年至2007年城乡间预算内生均事业内经费的比值分别为18.90、19.05、15.41、15.48、13.97、12.49、11.65、9.64。两者之间的比值一度将近20倍，可见城乡间教育资源的非均衡分配现象十分严重。考虑到2008年以后的城市生均预算内事业费的数据无法获得进而不能了解2008年后的城乡经费差异，现有数据显示城乡之间的生均预算内事业费之比的呈现出了比较稳定的下降趋势，但近10倍的差距依旧明显。

总体而言不论是从宏观的全国范围而言还是过渡到东、中和西部地区以及城市与农村之间，基础教育资源的非均衡现象均存在，只是程度不同而已。全国范围内基础教育资源的非均衡现象有所缓解，区域内的不公平现象更加严重，城乡间教育资源的非均衡现象最严重。

四、政策建议

为推进我国基础小学教育服务均等化建设，提出以下政策建议：

从教育经费来源角度，变教育附加费为教育税或是发行教育可以拓宽教育经费来源，缓解教育经费对财政拨款的依赖性；从教育经费的承担者角度，可以考虑人员经费由中央政府直接拨付，建设经费由省县(市)两级政府共同承担；从教育经费的使用角度，各级政府要严格实行教育经费零预算制度，建立一套科学的教育经费使用绩效评价系统，督促各级政府和教育机构科学、合理、有效地利用教育经费，实现教育经费的效用最大化。

参考文献：

[1][美]鲍德威，威迪逊，公共部门经济学[M]，北京：中国人民大学出版社，2000

[2]王莹，基础教育服务均等化，基于度量的实证考察[J]华中师范大学学报，2009(1)：112—118

教育经费论文篇5

早在1993年国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》中，明确指出“逐步提高国家财政性教育经费支出占国民生产总值的比例，在本世纪末达到4%”。国家财政性教育支出占GDP比例4%的指标，是世界上衡量一个国家教育水平的一个基础线。因此，经费投入问题一直是人们关注的焦点。

二、文献综述

目前国内学者对此课题研究现状，田民政（2013）采用运用灰色关联分析法研究影响我国教育经费投入的实证因素。胡瑞文、王红（2014）进行细致研究，揭示我国教育发展战略目标实现的投入保障条件和经费投入的关系。徐瑾辉（2009）认为，国家教育发展的好与否在很大长度上取决于我国政府投入的教育经费是否充足。本文采用面板数据从静态和动态两方面进行分析影响我国教育经费投入的影响因素，更进一步分析各相关因素对教育经费的作用。

三、我国教育经费投入问题的描述性分析及研究方法

本文采用国家统计局权威数据对我国教育经费投入问题进行详细的研究。因素包括，教育经费、GDP、城乡居民储蓄存款年底余额总计、人口、居民消费价格以及每十万人口平均在校生数等。研究问题覆盖面全面，能够清晰的反映出影响我国教育经费投入的实证影响因素，并得出结论及可行性建议。

（一）近年我国教育经费投入增长趋势

自2004年开始，我国教育经费投入呈现不断增加的态势，增长速度加快。由2004年的72425989万元增长到2012年的303647200万元，增幅为319%。由此我们可以得出，在优先发展教育的战略思想的指导下，我国教育经费投入逐年上升。

（二）我国教育经费投入占GDP比重情况

将我国每年的教育经费投入除以GDP，观察其所占GDP的比重是否到达4%。对于教育经费投入是否达到GDP的4%，还需作进一步考量。国家统计数据显示，2004-2013年随着我国GDP的快速增长，我国教育经费投入量也随之增加。由2004年最初始的2.79%增长到2011年的3.93%，直到2012年才达到国家财政性教育经费占GDP的4%的目标。截止2013年达到4.3%。结合现状，西方发达国家教育经费投入占该国GDP的比重都高于4%。例如2013年，美国教育经费投入占GDP的比重达7.3%，而我国只有4.30%。这表明，我国与其他国家相比仍相差甚远。由此我们得出的结论是我国教育经费投入存在不足。

（三）研究方法

本论文利用实证分析的方法，建立一元线性回归模型，结合计量经济学中修正Frisch法进行分析变量间是否存在多重共线性问题并加以修正。以及采用最小二乘法（OLS）作回归估计，得出一元线性回归模型。分析各解释变量对被解释变量教育经费的影响程度并得出我国教育经费投入的影响因素并提出可行性建议。

四、我国教育经费投入影响因素实证分析

（一）数据及变量选择

本文对我国教育经费投入问题进行计量分析，共选取以下变量。被解释变量Y是教育经费投入， X[1]为GDP， X[2]为城乡居民储蓄存款年底余额总计， X[3]为人口， X[4]为居民消费价格， X[5]为每十万人口平均在校生数。

（二）模型选择

在一元选择模型中，当X[i]发生变化时，按照一定规律影响另一变量Y[i]，而Y[i]的变化并不影响X[i]。亦即X[i]的变化是Y[i]变化的原因，X[i]与Y[i]之间具有因果关系。又因为模型中只有一个解释变量，变量间的关系又是线性关系，正符合此论文研究的问题。所以建立一元线性回归模型[Yi=β0+β1X1+β2X2+β3X3+β4X4+β5X5+μi]进行分析。用[Yi]代表被解释变量，[X]表示解释变量，[β]为待定系数，[μi]为随机误差项。

（三）回归结果分析

1、数据相关性分析

相关分析是研究随机变量之间的相关关系的一种统计方法。对于[X1；X；2X3；X4；X5]是否对[Yi]存在相关关系，需做进一步的验证。研究变量之间的相关程度，用相关系数[r]来描述。我们借助EViews8进行变量相关性分析。

表1的相关系数矩阵显示，[Y]和[X1；X2；X3]之间的相关系数均大于0.9，接近于1，由此可以确定变量之间存在正向高度相关关系。[Y]和[X4]的相关系数为0.33，有理由认为[Y]和[X4]之间存在低度相关的关系。[Y]和[X5]的相关系数为-0.04，[r

2、修正Frisch法

在很大程度上，由于参数估计量的标准差较大，从而使参数的显著性[t]检验增加了接受零假设的可能性，而出现多重共线性问题。为此，我们需要借助逐步回归法进行修正，增加分析问题的准确性。我们借助EViews8软件对数据进行最小二乘估计。

由表2可知：

[Y∧=-216.2928+0.007199X1+0.002382X2+0.075918X3+0.009974X4+0.010634X5]

（-1.43） （2.14） （0.47） （4.93） （2.38） （1.77）

[R2=0.958]，[R2=0.949] ，[DW=1.741]，[F=113.493]

其中括号内的数字是[t]值。给定显著水平[α=0.05]，回归系数估计值都没有显著性。查[F]分布表，得临界值为[F0.05（5，25）=2.60]，故[F=113.493>2.60]，回归方程显著。分别计算[X1；X2；X3；X4；X5]的两两相关系数，得[r12=0.943]， [r13=0.852]， [r14=0.422]， [r15=-0.174]，[r23=0.804]，[r24=0.517]，[r25=-0.188]，[r34=0.0329]，[r35=0.099]， [r45=-0.609]可见解释变量之间存在相关关系。为了检验和处理多重共线性，采用修正Fisch法。首先，对[Y]分别关于[X1；X2；X3；X4；X5]作最小二乘回归， 根据经济理论分析和回归结果，易知GDP[X1]是最重要的解释变量，所以选取第一个回归方程为基本回归方程。同理，依次加入[X2]，[X4]，[X5]进行最小二乘回归。经分析可知，拟合优度[R2]和[R2]均有所增加，表明不存在多重共线性问题，所以在模型中[X1；X2；X3；X4；X5]都要保留。该模型中系数均显著且符号正确，所以该模型是较好的回归方程。

五、结论及提高我国教育经费投入的对策

（一）结论

从拟合好的一元线性回归模型可以得出，当GDP每增加1个单位时，对教育经费投入的影响将增加0.07个单位；当人口数每增加1个单位时，对教育经费投入将增加0.08个单位；当平均在校生总数每增加1个单位时，教育经费的投入将增加0.01个单位。上述结论充分表明，在伴随着我国GDP增长的同时，为提高我国教育质量，促进我国人口素质的提高，决不能忽视教育经费投入。

（二）提高我国教育经费投入的对策

1、强化教育经费投入法制建设

我国《教育法》明确指出，国家财政性教育经费支出占国民生产总值的比例应当随着国民经济的发展和财政收入的增长逐步提高。并且，各级人民政府教育财政拨款的增长应当高于财政经常性收入的增长。所以 “健全教育经费投入立法机制，规范立法程序，确保教育经费投入法规的权威性”。

2、加强教育经费投入机制创新

继续保持中央和地方各级财政教育拨款的持续增加，同时改革现行财政对教育拨款办法。鼓励各级各类学校面向社会、面向市场筹办经费，依法保证学校对财政拨款、基建经费、学校贷款、社会投资统一管理，统一使用。

教育经费论文篇6

【论文关键词】高等教育 产业化 准公共产品

教育产业化在我国的提出始于上世纪90年代初，其背景是中共十四大确定我国经济体制改革的目标是建立社会主义市场经济。1992年颁布的《中共中央、国务院关于加快发展第三产业的决定》中把教育列为“教育事业作为对国民经济发展具有全局性、先导性影响的基础产业，归属于第三产业”。而高等教育“产业化”讨论的现实背景是由于1997年亚洲“金融危机”的影响，我国经济发展迫切需要启动内需，国家启动高校扩招，吸收大批民间资金投入到高等教育中。

一、高等教育“产业化”理论的基本思想

早在上世纪60年代，以美国舒尔茨为代表的一些西方经济学家提出“人力资本理论”，作为一个里程碑性质的理论范式，其强调教育的经济价值。这是高等教育“产业化”的热衷者们最为青睐的理论证据。“人力资本理论”在上世纪80年代后期的第二次兴起，又带来了高等教育产业理论的第二次兴旺，我国的高等教育产业理论几乎与此同时起步。教育市场论学者认为，高等教育改革应走“产业化”、“市场化”、“商品化”、“企业化”之路。主张完全按照“产业化“的方式运行的学者们主要从以下可行性分析和相关观点作为支撑：

第一，高等教育在一定程度上存在供给与需求的矛盾。即在教育市场上，存在供给小于需求的状态，必须实行产业化，允许教育产业化体制和机制的准入。

第二，教育产业化可以解决我国教育发展所面临的经费紧张问题。高校经费短缺一直是阻碍我国教育发展的巨大障碍。高等教育产业化将从根本上解决我国高等教育发展所面临的经费短缺问题。

第三，高等教育“产业化”可以引导教育消费，扩大内需，促进经济增长。使教育由一种纯消费行为变为投资行为，实行教育产业化，变国家投资的传统格局为民间多元投资教育的新格局，可引导广大居民把储蓄转化为教育，从而扩大内需。

第四，教育产业化有助于解决我国目前的就业问题。据西方经济学家估算，教育可以为全社会提供占从业人员总量约4%的就业机会。这使得大量的本来要进入劳动力队伍的年轻人因延长受教育年限而推迟进入劳动力市场。

另外，主张高等教育产业化的学者认为，高校收取学生的学费这一现象是学生购买高等教育的资源，遵循商品交换原则的体现。高校完全产业化将带来巨大的经济价值。

二、高等教育“产业化”的批判性思考

要讨论这个问题，首先要弄清楚什么是高等教育“产业化”。有的学者认为，高等教育产业化是把高校学术资源变为财富，同时通过土地出租获取资金，并通过开发技术转化成生产力，构成“学术—技术—生产力”的运作模式。有的学者认为，从更为基本的经济学视角出发，高等教育的产业化意味着高等教育的市场化，即通过市场来实现教育资源的合理配置[1]。有的学者认为，从经济发展的规律看，产业化一定要求市场化，高等教育产业化也必然要求教育活动市场化、教育机构企业化、学生受教育投资化[2]。王善迈认为，高等学校应当企业化，高等学校即是高等教育企业，应以利润最大化为目标，自主经营，自负盈亏[3]。

笔者认为，简单地说，高等教育产业化即是：高等学校办学企业化、高等教育资源商品化和高等教育运行机制市场化。笔者赞同高等教育是一种产业的观点。随着传统的计划经济体制的打破和社会主义市场经济体制的确立，教育越来越具有产业性质。一方面，教育是既有投入也有产出的。教育的投入包括生产性投入和服务性投入，教育的产出包括非货币性产出和货币性产出。另一方面，教育有直接或间接的产品，包括呈流动形态的教育劳务和附着形态的劳动能力。同时，教育能创造巨大的经济效益。据估算，教育对gdp增长的直接贡献一般不少于4%，在发达国家可以达到6%至7%。

教育是产业，那么教育属于什么产业呢？一般认为，教育属于第三产业。笔者认为教育产业属于知识密集型的第四产业——知识产业。教育产业仅仅是对经济产业这个概念的泛用，但高等教育与工农业和其他服务业有很大区别，高等教育不能完全“产业化”。对于高等教育应该完全“产业化”发展的理论观点，笔者持批判的态度，主要从以下几方面论述。

第一，既然承认高等教育属于一种产业类型，就要弄清楚高等教育的产品属性是什么。公共产品理论最早由美国经济学家保罗·萨缪尔森1954年在《经济学与统计学评论》上发表的“公共支出的纯理论”中提出，后被经济学家所接受。公共产品的特征可以归结为消费的非竞争性和非排他性。而教育服务属于具有竞争性和非排他性的准公共产品，应由政府与市场共同提供，计划与市场机制共同发挥作用。完全由政府提供，政府垄断教育，或完全由市场提供，教育完全由市场调节不能达到教育资源的优化配置，这都是不可取的。由于教育的不同部分，其产品属性不同，提供与资源配置方式也不相同。由于教育是具有巨大外部效益的准公共产品，就不应当产业化和市场化，这是运用经济学、公共经济学在理论上作出的基本结论。高等教育不能完全市场化运作，也就是不能完全产业化。

第二，对向学生收取高等教育学费的现象，应该有正确的认识。不推行高等教育“产业化”，高等教育就不能收学费，这是一种误解。一方面，通过适当收取学费来补偿部分教育成本，建立一种合理的个人成本补偿制度。这是合理的。学费在形式上看起来具有“价格”属性，但本质上它不是等价交换的度量，不是一般意义上的产品价格，也不遵循商品的价值规律原则。世界各国学费在教育成本中的比重是千差万别的，世界上大部分国家学杂费占生均培养成本的比例维持在20％左右，因而确定收费的标准也不是成本加利润。在我国，1996年原国家教委、国家计委和财政部发文规定，由国家及企业、事业组织举办的全日制普通高校，现阶段收取学费应以学校年生均教育培养成本的25%为最高限额。因而，我国的高等教育学费不是依据市场的价格机制和价值规律原则进行收取的。另一方面，教育尤其是高等教育，可以使受教育者劳动潜能得到提高，因而有较高的预期收益。根据谁受益谁付费的原则，高等教育的受益方也应当成为教育成本的分担者。研究表明，世界各国高等教育的个人收益率达到20.13%，几乎是社会收益率（10.19%）的一倍（psacharopoulos，1994）。客观上讲，应该向受益者学生征收占成本更高比例的学费。而事实上并非如此，学费的成本补偿的比例控制在20%以内。

第三，高等教育“产业化”的观点只看到教育具有巨大的经济功能和价值，而忽视了教育同时也具有政治、文化、科技、军事、伦理、美学、宗教、生态等多种功能和价值，将经济价值视为教育的全部价值，是错误的。简言之，学校不是工厂、商店或银行，不应把经济活动中的市场机制和规则完全移植到教育中来。大多数国家教育法都规定教育的宗旨是育人，教育机构的定位都是非营利组织。如果教育市场化，学校企业化，那么育人将成为手段，利润将成为教育的目标，学校也将成为以利润最大化为目标的营利组织，将导致教育异化。

第四，针对一些高校兴办企业和科技园区，将学校的后勤部门社会化、企业化，开展收费性的社会服务，为学校“创收”，有人误认为这是教育产业化。高等学校兴办的这类产业不完全是以育人为目的，是经济性的产业活动。其创造的经济利润，部分缴给学校，补充办学经费，这是对学校支持和投入的正常回报。高等学校的校办企业，高等学校的部分后勤服务，已不属于教育产业，均属非教育产业，这不应该成为教育产业化的讨论范围。

三、按教育规律办事，重办高等教育产业

从世界教育形势来看，当今世界没有一个国家把教育完全推向市场，实施高等教育“产业化”的先例。有的是把教育视为消费性社会公益事业，完全由政府财政举办，如北欧的某些国家；有的是把教育视为竞争性公共物品，由政府举办或赞助，公民在纳税的同时分担一部分教育费，如北美国家。

从我国基本国情、教育发展实际以及教育的战略地位出发，各级政府在承担教育发展主体性作用的同时，要积极指导各类高等学校规范办学，坚持教育公益性原则，遏制各种失范的高等教育“产业化”倾向和行为。应坚持三项原则，即教育平等与教育效益相结合的原则、收费性教育与补贴性教育相结合的原则、盈利与非盈利相结合的原则。具体从以下几点出发：

第一，明确教育价值取向，重视教育的全方位功能。教育的功能在于通过促进人的素质全面发展，向社会各个子系统提供优质人力资源，成为各行各业的建设者和管理者。教育的这种广泛的、深远的社会效益是任何经济效益所不可比拟和代替的，也是“产业化”的教育所无法实现的。因为教育的这种促进人的素质全面发展过程，同一切物质生产和非教育性的社会活动过程有着本质区别。

第二，完善教育政策，健全高等教育公共财政体制。除明确各级政府在各级教育投入中应承担的比例、确保生均教育经费逐年增加、加强财务监督审计之外，还需要建立健全规范公办高校、民办高校财务管理的地方性法规和政策。确保民办学校的法人财产权。尽快统一民办学校的会计制度和记账方式。规范对学校的出资行为，既要注重教育事业的公益性，又要出台具有可操作性的适用于合理回报的有关政策，鼓励更多社会资金和资源投向教育事业。

第三，加强民办学校财务监管，建立相关问责制度。在民办高校准入办学后，须按照《民办教育促进法》及其实施条例的有关规定，核算成本，设立合理的收费项目和标准，实行办学收费的透明化和公开化。根据规定，民办学校在扣除办学成本、预留发展基金以及按照国家有关规定提取其他的必需费用后，出资人可以从办学结余中取得合理回报。各级政府要建立相关督察和定期公布审计结果制度，完善问责制度。将违规办学和乱收费的学校予以曝光；对以营利为目的、以办学牟取暴利的学校，取消其减免税资格，并给予限制招生、停止招生等处罚。

教育经费论文篇7

关键词 消费文化 大学思政 创新

Abstract With the increasing globalization of the economy， more and more countries become more and more closely， and cultural exchanges become more and more frequent， which has a profound impact on the consumption culture of college students in our country. However， in consumer culture， there is vulgar content， fast food culture and other issues， the effect of the ideological and political work， therefore， it is necessary to the innovation of University Ideological and political class， guide the students to establish a correct concept of consumption culture. This article from the concept of consumer culture， the characteristics of the study of the impact of consumer culture on University Ideological and political education innovation， and to explore how to achieve ideological and political class innovation.

Keywords consumption culture； college ideological and political education； innovation

0 引言

消M文化产生20世纪50年代的西方社会，当时西方发达资本主义国家由于经济飞速发展，拥有丰富的物质财富，因此进入了以物质消费为主要驱动力的大众消费性社会。自从我国实行改革开放政策以来，我国沿海的多数城市以惊人的速度成长起来，经济也得到了相应的发展，这导致消费型社会的特征初步呈现。消费文化总体上反映了多数消费者对物质消费的态度和思维方式，消费文化凭借其特有的文化和魅力，对青年大学生的价值观、人生观等造成了影响，导致了大学生对大学思政课堂中所宣扬的社会主义核心价值观产生了怀疑甚至排斥的心理，不利于高校的思想政治理论教育。

1 消费文化的概念及特点

消费文化是指在一定的历史阶段中，人们在物质生产与精神生产、社会生活以及消费活动中所表现出来的消费理念、消费方式、消费行为和消费环境的总和。消费文化包括物质消费文化、精神消费文化和生态消费文化，它是社会文化一个极重要的组成部分，是人类在消费领域所创造的优秀成果的结晶，是社会文明的重要内容。

消费文化主要表现为三大特点：消费场所、消费品以及消费活动。一方面，由于消费主体存在着不同程度的差异，所以消费者所购买的消费品存在着千差万别。例如，有的消费群体是中低收入的老百姓，那么他们就会选择在一些实惠的商店或者超市进行购物，以满足日常生活的需要；有的消费群体属于高收入消费者，那么他们就会选择在有名的专卖店购买奢侈的消费品。另一方面，由于消费用途不同，所以消费者的消费场所、消费品以及消费活动也会存在着很大的差异。因此，人们的精神文化、消费观念、物质收入等决定了当地的消费文化，对当地的消费起着促进作用。

2 消费文化与消费主义的区别

消费文化与消费主义有着本质的区别，其中，消费文化弘扬的是一种对社会文化有促进作用的文化，反对铺张浪费，而消费主义追求的却是极度奢侈，阻碍优秀消费文化的传播。在西方国家，曾经流行消费主义，它是一种病态性的消费主义观，极力追求炫耀性、奢侈型浪费，追求无节制的物质享受，并以此作为人生的目的和价值所在。而这与消费文化的核心有着天壤之别，是不利于优良文化发展与传承的。消费文化是一种在社会生产与生活中起着重要作用的一种文化，它渗透了社会的各个领域，引领与指导着社会的物质生产，对社会经济的发展起到促进的作用，而且能影响人类的思维和价值观，对人类的全面发展有着促进的意义。可见，消费文化与消费主义是两种完全不一样的概念，在消费文化的发展过程中，要彻底抛弃消费主义，才能使人类社会处于和谐而稳定的局面。

3 消费文化对大学思政教育创新的影响

3.1 消费文化所追求的刺激、娱乐冲击了思政教育提倡的社会责任感

当前，我国的经济正处于快速发展阶段，为了满足消费者的需求、吸引消费者的眼球，很多商家都大量生产各种商品，并改进商品的外形、功能等，而消费者为了体验各种商品的功能特性，不惜花费大量钱财以买进商品。如今，大学生青年是消费群体中不可忽视的一支重要力量，他们为各大生产商贡献了不少。随着网络技术的迅速发展，各地之间的联系日益密切，人们与世界的距离也越来越近，足不出户尽知天下事，不少大学生受到西方文化的影响，对自己的衣食住行都提出了更高的要求。由于部分大学生青年追求刺激、疯狂、娱乐，这种片面、不成熟的消费文化深刻影响了大学生青年的成长，扭曲了消费观念。在现实的消费文化影响下，以提升人的精神层次和内涵为教学目标的思想政治理论课程，在部分大学生的眼中显得无足轻重。一些大学生认为学习马克思主义政治经济学过于空泛，没有西方经济学有用；学习马克思主义理论不如学习实用的操作技术。

3.2 消费文化改变了大学生的价值观，淡化大学生的民族意识

在消费文化的影响下，很多大学生的心灵、行为都受到了巨大的影响，改变了大学生在儿时受到的传统教育，他们的价值取向和行为模式会慢慢地偏离主流意识形态，久而久之，当偏离主流意识形态的人群形成一定规模时，那么主流意识形态就会被边缘化。当前，消费文化把大学生青年引向了感官享乐和物质消费，导致大学生青年降低了对政治时事的关注度。消费文化正在把大学生青年引向一个商业社会中的个体，把人们传统的历史经验和爱国情怀转化为一种无国界的商业经验，这无疑会给大学思政教育带来巨大的冲击，严重影响大学思政的教学，甚至会导致国民素质下滑。

3.3 消费文化使大学生淡化思政教育中所提倡的崇高理想和英雄主义

前，在消费文化的影响下，各种影视作品都充斥着拜金主义和享乐主义，媒体使尽一切手段来提高公众的关注度，其中包括媚俗手段。互联网时代改变了人们传统的生活方式，使人们一般通过网络与外界接触并获取广泛的外界信息。大学生是使用互联网的主要人群，在互联网的影响下，人们逐渐进入了读图时代，一切夺人眼球的信息离不开丰富多彩的图片，因此，各大媒体抓住了消费者的这一心理，以华丽包装、渲染煽情的宣传攻势迎合了大学生们的心理特质，拉大了这些大学生与崇高理想的距离。

大学思政课程的目标之一是把大学生培养成有理想、有文化、有内涵的四有人才，引导大学生树立远大的理想，为实现社会主义社会的崇高理想而奋斗，而这崇高的理想与某些媚俗的消费文化是格格不入的。消费文化向大学生展示的是一种深度不够、平庸的文化，而不是一种有深度的文化，这使得思政课堂教育的步履艰辛。当前，很多大学生谈论的话题都是与生活、饮食、工作、收入、娱乐有关的，鲜有人讨论国家的发展方向以及人类的发展方向等有深度的话题。

4 基于消费文化背景下的大学思政课堂创新

4.1 积极推进社会主义核心价值观的思想政治教育

在大学思想政治理论教育中，要加强学生的社会主义核心价值观教育，把社会主义核心价值观融入到产品中，使学生形成正确的消费理念，发展优秀的消费文化。社会主义核心价值是当前的社会主流意识形态，它符合了多数人的生活愿望，对推进整个社会主义文化起到决定性的作用。如果消费文化没有社会主义核心价值观作为支撑点，那么这种消费文化是低俗的，有可能会演变成为西方的消费主义，使大众丧失了基本的社会主义价值观，对文化根基造成严重的威胁。要使大学生形成正确的消费观念，塑造良好的消费文化，就要推进大学思想政治课堂创新，把社会主义核心价值观融入到当前的产品文化中，引导学生理性消费。

4.2 更新教学理念，改进教学内容

随着时代的发展，网络技术的发展日新月异，各种产品可车载斗量，所以大学的思想政治教育要紧跟时代的步伐，在传授传统知识的同时要更新教学理念，改进教学内容，以适应时代的需要。在教学理念方面，高校要把思想政治教育与大学生的实际学习与工作联系起来，加强思想政治教育的针对性。首先，要在思想政治课堂中营造良好的课堂氛围，培养学生的爱国人文情怀。其次，还要在校内塑造良好的校园文化，促进大学生的思想政治学习。例如，通过举办校内网络征文比赛，要求学生把思想政治教育所弘扬的优秀文化融入到当前的消费文化中，这样就能提高学生对思想政治教育的兴趣。

高校要改进思想政治理论教育内容，使之与学生的实际生活息息相关。首先，高校要突破传统教学方式的局限，通过海报、校园网等手段来使大学生及时了解社会的动态，并从中引导大学生正确看待社会热点，不随波逐流，培养大学生的独到见解能力。其次，高校还要把消费文化纳入到教学内容中，可通过选修课、讲座等方式来向大学生宣传消费文化，引导大学生培养理性的消费观念，杜绝浪费，并学会科学理财。

4.3 理论联系实际，提升学生应对媒体舆论的能力

当前，网络是人们获取信息的重要途径，这种碎片化的信息对人们的思维方式造成了影响，所以思想政治理论教育要引导学生培养筛选信息的能力，对媒体舆论采取正确的态度，拒绝跟风。在大学思想政治理论教育中，教师要掌握社会发展的最新动态，研究社会的发展方向，提高自身的分析能力，理论联系实际，在制定教学大纲的时候要把思想政治理论教育运用到社会热点中，避免一成不变的机械式备课。在这个信息时代，网络对大学生的影响是很深刻的，媒体所引导消费文化也深刻地影响了大学生的价值观与人生观，所以思想政治理论课程的教师要联系实际生活，引导学生对媒体舆论形成正确的态度，切忌盲目跟风。

5 结语

综上所述，我国经济正步入稳定增长的阶段，在经济全球化的影响下，国内会出现消费文化，这对大学生的消费观、价值观造成一定的影响。受到西方文化的影响，我国的消费文化在初始阶段还不够成熟，部分大学生青年的理性消费观念不够强，甚至导致有的学生改变了人生价值观，这对高校的思想政治理论教育形成了巨大的挑战。大学思想政治理论教育要理论联系实际，在课堂中加强学生的社会主义核心价值观，使学生保持崇高的理想，才能形成良好的消费文化。

教育经费论文篇8

本研究数据全部来自教育部信息中心1997年的《全国教育经费统计报表》。本研究所要讨论的是义务教育投资,所以仅仅使用了其中的地方教育部门和其他部门办的普通中小学(下文中的中小学如无特殊说明均指此类)的有关数据。且仅仅涉及原数据库中的如下指标:年平均学生数、预算内教育事业支出、预算内教育支出2、预算内教育经费总支出、预算内教育经费总支出2,以及各县的发展指标,如总人口数、农业人口数、国民生产总值、财政总支出以及农民人均纯收入。其中预算内教育经费总支出、事业支出和预算内教育经费总支出2、事业支出2的区别在于前者包括来自预算内专项资金及其它教育经费的支出。

由于讨论的是县(下文中的县如无特殊说明均指县级行政区)的义务教育投资状况,为了得到各个县对义务教育的投资额,本研究对每个县的中小学的预算内教育经费的数据按小学、初中预算内经费和预算内义务教育总投资三种情况进行汇总。在经过上述处理之后,研究者考虑到直辖市、地级市辖下“区”的教育投资与其他的县级行政区有所区别,即市一级有部分教育投资是所辖“区”的共享教育资源。但是本研究考察的县级教育投资,这一部分教育投资无法体现出来。这样就导致实际上少计算了这些地方的教育投资。因此,为了剔除这种影响,研究中必须删除这些“区”的数据。为此,本研究采用了如下办法:即这样的区在地县情况数据库反映出没有农业人口和农民人均纯收入的特殊情况,把这样的数据删除,即可。这个办法有局限性(下文会论及),但笔者尚未找到更好的其他方法。在此同时亦剔除年平均学生数、预算内教育事业性经费、预算内教育经费总支出等指标缺省的样本。

而某些县的年平均学生数和总人口数太少,原因是边远地区,如内蒙古、新疆、的一些县,人口很少。因为人少,所以预算内教育经费也不多。但是这些人口太少的县教育情况太特殊。如果将这样的县纳入研究范围可能会对结果产生不利影响,因而在正式研究时剔除了人口少于10万的县。此外,为了更好地研究1997年和1998年我国初中、小学和预算内义务教育经费的县际差异及其影响因素的问题,还需要对上述数据进行再处理。本研究在讨论各县的预算内教育经费差异时应避免干扰因素的影响。由于各县的教育规模不同,一个县的学生人数较多,其教育方面的开支也较大。为了排除学生人数对预算内教育经费的影响,在讨论中小学经费差异问题的时候,本研究将使用生均经费:因为初中学生的开支大于小学生,初中和小学人数不易加总,而一个县学生数的多少受人口数影响,所以在讨论义务教育阶段预算内经费差异时,本研究将使用人均预算内义务教育经费的指标。所以需要对原来的数据进行再处理求出其生均或者人均预算内教育经费的数据。

本研究经过此种处理,用于讨论经费差异问题的数据的一些统计特征可见。有关经费差异影响因素问题的其他数据的情况及其统计特征,将在后面的章节讨论。

二

本研究希望先通过统计的方法说明差异的存在,然后再进一步说明差异的情况。为了便于进行统计检验,本研究根据县所属的省份,按照国家划分的“一片”、“二片”、“三片”地区将所有的县归类到这三个地区:“一片”地区有北京、天津、上海、江苏、浙江、山东、广东、辽宁、吉林等9省市;“二片”地区为河北、山西、黑龙江、安徽、福建、江西、河南、湖北、湖南、海南、四川、重庆和陕西等13个省市:“三片”地区包括新疆、内蒙古、青海、宁夏、甘肃、、云南、广西、贵州等9省区。

由于出现了异方差,多个平均数差异的显著性F检验的前提不满足,所以本研究使用不依赖于数据分布状况的Kruskal-Wallis检验(KW检验)来检查这三组平均数是否具有相同的平均数。对3个项目的检验结果显示②这三组数据各项目的平均数相等的概率(p值)都是0.0000,非常接近于零,也就是说,在统计学意义上这三个地区诸人均预算内教育支出项目的平均数是不相等的。

通过上述检验,本研究可以认为,在统计意义上,我国“一片”、“二片”、“三片”地区的人均预算内义务教育经费确实存在着差异。从情况来看,富裕的“一片”地区预算内义务教育经费高于不发达的“二片”、“三片”地区。

此外,显示:“一片”地区的各项人均预算内义务教育经费支出的标准差明显大于“二片”、“三片”地区,数值上是这两个地区的2—3倍。Levene方差齐次性检验又显示这三个地区的方差不齐,方差相等的概率几乎就是零。所以富裕地区和贫困地区不仅预算内义务教育支出的平均水平存在差异,而且其内部的差异水平也是不同的。这说明,对于富裕地区而言,它们有必要向本地区的落后县投入资金减少其内部的县在预算内义务教育投资上的差异。

至于小学和初中的生均经费支出的情况与人均预算内义务教育经费支出情况类似。多个平均数差异的显著性F检验显示,这三个地区中至少有两个地区的小学和初中各项经费支出的平均数在统计学意义上是不相等的。但是方差齐次性Levene检验表明各项支出数据的方差不齐。进一步的Kruskal-Wallis检验显示,虽然方差不齐,但各地区之间在小学和初中各项预算内经费支出上确实存在的显著性差异(p值均为0.0000)。

综上所述,本研究基本可以认定,我国的县预算内义务教育经费总支出和预算内教育事业支出,就人均水平来说,是存在着地区差异的。

三

测度相对差异的指标有变异系数、基尼系数、塞尔系数,它们各有不同的特点,所以为了能够全面地反映我国县级义务教育投资的相对差异,本文将分别运用这三种系数来进行讨论。

从所示的情况来看,小学生均经费、初中生均经费和人均经费的相对差异中,小学生均经费的变异系数、基尼系数、塞尔系数明显大于初中生均经费和人均的系数值。小学生均经费的相对差异最大,人均经费的相对差异最小。这说明我国小学经费的地区差异要大于初中经费的地区差异:也要高于人均预算内义务教育经费的地区差异。这是可以理解的。因为初中对于教材、教具、教师的要求远远高于小学、且面临较大的升学压力,所以经费的需求量也较多,此时,在我国整体上教育经费并不富余的情况下,富裕地区与贫困地区初中经费上的差异便相对要小一些。

预算内教育经费中事业支出与总支出的差异只在于“是否计入基建支出”。而“是否计入基建支出”对三种系数变化的方向的影响参差不齐,有增大、有减小;对其变化数值的影响则非常小。“是否计入基建支出”对义务教育人均经费支出的三种系数的影响最小,系数的改变不到1%;对小学生均经费支出的影响不及7%;而对初中生均经费支出的影响不足4%。由于影响微弱,我们再考虑计入基建费前后的系数方向的变化已经没有什么大的意思。但是这种微弱的影响却不能不引起有关部门的注意。造成这种情况的原因还需要进一步的讨论。

最后,我们来比较一下数据中预算内总支出与预算内总支出2、预算内教育事业支出和预算内教育事业支出2的相对差异变化。这两组之间的区别在于前者包括了来自预算内专项补助资金和其它教育经费的支出,后者没有包括这部分经费。上述两组数据的变异系数和塞尔系数均是后者的系数值大于前者的;基尼系数值的变化比较特殊,人均或生均事业支出的基尼系数大于人均或生均事业支出2的基尼系数,而预算内总支出的情况恰恰相反,人均或生均预算内总支出的基尼系数小于人均或生均预算内总支出2的基尼系数。但是与上面分析的“是否计入基建费”的情况相似,“是否计入这部分专项补助资金和其它经费”对上面的这三种系数的影响都不大。变异系数的变化都没有超过1%;各对支出项目的基尼系数和塞尔系数的变化大多数也没有达到1%,可见变化不大。

从这三种系数的变化上,我们至少可以得出这样的结论,国家专项补助资金对改善预算内教育事业支出的相对差异没有起到多大作用。因为变异系数、基尼系数和塞尔系数不仅变化不大,而且都变大了。究其原因,可能是发达地区预算内教育经费中来自其它教育经费③较多,抵消了国家对贫困地区育进行补助的影响。美国的情况也是这样,有研究显示,美国联邦资金对改进教育投资的公平作用有限(Gittell,1996)。

蒋鸣和(1998)也曾经计算过1997年我国人均和生均教育投资的基尼系数和塞尔系数。但是其并未在论文中列出塞尔系数的值,故无法进行比较。就基尼系数来说,蒋鸣和算出的人均教育支出在0.23和0.24之间;生均教育支出的值也大致在相同水平上,均要比本研究计算出的值要小。原因可能是:第一,样本不同。蒋鸣和用的是1753个县的数据。第二,对预算内教育经费统计的口径可能不一样,某些指标也不一样。蒋鸣和计算了生均预算内拨款的基尼系数,未算本研究用的预算内总支出2和事业支出的指标。第三,计算基尼系数的方法可能不同。蒋鸣和的论文虽然没有列出基尼系数的计算方法,但从其行文来看,估计是用积分逼近方法计算基尼系数的,而本文采用的是Fei,Ranis和Kuo(1978)所用的公式。

最后,本研究用塞尔系数分解公式对差异进行分解以阐明我国县级义务教育投资的省际差异和省内差异的状况。

列出了我国县级各项教育支出项目的塞尔系数总值和分解所得的省际差异和省内差异的数值。需要说明的是:因为某些省份的县级数据较少,所以,此处塞尔系数的计算仅仅涉及河北、山西、内蒙古、黑龙江、江苏、浙江、安徽、福建、山东、河南、湖北、湖南、广东、广西、四川、贵州、陕西、甘肃、新疆等19个省区的有效数据。

这种教育投资的省内差异大于省际差异的情况并非我国所独有,美国也有类似的情况。据有关研究,美国学区的经费的州内差异大于州际差异(Odd-en,Monk,Nakib&Picus,1995),不仅如此,同一类型学校经费的学区内部的差异也要大于学区之间的差异(Cooper,Bloomfleld&Speakman,1997)。此类现象的产生,原因是多方面的。估计是:预算内教育经费的分布虽然不平均但并非是经费少的多数地方集中于一处,一个省或者一个地区内部总有相对较为富裕、预算内教育经费较多的地方。当我们进行省际比较的时候,只能将各省的平均水平进行对比。而各省的平均水平使经费多的和少的地方扯平,但是对于一个国家这种平均水平的差异又不是很大,于是导致了这种教育投资的省内差异大于省际差异的现象。从此处,我们还可以看到使用省级数据所作研究的缺陷。由于我国省内差异实际上要比省际差异大得多,这样,省级数据掩盖省内差异的缺陷便显得更加突出了。

在预算内教育经费支出和支出2之间由于前者“计入预算内专项资金和其它教育经费”;后者未“计入”这项经费的差异,导致了对省际差异和省内差异的不同影响。其中省际差异在“计入上级专项补助和其它经费”后略有下降;相反,这时省内差异稍有上升。结果,省际差异占在总差异的比例比“计入预算内专项资金和其它教育经费”前减少了;省内差异则增加了。这表明,上文说明的相对差异在此时“不仅变化不大,而且都变小了”的现象正是由于省内差异的增大导致的。几乎可以肯定地说,省际差异的减少是由于国家专项补助的结果,因为贫困省份是没有什么其它来源的经费的。这也证明了,我们在前文中对这种相对差异变化原因的推测是正确的。同时,上述情况也进一步说明了国家专项补助资金对于改善已有的预算内教育经费的地区差异收效甚微。

蒋鸣和(1999)也曾用塞尔系数的分解公式对1997年的县小学和初中的生均经费的总差异进行了分解。与本研究不同的是,该研究仅仅按地理位置把全国的县分为东中部地区和西部地区两组,分组比较粗。如前文所述,其得出的结论,与本研究类似,是地区内的县际差异远大于地区之间的差异。

四

本研究利用回归方法研究了的“人均国民生产总值”、“人均财政收入”、“农民人均纯收入”等指标对县预算内义务教育经费支出的影响程度。本文预定以县“预算内义务教育经费总支出2”或者县“人均预算内义务教育经费总支出2”为因变量。因为上文说的经费预算内总支出包括了上级补助,而一个县的教育投资能力显然不能包括这部分经费。因为这部分经费并非是一个县由自己的收入中支出的,所以不能计入某县的教育投资能力之内。

为了进行以“人均预算内义务教育经费总支出2”为因变量、分别以“人均国民生产总值”、“人均财政收入”、“农民人均纯收入”为自变量的一元回归,我们将报表中的数据国民生产总值和财政收入数据处理为人均值,并删除不合理数据。

为了方便表达和进行回归分析运算,本研究设定分别以“Y”为因变量,代表“人均预算内义务教育经费总支出2”;以“X”代表自变量。首先本研究按照一元线性的模型对各指标对义务教育支出的影响进行讨论。本研究在进行一元线性回归时,按照模型,Y=a+bX+u,进行回归计算,(其中a为常数项或截距:b为自变量系数或者斜率;u为随机扰动项。)虽然回归结果显示,在三个不同的自变量的情况下,回归的t检验和F检验都通过了,但是在自变量是“人均国民生产总值”、“人均财政收入”、“农民人均纯收入”的时候,拟合优度R2值分别为0.0802、0.1773、0.1891,都小于经验临界值0.2,即模型没有通过拟合优度检验。因此,模型不能被接受。

综合以上的内容,可知,第一,在影响县人均预算内义务教育经费支出的诸多因素中,县人均财政收入的影响最大。这一点可以理解,因为我国的预算内义务教育经费的主要来源是政府财政拨款。而居民收入对人均预算内义务教育经费支出的影响仅次于人均财政收入,这也反映了我国人民比较重视子女教育的传统。相对而言,县人均国民生产总值对人均预算内义务教育经费支出的影响较弱。但是我们在认识到县人均财政收入对县人均预算内义务教育经费支出的影响最大的同时,还应该看到,县财政收入的增加受到当地经济发展水平和居民收入水平的制约;而根据人力资本理论,某地的经济发展水平和居民收入水平又受到当地居民受教育程度的影响。这就是本文所谈及的“贫困地区的经济不发达和教育落后之间的‘“恶性循环’”。这样在某些县财政收入有限、经济不发达的情况下,中央及省级地方政府介入,并通过财政转移支付向贫困地区的教育投入资金,便是改善这些地区教育的至关重要的手段了。

第二,人均国民生产总值、人均财政收入、居民人均收入等因素对人均义务教育经费支出的影响都非常有限。线性回归的情况说明这几个因素增加一个单位,人均预算内义务教育经费支出的增长最大只有0.1112个单位。而非线性回归的结果也说明了同样的问题。上述因素增长1%,人均预算内义务教育经费支出最多增加0.75%,这是比较少的,因为教育投入毕竟只是财政支出中较少的一部分。产生上述情况的原因可能还是第一节所说的,教育规模对义务教育支出的影响较大,与国民生产总值、财政收入、居民人均收入都没有直接的联系,但是这种情况也说明对于地方政府而言增大对教育的投入还是有可能的。

根据以上的研究结果,笔者认为,中央及地方各级政府向贫困地区的教育投入资金时应该注意:“第一,既要增加教育专项资金的总额,又要增大对教育经费一直较少的省份的资金投入,特别是基建投入:第二,在对教育专项资金进行分配的时候,各级地方政府既要注意资金分配向贫困县倾斜,又要注意资金分配的平衡,增加对小学的资金投入,因为研究中发现小学的经费的差距大于初中;第三,省、县级地方政府对于教育的投入努力程度不够,还应该有能力增加对义务教育的投入。或许我们不能要求县国民生产总值、人均国民生产总值、财政收入、人均财政收入增长一单位,对应地,预算内教育经费就要增加一单位,但是是不是应该提高相应的增长比例。实际上,地区差异是难以避免的,而且出于鼓励效率的考虑,也有必要保留差异,只是我国的教育处于发展阶段,过大的差异会影响发展,所以国家采用对预算内教育经费少的地区投入资金以避免差距过大的政策,而不同时采取美国式对经费多的地区的开支进行限制的措施(Murray,Evans&Schwab,1998)。

此外,本研究还存在着许多不足和空白有待改进和填补。首先,由于数据所限,本研究没有就县义务教育投资的差异是否导致学生所接受的教育质量的差异进行讨论。而事实上,如果投资的差异只有在导致了教育质量的差异之后,才能够说是真正地有了差异。

教育经费论文篇9

【关键词】 大学生;创业教育;对策研究

鼓励、支持大学生创业是党和政府制订的一项基本国策,是解决大学生就业难题的重要举措。国家与各地方政府陆续出台了许多优惠政策与配套措施,为大学生创业提供政策保障与物质、经济等多方面的支持。相关调查数据显示:大学生创业成功率在全世界为20%,在中国成功率平均不足3%。针对大学生创业,政策的扶持比较到位,创业的氛围也存在,学生专业素质较其它创业者也具有优势,问题在于针对大学生的创业教育,无论从内容、形式还是师资力量等方面,存在不足。多数高校的创业教育仍然以“理论教学”、“案例教学”方式教大学生如何创业,加之教师商务经验缺乏,“新手指导新手”,难以取得理想效果。

一、国内外创业教育现状

创业教育是指培养学生创业意识、创业素质、创业技能的教育活动,即培养学生如何适应社会生存、提高能力,以及进行自我创业的方法和途径。作为高等教育发展史上一种新的教育理念,是知识经济时代大学生创新精神和创造能力的培养,是社会和经济结构调整时期人才需求变化的要求,是素质教育新的突破口,是解决当前及今后大学生就业、提高大学生创业的有效方法。

从1947年MylesMace在哈佛大学开设第一门创业课程至今,世界上有1600多个大专院校开设近2200门与创业有关的课程,创业教育的发展成为当前重要的课题。威伟(K. MarkWeaver)在研究了Success杂志每年对排名前50名的大学创业课程后,发现名前50名的大学设置的创业课程中,最多的是创企业财务、商业计划书的撰写、创业概述、中小企业管理、新企业成长决策、中小企业顾问。其次是技术发展、企业与电子商务、商业计划(Ⅱ)、国际创业、创业营销。NSOEE(The Ntional Survey of Entrepreneurship Education)调查发现,学校提供最多的创业课程是新创企业、技术创新、企业财务。

希尔(Hills,G.E.)的研究,显示创业课程的发展有三种模式:(1)创业计划书(BusinessPlan,简称BP)。创业的入门课程通常是教育学生认识一份创业计划书。而进阶课程都是以创业计划书为中心,派生出来。 (2)企业生命周期(BusinessLife Cycle)。在这里企业生命周期是指新创企业的生命周期,从idea阶段到BP到筹集资金到公司成立、上市上柜等等。(3)企业功能(Business Functions)。以创业为中心所衍生的企业管理功能的课程教育。

在教学方法上,多采用“经验式引导”,最常用的手段包括案例分析、阅读、演讲、与有实务经验的创业家座谈、计算机模拟、音像教材的使用、创业家俱乐部。与国外设立创业教育课程体系作法不同,中国的高校大多采用“创业中心”的集中实训方式。在学生进入专业实习阶段时,选拔优秀或有创业意愿的学生团队,进入中心,接受训练并参与一定程度的社会实践。实训手段主要包括计算机模拟、案例分析、创业家座谈等。部分经济发达地区的院校还采用了“经营实战”的方式:允许学生进行实际的经营。

国外的创业教育多以经验传授为主,开设专门的创业课程,基本不涉及实际的商务操作,这种方式是以学生容易找到社会实践机会为前提的。现实国情是学生社会实践机会少、外派困难、培养方式刚性强,仅传授经验,不动手训练很难内化为学生的实际能力。经营模拟虽然对动手能力培养有促进作用,但真实性差,内容简化,学生体验不强。部分学校采用实战经营方式,受教学方式、国家工商管理政策、运营资金、安全风险、师资经验及待遇等方面的影响,无法系统化、持续性开展。

二、国内创业教育存在问题

首先,创业教育形式单一,理论体系不完善,教学方法不成熟,效果差。如上所述,多数高校的创业教育仍然以“理论教学”、“案例教学”方式教大学生如何创业,这种方式被证明收效甚微。加之教师商务经验缺乏,“新手指导新手”,难以取得理想效果。创业教育领域的另一个重要力量是辅导员系列,很多高校的创业团队基本处于自我探索的状态,失败风险之大可想而知。

其次,未考虑区域经济发展状况对创业教育的影响。作为大环境的区域经济发展水平与产业结构也影响大学生创业教育的形式与内容,目前大学生创业氛围浓厚、成功项目比重高的区域多分布在江浙、上海、广东一带,这明显体现了大学生创业与所在区域经济结构与发展水平的高度相关性,创业教育往往目标明确――通过良好的校企互动支持本地区经济的发展其它地区,如东北老工业基地,工业结构以重工业为主,轻工业为辅,第一、第二产业发达,第三产业有待发展;国有经济比重高,民营经济比重偏低;传统经济形式比重高,新经济形式(如电子商务等)比重偏低。这种产业格局会导致较高的入市门槛,不利于大学生创业教育与实践活动的开展。

最后,未充分重视从区域文化对创业教育的影响。区域文化对创业群体的影响主要体现在成长过程、价值观与处事方式上,创业教育需要重视文化传统对创业学员思维方式、处世方式的影响。如果在创业教育过程中,不

考虑到文化传统背景对受训人员思维方式的影响,其创业能力势必不能满足商品经济环境的苛刻要求。

三、国内创业教育发展对策

首先,要充分考虑与区域经济发展水平、产业结构的结合,因地制宜的制订发展规划与培养模式。创业教育内容要面向区域经济的发展,重点支持优化产业结构、提高民众生活水平、业务模式简易可行的项目,特别是资源向内整合、服务外向拓展的项目。不作表面文章,不贪大求全,不好高骛远,不盲目追求高科技、高附加值项目。

其次,创业教育要加入文化传统因素。注重积极向上、开拓进取、务实肯干、团结协作、吃苦耐劳意识的培养,不能只从专业技术培养入手。思想教育与技术教育两手都要抓,两手都要硬。特别是北方地区、内陆地区、经济欠发达地区、国有经济比重较高地区,更要重视对大学生市场经济意识的培养、综合素质自我提升兴趣的培养,改变“等、靠、要”,一考定终身,凭学历包打天下的想法。

再次,开展大学生创业活动是一个社会化的活动,需要教育机构、政府相关部门、企事业单位通力协作、各尽其职,积极推进。由政府牵头成立协调小组、明确其职能极为必要,以充分发挥相关各部门的积极作用,并可适当考虑将其落实为高校执教业绩、政府执政业绩评价标准。本着以商助商的原则,鼓励规模以上企业运用商业手段扶持、指导产业链条上大学生创业教育与实践活动,并制订相关政策对规模以上企业予以激励、表彰。

最后,改革目前的创业教育模式。在传统“三阶段”创业教学模式基础上,扩展到实战演练阶段。实战演练就是用真实的业务对学生进行训练,在这一阶段,重点要作好经营指导教师选拨、商业平台搭建与商业风险控制,既让学生获得真实的业务运营体验,又能将商业风险控制在允许的范围之内。本文作者在这一领域进行了较长时间的研究,提出了“准公司化经营实训创业教育模式”,经两年多的实践,取得了良好的效果。

参考文献

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注:本项研究得到中国高等学校教学研究中心国家11.5规划课题(编号FIB070335-A11-73)与辽宁师范大学重点教改课题(编号20090105)资助

贷:教育事业收入――学费收入 8400

2009年9月,累计收到学费7600万元,款项存入银行:

借:银行存款 7600

贷:应收账款――学费7600

2009年10月,以现金结算退学学生已交学费12万元:

借:教育事业收入――学费收入12

贷:库存现金12

2009年11月,因退学、转学等原因使在籍学生人数减少30人,应收学费减少18万元:

借:教育事业收入――学费收入18

贷:应收账款――学费18

年终时,应收学费782万元,体现应收未收回的学费,全额计提准备:

借:资产减值损失 782

贷:坏账准备 782

教育事业收入及资产减值损失转入事业结余,差额7588万元体现已实现的学费收入:

借:教育事业收入――学费收入 8370

贷:资产减值损失 782

贷:事业结余 7588

在应收学费核算上变被动为主动,完整地反映了学费收入核算的全过程,弥补了收付实现制的缺陷,健全了高校会计核算体系,堵塞了财务管理漏洞,避免了财务分析上的遗漏和经济上可能受到的损失。

(3)使用收费管理软件动态核算学费。上述(2)的处理在应收学费总量上,使核算中心与收费中心有了勾稽比对,如何实现明细核算,客观上要求使用收费管理软件动态跟踪欠费,实时检索欠费总额,人数、具体名单等相关信息。一款成熟的收费管理软件包括收费、管理、网上查询等功能,能够统计、分析、提供报表。同时对于退学、休学、复学、转学、转专业、专升本、申请走读、更换宿舍等各种收费标准的调整都有严格的控制和痕迹保留,确保安全、及时、准确、完整地反映学费收缴的全部情况,能够实现学生收费的全自动化管理,从根本上解决了整个学费管理工作的计算机化。

(4)加强学费管理信息化建设。学费管理信息化是高校信息化建设的重要组成部分。高校财务部门应利用校园网络资源,建立学费查询系统,具体包括“学生查询”、“部门查询”、“领导查询”、“数据交换”等几个模块。学生可随时随地上网查询自己的交费信息,各部门可方便了解学生欠费情况,相关领导可总体把握全校交费状况,恶意欠费信息可及时传输给相关部门。学费管理信息化实现了学生交费实时控制,及时催缴,从而提高了学校的整体管理水平。

(5)牵头制定并宣传相关制度。财务部门应当牵头完善学费管理制度,具体应包括收费、缓交、减免、补助、走读、欠费处理、奖励等内容,做到有章可循。制度上要明确各部门的职责,体现对贫困生的照顾,对于恶意欠费,制定出严厉的处罚措施。有了制度后,财务部门可协同学生处、团委、各院系,通过公告栏、广播台、标语、网站等媒介做好宣传,努力营造自觉交费的良好氛围,增强学生交费上学的意识,以便相关制度得到有效执行。

(6)其他辅助措施。多种交费方式:可采用现金、银行代扣、POS机刷卡、网上支付、信用卡托收等多种交费方式,以方便学生交费。灵活交费时间:除了开学初集中定点收费外应设立收费窗口随时零星收费。挖掘校园卡功能:以学校数据中心为平台,将校园卡、收费管理、教学管理、图书资源等多个系统结合起来,建成基于校园卡的电子注册系统,可以在选课、图书借阅、免费机房等数据接收系统中设定参数,拒绝恶意欠费学生的校园卡,尽可能减少在校生欠费。健全大学生诚信档案:学生交费信用记录纳入诚信档案,毕业时,将诚信档案跟随人事档案一并交给用人单位,恶意欠费信息共享给社区、银行等征信部门,建立互动的信用体系。在媒体上公布毕业三年以上仍未交清学费的毕业生欠费名单,使学生交费信用记录延伸和延续,这样学生就会充分考虑恶意欠费的机会成本,从而及时缴纳学费。

2.客观界定贫困生

有了贫困才孪生了欠费这个概念,贫困生界定是欠费管理中最核心的问题之一,因此,科学客观地界定贫困生显得尤为重要。这个环节应由辅导员、学工办、学生处把关。应该多渠道、多角度、公开、公平、公正、动态界定贫困生。除了学生自己陈述,家庭所在地相关部门提供证明外,还要根据贫困生的生活和消费情况,鉴别学生真实的贫困程度。要向同班特别是同宿舍同学收集信息,通过民主评议,公告公示等方法让每位学生在界定贫因生上发挥作用。界定贫困生切忌以欠费为标准,防止错误地致使更多的学生恶意欠费。

3.相关部门配合,杜绝恶意欠费

收费工作是一项相关部门分工协作、紧密配合、齐抓共管、环环相扣的系统工作,其中任何一个部门配合不利,都会出现整个系统脱节。对于确有困难不能在规定期限内交清学费的学生,应于新学年开学前提出缓交学费申请,报院系领导审批;各院系将本部门学生申请情况汇总后,于新学年开学前报学生处审批;学生处签署是否同意缓交及缓交期限等意见后,报学校分管领导审批。每年秋季开学后两周内,除校领导审批同意缓交的学生外,没有足额交清各项费用的学生,暂缓办理注册及相关手续,在注册之前,其所有考试成绩暂缓确认,并按学籍管理办法处理。在学生综合测评中,将学生交费情况列为考核内容,对恶意欠费学生,取消其奖学金及各类评优评先资格。

4.建立奖惩机制,提高工作效率

根据学生处及各院系提供的贫困生资料,为各院系及全校核定一个允许欠费率,对于欠费率低于或超过规定比率的院系给予适当奖励或处罚。全校欠费率低于规定比率后,学校按当年各院系奖励总额的一定比例计提奖励基金分配给学生处、财务处、教务处、监察处和后勤管理处等部门。可结合二级管理、绩效津贴等制度,使各院系经费与欠费率挂钩,欠费催缴人员津贴与业绩挂钩,每学年末对各院系交费情况进行考核评比,以充分调动相关人员的积极性,达到各部门更好地配合。

相信只要高校制定出切实有效的学费管理政策,各部门加强沟通、协作,采用先进合理的管理手段,恶意欠费问题将会得到有效解决,学费管理工作将步入良性发展轨道,从而为高校发展提供强有力的经费保障。

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教育经费论文篇10

【关键词】江苏，议会，教育界，教育经费

【中图分类】K26　【文献标IR】A　【文章编号】0457-6241(2012)08-0012-07

江苏“议教风潮”是指由于江苏省议会削减十一年度教育经费预算，遭到教育界的激烈抗争，先是校长向议员质询削减原因，其后双方言语不合，发生肢体冲突，继而事态升级引发，并导致省校长集体辞职的风波。此次风波从1923年1月7日爆发至2月末结束，历经近两月，引起社会舆论的极大瞩目。于目前为止，学界对江苏议教之争的专门研究尚属空白，相关论著中也并未提及。从表面上看，该事件缘于议会削减教育经费，议员加薪而起，但透过事件本身来看，却反映出当时社会各界对议会政治的失望和议员的愤怒与不满。加之当时江苏军费开支严重挤压省财政经费开支，使得其他诸如实业经费、教育经费等各项开支常处于入不敷出的境地，而议员又常为满足个人一己私欲而削减教育经费，在此种情形之下，议会自然为众矢之的，成为舆论抨击的焦点。本文围绕江苏议教纷争作个案研究，具体分析议会、教育界、政府在风潮中的立场与表现，以此探寻议会政治在近代中国曲折发展中的诸多滞碍性因素。

一、纷争之爆发

1919年4月，苏省第二届议会曾将教育经费与实业经费移作议员公旅费而激起舆论的强烈不满与抨击，并险酿风潮。不过，从当时看，包括教育界在内的社会各界都比较克制，多是诉诸舆论而并未采取过火的方式来迫使议会取消加薪案。而最终议会也以休会的方式无形中取消了这一议案。然而，这并不意味着事情到此结束。

1922年秋，江苏省第三届议会在审议十一年度预算案时，又将省立各校教育经费削减并移作议员个人薪费。1923年1月初江苏省教育行政会议在南京召开，当时与议省校校长均得知这一消息，决定函请办理教育预算议员刘文辂到省教育分会当面质询。7日，刘到会，谓“予虽办理教育预算，但裁减各款，系由审查会多数决定，且已经过大会二读、三读，非一人所能负责”。对刘的这一回答，各校长显然无法满意，认为系推脱之词，其后双方言语不合，遂起冲突。而在冲突过程中，刘文辂“被第二师范校长贾丰臻、第五师范校长任诚推倒于地，头角触于阶石，皮破血流”。随后，刘心有不甘，“与贾丰臻任诚同赴地方检察厅”。而同为议员的王纲在获悉刘文辂被殴之后，也随即“邀约多人，赴省署晋见韩省长，请予主持”。而议长徐果人也亲往面见“韩省长，蒋教育厅长，要求撤换贾任二校长，依法惩办”。议员与校长之间的肢体冲突本属个人矛盾，依照司法程序追究当事人责任即可，将事态缩小化。然而，徐既为议长，其一言一行代表整个议会，他的出面自然又被视为支持刘文辂之举。这在无形之中有将个人矛盾转化为议会与教育界矛盾的危险，为事态激化埋下了隐患。

对于议会这一要求，省教育行政会议于8日迅速做出回应，认为“此事关系本省教育前途甚巨，以教育界资格论，本会应有正当之表示，以江苏省公民资格论，尤不能默无一言”，并指出当时刘文辂“自称非代表议会”，而在谈话期间，其本人又“盛气凌人，出言诬蔑，经众诘问，恼羞成怒，拂衣而起，致失足碚地，强扭同人，诉之法庭”，认为责不在校长，而在其本人不小心跌倒磕破之过，并强调“此事纯与刘君个人交涉，与贵会全体无关”。并当即提出：“一、以第三者之地位，诉诸舆论，表示意思。二、以教育界全体名义，劝告省议会。”从教育行政会议提出的两种办法中不难看出，对于此事件的处理，一方面将事情原委向公众澄清，另一方面，将矛头指向刘文辂个人而非议会。这样不仅博得舆论支持，同时也有避免与议会发生正面冲突，导致事态扩大化的用意。

应该说，在事件发生的初期，教育界在此事的处理上既针锋回应而又不失策略性，在一定程度上占据了主动权。而议会内部则因派别林立，意见多歧，在对刘文辂个人被殴事件的处理方式上产生了分歧。

1.正社议员对刘的支持。吴廷良，仲洲认为刘文辂系为议会专办教育预算，而“各校长不满意于预算，即殴打议员，若不严行惩戒，则议员人人自危”，主张严惩打人校长，以维护议会尊严；吴辅、王景常也认为刘文辂“因公受伤，必须由本会代表”，并声称“非查办全体校长，解散全体学校不可”。

2.其他派系议员对刘的不支持。鲍友恪认为刘文辂与校长互殴“系个人法律问题，省议会不必过问”，主张责任应完全由刘个人承担；董增传认为法律方面的问题，应由刘文辂个人办理，但同时强调“省立各校长不法行为，同人应提案查办，在未经查办之先，应仍请议长向省长交涉”，主张将人与事区别对待。由于议会内部派系纷立，以致远未像教育界那样齐心协力，一致向外。而吴辅勋、王景常声言查办校长，解散学校的言论又不知为何人传出，并被省校学生所知，结果使得这场纷争朝着更为激化的方向发展下去。

学生对议员吴辅勋、王景常所言深信不疑，于9日召集两三千人，拥至省议员王景常寓所之内，声言诘问“何以核减预算经费，且有提案查办省立各校长之事”，而王景常闻讯则“急由后门逃出”，各学生“遂将其家中器具、打得落花流水”，并“将同居之议员陈人厚什物，一并波及”。其时议员吴辅勋恰在王景常寓所，未来得及逃脱，结果“各学生群起殴之，身受重伤，并沿路揪扭，欲将其游街示众”。由于事发突然，省署虽然事先下令派警妥慎保护议会及议员寓所，但仍未阻止议员被殴事件的发生，而此事随后也被议会当作省署保护议员不力的口实而横加指责。其后，当学生扭吴来到龙王庙警署前，被警察拦截，连吴及学生数人带赴警厅，转送至检察厅办理，而吴辅勋则被送到省医院医治。在听闻此事发生之后，议会议员怕牵连自身，顾忌人身安全，多闻风望然去之。而集会学生则因学生被押，分头各处营救。随着学生运动介入议教纷争，使得事件本身远超出司法解决范围之内，而风潮的扩散又使双方矛盾更为尖锐，迫使事态逐步升级，难以遏制。

二、纷争之发展

在这场由议员与校长冲突的个体性案件逐渐演变为议会与教育界对立的公共性事件的同时。教育界对议会的抨击与抗争却有增无减，持续掀起规模更大的抗议活动。

11日，省立各校即组织“男女学生二三千人，均手持白旗，上书教育基金独立，解散议会，维持

教育等字样旗帜”，前往省署向省长请愿。而时任省长的韩国钧在面对学生的请愿活动时也颇为担心，“今学生等全体列队请愿，殊有未合，虽诸生自能维持秩序，难免无疏虞之时，恐酿成事端，以维持秩序始，而不能以维持秩序终”。为安抚请愿学生，平息，韩国钧对学生称关于“教育预算事，余连地方预算，皆咨回省议会覆议，颇有转圜之余地”，并希望学生等各回本校，安心上课。而在的压力之下，韩国钧于14日向议会咨交覆议，称：“兹经就款查核，有收入部分未能实指抵用者，支出部分事实上确有困难，及为发展省有事业，未便过事削减，致生窒碍。”唏望能重新审议教育经费案，免致议教冲突。不过，面对韩国钧的覆议请求，议会并未积极回应，反以学生运动甚烈，有冲击议会的危险为口实，回拒了韩国钧的这一请求。

而此后的风波并未就此平息，教育界内各学校、组织、机构彼时函电交驰，往来频繁，纷纷对议会严加指责，并提出各自的主张与要求。苏省校长通告，称“省议会十一年度经费，自十四万四千九百元，骤增至二十七万二千元，不知削减教育费，果为增加议员公费乎?”并称目前力争有二端，“一日十一年度教育经费，照省公署交议案，不可有所削减，一日江苏省教育经费，必须独立”；省立学校教育联合会及学生联合会发函电于省长，控诉“理事刘文辂要挟省署，声言不得再交覆议，摧残教育，武断把持”，要求将其本人“全权解职”；江苏省六十县公团也联合发函，称议会对省立各校之费“大加删削，不但不能扩张，甚使不能维持原状，不知其是何居心”，要求对“此种营私武断，诈伪百出之议员，何能再认为民意代表”，唯有“一致声讨，使不能立足于议会，一面切实进行，非达到教育基金独立之目的不止”。从各界舆论来看，其诉求主要集中在以下几方面：1.取消议会削减教育经费案；2.要求教育经费独立①；3.惩办肇事议员。而此三方面基本上表达出教育界及各界的诉求。

面对舆论的抨击指责与教育界所提要求，作为议会一方主要采取了两种对策。第一是议员的直接回击。议员李中一对抨击并不认可，认为教育界如对削减议案不满，应“由各校长依法定顺序进行，未始无圆满之希望”，而如今“校长冲突之不已，继以学生。学生横行轨外，无可遏制，在教育界以议会减费，而力肆诋毁”，是“直接议会监督之职权，间接助长官厅专断之凶焰”。而当事议员也并未默然不做声，置身事外。对于各界的责难，刘文辂声称，教育经费“以十年度为标准，十年度总数为一百八十余万元，十一年度总数为二百零八万余元，比较增加二十余万元，为扩充为削减，不待辩而自明”。声言议会不仅没有削减教育经费，反而增加二十万经费。而后，王景常、刘文辂、吴辅勋三人又再次联名发电，辩称“阳日文辂被殴，青日辅勋被殴，景常住宅被毁，当经法庭，查此事之起，均借口于削减教育预算，而按之十一年度教育预算，较之十年度实增二十余万，何尝有削减之事实，所以造成此种恶果，实别有方面造言鼓煽而成”。否认有削减教育经费这一事实发生。

出人意料的是，面对王、刘、吴三人所声称的十一年度教育经费较十年度增二十余万，并无削减经费之言，却并非是教育界首先回应，倒是仁社议员朱绍文起而反驳，称十一年度较上年度拟办各项，“皆于本年度实行，又增添农村师范，改升工业专门，补助留法学费，经临两费，仅增三十万元”，而“此次议决预算，又届各校业已实行之后，即有核减之处，亦应详询各校事实，是为撙节，不应逞其私怨，闭户造车”。并声言在审查议决本年度教育预算时，包括朱本人在内议员张宏业、王庆澜、周徽萼等“皆力持以为未可，群请修正”，但刘文辂等人“坚持益力”，结果“出席诸君，利其速结，草草通过”，并“向省署第三科肆其要挟恐吓，阻其咨文覆议，计图学校失法律上救济之权利”。对于朱绍文的指责，不难理解其个人的这一举动，一方面虽同属议员，但在议会内部却分属不同派别；另一方面却是因上届议会加薪案产生纷争，并引发矛盾。而值此次风潮甚嚣尘上之时，朱绍文的言论无疑对当事议员雪上加霜，就连朱本人也认为在此时，发此言论，“迹近倒戈”。而以当时情形言，朱绍文的此番言语并非空论，揭露了王、刘、吴所言非实的论调。但另一方面，却也有落井下石，逞个人私意之嫌。不过，从朱绍文的话语中又可体会出，即便在风潮极盛之时，议会内部仍不免因有党派之见而互相倾轧之举，因此，也就不难理解议会为何始终无法摆脱被舆论抨击的境地。

当时群情激愤，学界及其他社会各界也大有不将议会解散誓不罢休的势头，“苏省三次选举省议员，皆一蟹不如一蟹，非重定选举法则……宜速开省民大会，一方根据全省人民之公意，解散现议会，一方推定真正人民代表，制定苏省单行省会选举法”，以重新进行选举。对此，议会采取的第二种对策是将矛头指向省署。指责省署“毫无维持秩序俾同人安全开会之诚意”，并声称“在官厅未宣布防范保护之切实办法以前，同人等碍难到会行使职权”嗍。并连署公函，以“官厅不能维持秩序，同人身处危境”为借口，要求“请休会五日，以待解决”。面对议员的连署公函，议长徐果人也认为“事实上已不能开会，应即宣告自本日起休会五日”。议会选择此时休会，固然一方面是避免舆论指责的权宜之计，但另一方面却也是以休会的方式逼迫省署尽快平息此次风波，以免议会有被冲击的危险。在面对学界抗议与议会指责的双重压力下，省长韩国钧此时也颇感无奈，“盖一方对于议员，不得不敷衍，一方对于五四以后之学生，亦苦无可如何”旧。而韩国钧的这种两难心态，也反映出省署在此事的处理上并不想得罪双方的心理。因而又在立场上表现出摇摆不定，左右为难的尴尬处境。

面对此僵局，众议院中江苏籍议员姚文楠、王茂材等多名议员联名向省议会、省各学校及省署函电，称“苏议会与学界争潮，至各校旷课，议会停顿，良用扼腕，桑梓同胞，忍自戕，教费被减，可交复议，设法回复，所望于议会诸君，殴打毁损，诉之法律，省政重要，不宜休会，学生方面，校长负责，敦劝就学，勿在骛外”，希望双方摒弃成见，以大局为重，和平解决此事。而中立派议员庞振乾也鉴于议会休会，众多议案无法提交通过，终非长久之计，因此“以个人名义，人调停之地位，连日与议员、教育、官厅三方面，竭力接洽”，希望能商谈一办法，尽快平息纷争，以谋求事情的解决。不过，教育界对此事的解决方式上仍存分歧。而对于众议院议员的函电与议员个人调解的尝试，议会首先作出回应，答应对于省署提出的“覆议教育预算案问题，将照案承认通过”，以示让步。而后，省署也表示“将由省署三科，会同教育厅，赴议会道歉”。以表保护议会不力之责。而议会与省署的各自让步，也似乎意味着事情已略有转机。然而就在此时，却又发生了江苏各省立校长向省长集体递交辞职书的一幕。

三、纷争之尾声

在以苏省校长集体向省长递交的辞职信中，

阐明了其辞职的主要原因，大意为“十一年之预算，钧署尽情审核，不无事业牺牲，学校已忍痛难言，议会且不能相谅，今后何时，需求奚若，文化之新潮相逼，学子之期待愈殷，一学校中举凡人才之罗致，设备之扩张，无不相需于经济……议会再削减之，终至于维持现状而不足，尚何有推行新制之可言”，并接称“学校经费，按月请支，筹发之期，岂宜过缓，省中厅署发款，月有常期，独于学校，瞠乎其后，求援于钧署，非不维持，告急于财厅，终归搪塞”旧。在此困境下，校长终日苦于经费短缺而求索无门，不得已而辞职。结合当时情形，苏省校长在此时向省长递交辞职书，不无深意。一方面正如省立校各校长所言，迫于经费压力，各项教育事业难于开展。且十二年度将实行新学制，各方面势必需要更多经费以支持教育改革，在此种情形下，却遭议会削减十一年度教育预算，这对接下来的学制改革无疑蒙上一层阴影。因此，迫使议会取消削减教育经费案，是为校长提出辞职的初衷；但另一方面，则是借辞职以迫使省署承认教育经费独立，以摆脱行政和议会对教育经费的干涉。同时，也有挽回校长被议员上诉指控，维护教育界尊严的用意。

面对省校长集体辞职，省长韩国钧在发出慰留省立校长的指令同时，也对此次议教纷争表示了省署的意见。首先，韩国钧称“本次议决教育经费，的确削减过甚”。而十二年度又面临改办新学制，为解决教育经费短缺问题，省署已经成立新学制行政委员会，对学制改革中各科各级所需要的经费进行重新审核和彻底改造，并详细编制预算计划书，以谋求议会通过。其次，对于各校长在辞职书中所提到的各校经费拨放迟缓问题，韩称目前省财政经费匮乏，发放迟缓非其本意，并已多次切责省财厅设法筹措经费，以餍各校之需，并承诺“自今以往，本公署唯有仍责财厅本维持之初心，为先事之筹备，上月之款，至迟不得过下月月底以外……务使各校随领随收，与库支无异”。第三，对于省校长及教育界所坚称谋教育经费之独立要求。韩国钧首先表示“教育费独立，本省长甚赞成之”，但“教育费果即独立，无非划一部分之省税，专充教育之用”，即便独立，也只是有独立之名，而无独立之实。指出苏省情形与别省不同，“他省教育费，为他种政费，挪移殆尽，非使独立，则教育不得保障，而经费不得安全”，而“苏省他种政费，本未挪及教育，徒以事业之继续扩充”，强调苏省教育经费虽无独立之名，确有独立之实。最后，对于校长的辞呈，省长韩国钧仍“尚望各校长共体斯意，勉为其难……所请辞职，幸勿再言”，婉拒了校长的辞职请求，而对于教育界所要求的教育经费独立，也并未同意。

围绕江苏议会削减教育经费所爆发的议教风波，以及由此纷争所引发学生殴打议员，并引发案件，其间可谓是矛盾重重，横生波折。在这场涉及各界的纷争中，省署、议会、教育界在此次议教风波中所扮演的角色各不相同。议会和教育界基本是处于对立状态，而省署则是居中扮演调解人，其立场也多持中立。但随着议教之争的升级和扩大，面对的冲击与抗议，舆论的指责与抨击，省署的态度逐步偏向于教育界。与此同时，议会对省长保护议员不周，措施不力，也多横加指责，这无形之中又加深了议会与省长间的矛盾与隔阂。以致后来竟有省议员密谋进京运动倒韩之说，并一度迫使韩国钧做出辞职决定，进一步激化了议会与教育界的矛盾。反观议会在此次风潮中的表现，从起始阶段就陷于被动，内部的分裂与争斗，责任的推脱与回避都在这次风潮中体现得淋漓尽致。本应处于监督政府、表达公众舆论的议会却反被社会舆论所抨击，议会被视为谋利的工具，丧失了代表民意的功能与作用。教育界虽然凭借舆论的支持和同情，达到了议会取消削减教育经费的目的，但迫使议会削减教育经费与教育经费独立毕竟是既有关联而又不完全等同的两件事，议会削减教育经费固然可以通过舆论的指责，学生的抗议，省署的出面得以解决。而教育经费独立并由教育界监督议会会议，却不可能是政府与议会都能欣然接受的结果，因为这毕竟涉及行政权与立法权权威与尊严的问题。

四、纷争之原因

如若结合当时的社会环境和政治背景，就不难发现，这场由议会削减教育经费所引发的议教风波并非是偶然事件。它实际上反映出在江苏财政经费日益竭蹶，费无所出的情形下，双方都力求使有限的经费为己所用的心态。但问题的根本在于，江苏财政的匮乏无力保障行政经费的正常开支，而财政的匮乏则在很大程度上又缘于常年巨额的军费开支挤占了相当大的行政开支，以致政府无法为民政事业提供更多的经费所致。

自清末民初，民国肇建以来，江苏军费开支就始终处于持续膨胀的态势之中。这一方面与当时江苏纷乱复杂的政治环境有关，但另一方面也与为数众多的军队有密切的关系。而庞大的军队，巨额的军费，对于苏省来说无疑是一个沉重的负担。其军费开支虽然是中央与地方共同拨付，但由于政局动荡，权力更迭频繁，中央又常常无力开支地方军费。因此，无论是江苏本地军队还是客籍军队，只能依靠苏省开支予以维持。

以1914年为例，二次革命后，驻扎于苏省直隶混成旅的军费开支由中央改归苏省发给薪饷，其改办原因正如混成旅旅长所称“本旅留苏驻扎，直省即因财政困难，电请中央指拨薪饷，久未定议，嗣经前军事处电询直督，直隶混成旅每月薪饷应需若干，直督当以每月官兵薪饷乾银计共四万两之谱答复第，此四万两之数，系官兵每月应支薪饷及马骡乾银所有应需之目兵，常年衣履医药及杂费等款，均未列入，伏乞咨部转呈追加，以免无著等情”，从中不难看出，正是由于中央、直隶省无力拨付混成旅每月四万余元的军费开支，因此该旅才驻扎于苏省以求军费自足。而据直隶省原案所载，其混成旅薪饷及衣履杂支各款，“年支共湘平银六十四万八千六百五十一两一钱一分五厘，按七零三二五折，洋九十二万二千五百四十五元九角二分，”而当时苏省军费预算已“奉核准年支洋六十七万二十元外，尚不敷洋二十五万零五百四十九元九角二分”；此外，当时驻扎在江苏吴县的陆军第二师也由于经费不敷，因此时任江苏督军的冯国璋饬由“财政厅迅将第二师维持费由六月至十二月，每月应拨万元计共七万元设筹拨给以济急”，随后，冯又要求财政厅拨款从十二月延至次年三月，对于此额外开支，时任苏省民政长的齐耀琳不得不回函冯国璋希求能稍减拨支，以缓省署经费匮乏之虞，“查陆军第二师经费不敷，自上年六月份起至本年三月份为止，每月筹济万元，节经商准，贵署分期筹拨，俾资维持并经贵署财政厅先后拨解七万元各在案，其余应拨三万元尚未见拨，查本年二月。大咨以此项维持费款，原议一二两月，各解两万元，三四两月各解三万元，俾纾财力而维地方，现届七月将终，未准拨齐，本署经费支绌，又无他款可资久垫，势不得不咨请筹给以轻案款”。在款项筹无可筹，垫无可垫的情况下，其苏省财政开支已明显无力承担如此庞大的军费开支。

而巨额的军费开支，显然阻碍了苏省其他事

业的发展。1921年，江苏旅京同乡会就曾发函电总理靳云鹏，称“江苏以连年增兵，军队如林，岁需饷需数逾千万……查民国江苏军事费定为四百八十万，至九年而倍之，为九百六十万，顾此九百六十万之数，尚未国会核定之数，实际则经临两项用至一千一百五十余万元，此一千一百五十余万者，名为国家军事费，其实则政府自顾不暇，无不责成军事长官就地自筹，人民之膏血有穷，而军人之欲壑无限……以致厘税田赋尽为债权者所有之抵押品，实业教育交通水利百政停滞破产”，希望中央政府能以发展民政事业为重，不要再增加军费，加重苏省负担。张謇也随后上书总统，指陈苏省虽“财额甲于各省”，但“税率重于各省”，财政负担本已繁重，且“江苏军费岁支千有余万，实占全省收入三分之二……而地方事业末由发展”，强烈要求中央裁兵节费，以缓解苏省财政竭蹶的困境。

常年巨额的军事开支，迫使苏省不得不缩减行政开支，以致行政各项事业所占经费比例不到军费的数分之一，“民国二年之陆军经费，合经、临为618.64万元”，至“十一年度则为970.26万元，较民二超过351.62万元(九年度陆军经费合经、临为1013.97万元尤巨，以取十年为比较)”，而“民国二年合外交、内务、财政、司法、教育、实业等费凡为489.99万元”至“十一年度则为928.76万元，较民二超过438.77万元”。通过对比，不难看出，江苏军费开支始终处于不断膨胀的态势，单是军费开支一项总数就已远远超出行政费开支数目。而行政经费平摊到各项民政事业中的数目就更可想而知。也就不难理解为何教育界会对议会削减教育经费反应如此强烈，不惜以激烈的手段来维护自身的经济利益。

结论