合作教育论文十篇

合作教育论文篇1

1.1企业的参与热情不高

在校企合作的过程中,经常会出现学校比较主动、企业缺乏内在的动力和热情,即剃头挑子一头热的局面。究其原因,一是企业作为一个营利实体,以追求利润为目标,校企合作不仅不会带来直接的效益,还会增加企业的负担,并要承担相关成本。企业要参与学校的活动,或者对学生实践活动进行安排管理,必然要投入资金和精力,而培养出的人才最后未必选择该企业,加之企业的生产经营业务比较忙,企业参与合作教育的积极性必然会减弱。二是企业对学生素质的不满意,也影响其积极性。由于学校的课程设置、学生自身等多种原因,使得企业在合作中对期望效果产生了失望,特别是财经类院校的学生,由于专业本身的特点,在学习过程中理论知识比较多,需要动手的技能知识要求比较少,而且眼高手低,学生对实践工作缺乏兴趣和激情、学生能力不能胜任岗位要求、学生做事缺乏认真的态度等都会影响企业参与校企合作的积极性。

1.2合作基础薄弱,合作方式简单化

长期以来,我国的高等教育追求理论的系统性和完整性,在专业设置、培养方式、课程建设等方面采取大众化、学科化等传统的教学模式,缺乏针对性和目的性,培养的人才从能力、知识结构上不能满足社会需求,脱离实际。一些以教学为主的财经类高等院校在转变教育观念、培养应用型人才的教育目标指引下,虽然在教学计划、培养方案中增加了一些实践课程和实训内容,但是并不为企业认可,被认为差距还很远。教师多是从校门进校门,没有很多的实践经验积累,指导实践课程和实训课程也是从书本到书本,过于简单和形式化。

在财经类院校开展校企合作中,校企之间采取的合作模式较为普遍的是组织参观、现场指导,或者到企业实习一段时间。一般地,一二年级学生利用课余时间进行参观,四年级进行毕业前的实习,但是这些实践活动因为时间较短、缺乏系统性指导、缺乏技能性的内容要求或者学生自身对实习所抱的态度等原因并没有取得实际效果,简单的合作模式也削弱了校企合作的积极性。

1.3合作的稳定性较弱,缺乏规范化

财经类院校开展校企合作,合作范围较广,合作内容具有不确定性,技术操作性较低,对于开展活动的场地、设备要求不高,所以在选择合作企业类型方面可以较为随意,随机性较大,也可以根据活动的内容而临时联系一些企业,客观上表现为合作的稳定性较弱,没有深入的联系和接触。在以后的合作中往往会由于一定的事情,如企业任务多、领导工作忙、活动经费问题或者组织人员等原因而搁置,缺乏长远的规划和双方合作长效机制。

2建立校企合作教育长效机制的思考

校企合作教育是一种以市场和社会需求为导向的运行机制。合作的关键点在于实现校企双方双赢,只有利益共享、优势互补、互惠双赢,校企合作才能成为双方的自觉自愿行为,变成真正意义上的双方互动。其中,学校是校企合作中一个关键角色,也是起决定性作用的。在校企合作中,学校是最大的受益者,是校企合作开展的主动者,只有积极加强学校自身的建设,以完善的管理机制开展校企合作活动,才能建立起校企合作教育的长效机制。建议从运行、保障、评价三个方面进行管理机制的建设。

2.1校企合作运行机制建设

校企合作离不开对合作内涵的研究。要积极探索校企之间共创育人条件、共建育人平台、共管育人过程的运行机制,研究在课程、教学、科研层面上如何开展合作教育。

财经类院校以培养应用型人才为目标,要适应社会需要,转变教育观念,调整专业结构、创新教学内容、优化教学的课程设置,改革教育方法和教学模式,在这些改革中,应当积极寻求企业的合作,使企业参与到人才培养体系的设计中来发挥作用,这是校企合作成功与否的先决性因素。可以采取如下做法。

2.1.1向企业高度开放,邀请企业参与学生培训和课程设计

企业处于市场前沿,对市场变化情况、市场对人才的需要最为了解,并能把握职业岗位现在与未来对从业者能力的要求与变化,充分发挥企业的主体作用是解决课程内容脱离社会实际的有效措施。在培养方案、课程体系的设计中邀请企业专家的深度参与,听取意见与建议,确保开设课程定位的准确性。

现在的课程体系中,实践环节有很多是教师自己设计出来的,主观设想很好,但是实践性不强,缺乏实践体系的连贯性,财经类文科实验室建设中往往引入一些模拟软硬件,但是由于不了解它对实际生产经营的作用,缺乏背景数据资料,使得实验室的使用仅仅是表象上的模拟,没有达到提升能力的效果。邀请企业直接参与实验室建设、实践教学环节的开发,根据企业用人需要适时调整实践教学计划,采取传帮带或按订单方式培养训练,实现应用型人才基本能力的培养。

2.1.2让企业家走进校园,走上讲台,以各种形式传播信息

企业家进校园、上讲台,所传递的社会信息会让学生产生不同的感受,能更直接地感受到新鲜的社会气息,如同身临其境,比教师的演讲更有说服性,产生更直接的效果。同时能让学生更深入地了解社会对人的素质、能力的要求,能从企业家身上梦想自己的将来。学校应该创造机会引导企业走进学校,传播企业信息,丰富教育内容,实现培养具有市场适应能力的、高素质人才的目标。

2.1.3建立服务于企业的价值导向

企业是追求利益的实体,在校企合作中,只有实现双赢,才能可持续发展。学校要关注企业利益,寻找合作的利益结合点,保护企业参与校企合作的积极性。学校应该增强服务意识,了解企业所需,发挥自身优势,提高服务功能,积极参与企业的项目开发、技术攻关、员工培训,以自身科研力量解决企业难题,为企业的发展献计献策,使其切身感受到合作办学的益处,形成相互依赖的“利益共同体”。

2.2校企合作保障机制建设

目前,财经类院校的校企合作教育中更多的是处于自发活动状态,表现为学校一头热,企业一头冷,加之在实际操作过程中有许多困难,双方无法建立长期稳定、互惠互利的合作机制,因此建立相应的保障机制是校企合作教育稳定发展的有效条件。

2.2.1建立组织机构,加强联谊沟通

组织机构是校企合作的重要保障,组织机构的建设可以是多样灵活的,如成立校企合作联谊会、校企联合会等,由校企双方领导组成,有较为固定的机构定期通报校企合作发展情况,了解双方发展,获得双方需求信息。通过建立组织机构和管理制度,保持经常性联络,增进感情,推进校企合作教育。

2.2.2建立规范约束机制,实现校企合作管理的制度化

开展校企合作要建立完善的管理制度,强化制度约束,如建立实习实训基地管理制度、外聘工程师和兼职指导教师管理制度、学生实习实训管理制度、学生实习期间劳动管理制度、学生实习期间违规违纪管理制度等,通过完善制度规范校企合作行为和学生实习实训行为。在合作中,学校要把企业作为自身利益的共同体,维护企业的利益和形象,使其成为学校不可缺少的组成部分;要明确规定派到企业实习实训的学生应自觉成为企业的一员,融入到企业文化之中,按照企业的规定和职业道德要求履行自身的职责。通过规范约束,让企业放心参与校企合作。

2.2.3合理利用企业利益补偿机制,使企业得实惠

积极了解政府、职能管理部门等机构对开展校企合作办学的政策及优惠措施,是否有对于参与校企合作教育的企业按一定比例减免费税,或税收返还企业专款用于教育事业等措施,并充分利用这些措施,让企业切实感到参与教育既是履行一种社会责任,又是从事一项对本企业经济效益有明显促进作用的事业,激发其参与教育事业的动力。学校也应从企业角度出发,充分利用自身的教育资源优势和研究能力,参与企业职业教育与培训,积极解决企业难题,提供经营管理的合理化建议,给予企业以实际的帮助。

2.3校企合作评价机制建设

评价机制是衡量校企合作成效的重要机制。为提高教学质量,学校建立了各种评价制度,如学生评教、督导评教、同行评价、领导评价等评价制度,这些评价制度较多的是对教师个人教学能力、教学效果的评价,对促进教学、提高教师的课堂教学能力起到了很大的促进作用。在开展校企合作中,也应积极建立评价机制,这有助于促进校企合作教育的深度开展。

评价体系中应包括对学生应用能力的评价、对课程适用性的评价、对教师综合能力的评价、对实践教学过程的评价及对人才培养质量的评价等。

评价结果可用于对教学课程的分析,课程体系的改进,修正培养方案和教学计划,指导校企合作的各个环节,协调解决合作中各种问题等,实现校企合作的持续性。

3结束语

学校与企业是校企合作教育的两方主体,其中学校是校企合作中的主角、动力源泉、决定性因素。学校与企业两者既有客观上的分工,又有微观上的融合,其有机的结合是校企合作教育成功的有效途径和保障,如何将这两对关系有机地结合,并以一定的模式实施,真正调动企业的积极性,是每一个开展校企合作教育的高等院校需要深入思考的问题,只有找到适当的切入点,实行深度合作,校企合作教育的发展才有未来。

[论文关键词]合作教育实践实训应用型人才

[论文摘要]校企合作教育是一种以市场和社会需求为导向的运行机制,对于高等院校应用型人才培养有着非常重要的作用。校企合作的关键点在于校企双方利益共享、优势互补、互惠双赢。学校在校企合作教育中处于主动地位,是合作成败的决定性因素。建议学校从运行、保障、评价三个方面进行管理机制的建设,与企业建立起长期稳定、互惠互利的合作长效机制,实现校企双方的共赢。

参考文献:

[1]石丽敏.国外校企合作办学模式的分析与研究[J].高等农业教育,2006(12).

[2]徐国庆.实践导向职业教育课程研究——技术学范式[M].上海:上海教育出版社,2005.

合作教育论文篇2

实现高质量、专业化师资队伍的建设已经成为世界性课题。20世纪60年代中期起，许多国家对教师的需求由“量的增长”转向“质的提升”，对教师素质的关注更是达到了前所未有的程度，培养高质量的教师成为教育领域的一个重要问题。进入20世纪80年代，提升教师教育质量成为国际教育发展的重要趋势和特点。很多国家都把教师培养模式作为提升教师质量的必由之路，并基本形成了以综合性大学的教育学院、独立设置的师范学校以及中小学为实施主体的三种模式。以英国为例，英国主要由大学实施“教育学士学位”(BachelorofEducation，简称为BED)课程和“研究生教育证书”(PostgraduateCertificateofEducation，简称为PGCE)课程对大学生进行职前教师教育。并以学校为基地，通过大学与中小学校之间合作开展教育实习的模式进行教师教育。这一时期，以美国“教师专业发展学校”(PDS)为代表的大学与中小学合作的教师教育模式成为引人注目的新动态。在教师专业发展学校中，参与式管理和协同决策小组是最普遍的结构，它用来建立民主的关系，使教师与管理层能够更好地进行对话、沟通，形成一种新型的教师教育文化。日本在面临学生学习能力下降的状况时也进行了教师教育制度改革。在加强教师职业科目教学的同时，设立教职研究生院，并通过教师资格证书更新制度等方式来提高教师教育质量。改革开放30年来，我国先后贯彻科教兴国和可持续发展基本国策，对人才的培养质量和师资水平提出了新的更高的要求。这就需要建立新型的教师教育模式来提高教师队伍整体素质。师范教育基本经历着两个转型:一是由“三级”师范教育体系(中师、大专、本科)转向“二级”师范教育体系(大专、本科);二是教师教育由“封闭”转向“开放”，逐步形成了以高等师范院校为主体，其他高等院校共同参与的有开放性特点的教师教育体系。教师教育体制的探索和改革，对于提高教师教育质量起到了积极的作用。在教师教育模式探索方面，首都师范大学王长纯教授于20世纪90年代初进行了师范大学与地方教育行政部门建立教育发展服务区的研究，并以教师专业发展学校作为建设服务区的重心，形成了师范大学、中小学校合作的教师培养模式。这是我国教师教育模式探索的成功案例，成为“转型期”师范大学、中小学校双方合作教师教育共同体探索的最初形态。

二、教师教育合作共同体的基本内涵与作用机制

(一)教师教育合作共同体的基本内涵

总理曾多次强调:只有一流的教育才能培养出一流的人才，建设一流的国家;国家的兴衰在教育，教育的好坏在教师，师范教育可以兴邦。研究与创新教师教育体系，一方面可以为基础教育补充高素质的教师，另一方面能够切实促进在职中小学教师专业水平的提高，这是提升基础教育质量的必然选择，是培养创新型人才、建设创新型国家的重要举措和保障，也是师范大学、教育行政部门、中小学校共同的职责。在我国，教育事业的发展有其自身的特殊性，在走向现代化的进程中，教育在很大程度上受政府部门的调控较多。在此时代背景下，师范大学、教育行政部门、中小学校三方合作建构教师教育共同体(以下简称“共同体”)成为推动教师教育模式改革、引领教师教育文化发展、提升教师教育成效、创新人才培养质量的必然选择。“共同体”以“整合”的教师教育为指导理念，充分实现师范大学、教育行政部门、中小学校教师教育资源的优势互补，将优质的教师教育人力资源、财力资源、物质资源、课程资源等进行多维“整合”，一方面形成了三方教师教育合力，能够将零散的、割裂的教师教育状况建立有效衔接，使教师教育的主体凸显职能，并扩充了各主体作用的弹性空间，进而促进教师教育资源得以充分利用和有效开发;另一方面，“共同体”三方遵循共同的发展目标，彼此各司其职、各取所需、协同发展、优势互补、资源共享，形成了教师教育稳定、长效发展的保障体系，推动了教师教育的高效、可持续发展。

(二)教师教育合作共同体的作用机制

在师范大学、教育行政部门、中小学校三方合作教师教育共同体的实践运行过程中，师范大学以服务基础教育为办学使命，凭借其固有的教师教育资源优势和师资队伍，负责“共同体”运行的理念引领、智力支持、技术指导和人力资源保障;通过优质学科的建设、特色教师教育课程体系以及教师培养资源能够促进优秀科研成果在中小学校转化，为中小学校提供在职教师培训等相关服务。教育行政部门在政策制定与实施、教育经费管理等方面发挥着主导作用，能够为“共同体”的高效运行提供政策保障和经费支持，协助师范大学选定师范生教育实习、教育见习实践场域，为师范大学师生的教育实习提供条件、环境等多方面保障。与此同时，教育行政部门能够充分发挥协调作用，积极组织中小学在职教师进行在职教育和岗位培训，为中小学教师的职后专业发展创造空间，开辟途径。中小学校作为师范大学的服务对象，在“共同体”运行过程中为师范大学提供教育实习平台、教育实验场域，开展调查研究，反馈基础教育现实问题和发展需要，并与师范大学分享科研成果，在教育实践中与师范大学共同开展教育科学研究，探索基础教育优质、高效、均衡发展之路。师范大学、教育行政部门和中小学校三方协同合作、创新发展，充分发挥各自主体职能，实现优势互补，形成了多样化、全方位的教师教育保障体系。

三、教师教育合作共同体的理论基础

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)年》指出:国运兴衰，系于教育;教育振兴，全民有责。坚持育人为本，构建创新型教师教育培养模式，建立教师教育新的体制与机制，能够解决教师教育中创新精神与实践能力脱节、教师教育和基础教育相脱离的重大问题，进而提高创新型人才培养的质量和规格。“共同体”以师范大学、教育行政部门、中小学校为合作主体，逐步实现了师范人才培养、教师在岗培训、教育课题研究、教育资源建设协同发展，改善了教育理论与实践相脱离的传统弊病。通过三方主体的团结合作，为卓越型教师培养、创新型人才培育奠定了坚实的基础。同时，“共同体”自身在运行过程中也形成了稳固的理论基础与发展理念。

(一)理论联系实际的哲学观

教师教育合作共同体的提出并非是简单的、机械的，它旨在改变“分散、封闭、低效”的教师教育现状，打破了传统的教师教育理论与实践、师范大学与地方中小学校相脱节的壁垒。以往的师范大学、中小学校合作的教师教育模式有其自身的科学性和合理性，但在新形势的要求下却显现出一定不足。其中，师范大学为中小学校提供教师在职培训，中小学校成为师范生教育实习的场所，这种组合缺乏一致的目标和多元化、全方位的建设机制，教育理论与实践的低效结合，师范大学与中小学校之间的合作效能不高。教师教育合作共同体能够凸显政府职能，扩大目标建设维度，实行多位主体协同合作，紧密团结三方力量，直面教育现实需求，高效产出研究成果，及时服务基础教育;促进了教育理论与实践的有机结合，加强了师范大学与中小学校之间的有效衔接。

(二)团结协作的创新发展观

团结是力量的源泉，创新是发展的动力。以往的教师教育模式形成了以大学为主体，中小学校参与合作的运行机制。地方教育行政部门主体职能得不到有效发挥，大学与中小学校的联系不够紧密，导致教师教育模式一体化程度较低。教师教育合作共同体以团结合作、创新发展为主调，在师范大学与中小学校协同合作的基础上充分发挥地方教育行政部门的主体职能，形成集三方于一体的联动机制。这是对原有教师教育模式的创新和发展，实现了师范大学、教育行政部门、中小学校的高度结合与密切协作，促进了教师培养与科研的一体化、一贯性产出与发展，并有利于资源整合，保证了课题研究的科学性和实效性。三方主体各尽其能、各取所需、团结一致，提高了创新型教师培养的质量和规模，为创新型人才的培养奠定坚实的基础。

(三)培养卓越教师的价值观

建设创新型国家、提高民族素质、全面建设小康社会、实现教育均衡发展、深化区域建设、加速社会主义现代化进程已成为新时代的召唤。同时，也对人才的培养和教师队伍的建设提出了新的、更高的标准和要求。高素质、专业化、卓越型教师队伍的建设是创新型人才培养的关键，只有符合时展的师资队伍才能培育出符合时展的一流人才。为此，教师教育合作共同体以培养卓越型教师，建设符合时展的教师队伍为价值本位。师范大学、教育行政部门、中小学校三方主体抱定宗旨、开拓创新，在教师职前培养、教师职后培训、教师教育资源整合、教师教育制度保障、政策和资金支持、教育科学研究等方面形成合力。力主打造一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍，加快教育大国向教育强国的迈进。

(四)“博雅兼上”的育人观

高素质、专业化的教师要做到“知行合一”，使教育理论与教育实践相结合，同时还要更新并发扬“博雅兼上”的育人观念。“博雅兼上”要求全面提高教师的思想政治素养和理论修养，一方面要求教师具有渊博的学识，另一方面要求教师形成良好的世界观、人生观、价值观。坚持“博雅兼上”的育人观念才能培养出知识广博、道德高尚的学生。教师教育合作共同体在运行过程中加强教师思想政治教育和师德建设，践行社会主义核心价值体系，把教师的职业道德、职业理想、职业愿景作为培养重点，建设一支素质高尚的教师队伍，为素质教育实施和全面发展人才的培养打好基础。教师教育合作共同体的构建体现了新时期“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”的指导思想，对于新时期的人才培养和教师职业素养的提升产生了积极的推动作用。

四、“转型期”构建教师教育合作共同体的实践价值

目前，我国正面临着教师教育创新和质量提升的三大难题:学科教育与教育能力的相互融合、理论教育与教育实践的有效衔接、教师职前教育与职后教育的一体化发展。现阶段，在培养创新型人才、提高国民素质、促进教育均衡发展的重要使命上，师范大学、教育行政部门、中小学校肩负着共同的责任。构建师范大学、教育行政部门、中小学校三方合作的教师教育共同体成为当前破解教师教育难题的有效途径之一。

(一)改善教育实习环境，提高教育实习质量

构建三方合作的教师教育共同体能够建立师范大学与基础教育之间的有效衔接，进而为师范大学实习生的教育实习提供有力保障。现如今，在各级学校“升学”压力的制约下，师范生的教育实习已经成为中小学校的一个“负担”，多数学校不愿接收实习学生已然成为“潜在”的事实。通过构建教师教育合作共同体，中小学校能够为师范生教育实习提供良好的场域和平台，并在教育行政部门的调控下积极改善教育实习环境和生活条件。在此基础上，优选学科教学指导教师及班主任对师范生进行实习指导和班主任工作培养，极大程度地提高了实习质量。同时，师范大学也会根据现实需求选派实习指导教师与实习生一道融入中小学校，与实习学校指导教师形成合作伙伴关系，共同完成教师实习指导工作。在这样的合作模式下，师范生教育实习难的问题得到有效破解，实习环境得以改善，实习质量也得到不断提升。

(二)凸显教育行政部门主体职能，强化教师职后教育

教师的在职培训和职后教育是教师获取专业发展的主要途径。通过师范大学、教育行政部门、中小学校之间的有效合作，中小学校教师不仅可以在师范生教育实习期间与师范大学选派的实习指导教师进行专业合作，同时，在教育行政部门的宏观组织下，中小学校在职教师在师范生实习期间可以通过“岗位置换”的方式到师范大学接受在职培训，师范生可以进行“顶岗实习”，另一方面，教育行政部门可以组织在职教师到师范大学进行集中培训与研修。此外，师范大学可根据基础教育教师专业发展的现实需求选派相应的专家、学者等深入一线教育开展专业讲座、学术报告等培训工作。这不仅能够克服长期以来基础教育教师在职培训难的问题，也使得教师职后教育的方式与方法更为灵活、多样、有效，在一定程度上也减少了在职教师的教育成本，对于更新在职教师教育理念、完善教学策略、提高教学能力、促进教师专业成长发挥了积极推动作用。

(三)整合多方教育资源，提升资源利用效能

师范大学、教育行政部门与中小学校三方合作能够有效促进多方教育资源的共享与整合。师范大学拥有优质的教师教育资源、人力资源、信息化资源、财力资源、图书、报刊、设备等相关资源，这些资源优势是中小学校所不及的。教育行政部门是教育政策资源、财力资源的主要拥有者，并能对政策、财力等资源起到直接的支配作用。中小学校拥有其学校特色资源、文化资源、教育实践、教师与学生等资源，这些资源正是师范大学开展教育科学研究的现实支撑。服务基础教育是师范大学的办学特色，也是教育行政部门的终极使命。同时，中小学校也理应成为师范大学、教育行政部门所拥有的资源的直接受益者。三方合作的教师教育共同体能够在“整合”的理念引领下，充分实现优质教育资源的共享与互补，改变各个合作主体教育资源的单一状况，发挥优质资源的教育价值，提高资源利用效能，有效地减少教师教育资源的闲置与浪费。

(四)合作开展课题研究，提高教师科研水平

合作教育论文篇3

论文关键词：高职教育发展高职教育区域合作发展模式区域内合作区域间合作

高职教育是高等教育分流的产物，是一种特殊的高等教育，其特殊性在于它是培养直接服务于生产一线的高技能型人才，是与经济发展结合最为密切的一种特殊教育。当前，我国第三产业不断发展，产业结构由劳动密集型向高科技知识密集型转化，社会经济发展对劳动力的需求也逐渐上移．而作为培养高级技术人才的高职教育显然对社会经济的发展有举足轻重的作用，如何高效、优质地发展高等职业教育业成为职业教育的当务之急。高职教育区域合作作为经济环境催生的一种新的发展模式，必将给高职教育发展注入新的活力。

一、我国高职教育发展空间的区域性特点

我国是幅员辽阔、人口众多，各个地区又存在着地理位置、历史、资源、政策等方面的差异．所以各个地区的经济发展状况也存在显著差异．呈现出区域特点，这必然使高职教育具有区域性特征，为高职教育的区域合作，特别是横向联合提供了可能性。所以，高职院校应该根据本地区的区域特点，如本地区的自然地域、资源优势、经济内在联系、商品走向、民族文化传统等经济社会特点和发展需要，充分利用当地的资源优势、技术优势、产业优势形成不同特点的产业门类来确定高职教育的总体结构、办学形式、学校布局、专业设置、修业年限．办成独具特色的高职教育体系，从而为区域间高职教育的共同发展提供有利条件。

二、国外高职教育区域合作发展模式的借鉴

国外在职业教育区域合作方面的发展比我国早．在很多方面都值得我们借鉴。以欧洲发达国家为例，他们鼓励开发教育市场，到国外办学，允许外国机构在所在国家颁发证书和资证，鼓励国与国之间学历互认，支持专业人才合理流动。特别是法国、德国、意大利和英国合力打造的欧洲高等教育区，鼓励跨国流动、推进合作．具体做法是采用学分制与学期制相结合，推广可在欧洲转换的学分制或与之互认的学分制，使学分可以跨校、跨国转换。欧洲各高校在互动中优势互补，吸收了大量自身所需的养分，通过区域强强联合，打造出了欧洲优质高等教育的航空母舰。‘锇国高等职业教育的区域合作发展尚处于年幼期，而欧洲区域合作发展模式对我国便有很重要的借鉴意义，因而，我国在探求高职教育区域合作发展新模式的过程中，应该更开放、更大胆地打破各种限制，寻求一切可能的条件进行优势互补、共同发展。

三、我国高职教育区域合作发展模式新探

高职教育致力于区域合作是一种新的发展动向，也是实现社会经济发展的一种既极为有效又充满生命力的方式。我国高职教育的发展现状及国外职业教育区域合作的经验与成果对我国探寻高职教育区域合作的启示在于，我国高职教育区域合作应该有新的发展模式。我将从高职教育的区域内合作与区域间合作两方面来探究高职教育区域合作发展新模式。

(一)区域内有效合作，强化本地区高职教育发展。

1．建立职教中心。每一个区域都可设立职教中心(初等、中等、高等职业教育由专门部门分别负责)，其基本职能是协调、监督和强化本地区的职业教育。职教中心要制定短期(年度)和长远(五年)计划，明确个职业院校的培养目标和发展规划，协助各院校解决发展过程中出现的各种问题，寻求最优解决方案：定期督导评价各职业院校培养目标的实现并提出建设性意见，从课堂教学及实训教学质量上下功夫；协助各院校的教师队伍建设工作，比如利用寒暑假时间对教师进行集中培训．鼓励教师学习促进自身素养的提高，从而提升教师队伍，特别是“双师型”教师队伍的质量。

2．大力推进校企合作。校企合作是高职院校产学结合的一种最有效的方式。在2004年度教育工作或以上，原教育部长周济同志充分肯定了2003年“大力推动订单培养、产学结合，促进职业教育更好地适应劳动力市场的要求”，并强调今后要进一步搞好产学结合，促进高等教育、职业教育与经济发展的紧密结合。我国高等职业教育由于发展历史不长，普遍存在实验操作培训设施与设备严重不足的情况．如果与专业对口的企业进行合作。既能解决学校缺乏实训条件的问题．又能为企业输送适销对路的技能型人才。这种合作模式在我国已提出多年，但就目前情况来看，企业的参与度并不高，所以，高职院校要着力于这一合作模式的规模发展和质量提高上，可以将校企合作的规模扩大到全国范围的企业：学校一方的教育，无论是在教学大纲、教材内容的制定还是在培养目标、教育模式的确定上都要兼顾企业的实际情况．从而促进校企合作质量和效率的提高。

3．校校之间实现强强联合。各高职院校之间要大力开展区域内的分工合作，充分利用资源提高人才培养的效率。比如，有些专业．虽然行业性很强，有社会需求．但需求量不大．这就可以通过区域间协调、统一布局，实行交换培养或委托培养的方式进行；有些学校有一些相对较差的专业，可以通过与该专业较强的学校进行合并，从而各院校都要致力于专业合理优化建设，各自发挥专业优势，体现院校特色，这样既能提高教学质量和学校竞争力，又能使资源得以合理有效利用。

(二)区域间开放合作．促进全国高职共同发展。

区域间高职院校要实现有效合作，首先应该建立一个合作平台，比如建立一个全国职教协调中心，通过这个平台，协调各方关系，统筹各方资源，利用现代网络技术及远程教育手段共建教育资源库，汇集各区域职业教育的优质资源．共享与各个区域的职业院校，这是保证高职教育区域间合作畅通无阻的前提和关键所在，从而保证高职教育区域合作不会流于形式或造成资源浪费。

1．突破区域界限，加强横向联合。根据我国社会经济发展的差异程度，一般我国被分成三类地区：东部发达地区、中部发展中地区(欠发达地区)、西部贫困地区(不发达地区)，职业教育受制于区域发展水平和状况，所以，各区域高职教育也存在显著的差异性和不平衡性。如果各高职院校孤立发展、孤军奋战就必将导致地区差距的增大和不平衡性的加剧，这就要求各高职院校突破区域界限，本着因地制宜、专业分工、扬长补短、共同发展的原则来优化职业教育．既要体现不同地区经济发展的要求，又要加强区域合作发挥整体优势、提高综合效益。各高职院校可以通过区域间合作实现地区间(如发达、欠发达、不发达地区间)的互补，实现富余劳动力与技能型人才需求的互补，实现办学条件互补等。cv．比如，中西部学生进人到经济发达的东部沿海地区的高职院校学习．然后在经济发达地区生产一线岗位就业，这就为欠发达和不发达地区技能型人才的培养提供了很好的奇迹。在合作中，中西部地区的高职院校也可以很快地提高办学水平，拓宽中西部地区高职教育的发展空间。超级秘书网

合作教育论文篇4

论文关键词：校企合作服务外包工学交替

培养目标是教育价值的具体体现，是人才培养模式的根本内容。大学的类别与层次不同，其培养目标也不同。高等职业教育是以职业技术为核心，以就业市场为导向，以培养生产、建设、管理、服务第一线的高素质、高技能劳动者为根本任务…。自从我国职业教育“以服务为宗旨，以就业为导向”的发展方针确定以来，“扛校企合作大旗，走工学结合之路”就成了广大职业院校的一种必然选择。

1高职院校“校企合作”现状

“校企合作”是指学校与企业、事业单位及其他各种工作部门之间的合作关系。我国高职院校与企业的合作起步较晚，但随着改革开放的进～步深化，绝大多数的高职院校都在不同程度上与企业进行了合作。由于学校所处的环境、专业的设置、双方合作的主动性及有效性等方面存在着一定的差异，每所学校校企合作的内容、层次、形式、途径及程度等方面有很大的差异。根据校企合作企业参与的方式和层次的不同，可分为以下几种模式：

1．1“企业配合”模式

最初的校企合作模式都属于这种模式，该模式对人才的培养是以学校为主体进行的，企业处于辅助地位。学校通过建立专家指导委员会和实习指导委员会，聘请行业专家、高级技师等为指导委员会成员，与企业签订专业实习协议，学校提出和制定人才培养目标和计划，承担大部分培养任务。企业主要采取提供教育资源的方式根据学校提出的要求，提供相应的条件或协助完成部分实践教学环节的培养任务，目前，我国多数高职院校的人才培养中都采用这种合作模式。

1．2“校企联合培养”模式

这种模式是指在高职人才培养中实行校企联合，共同培养人才。企业不仅参与研究和制定培养目标、教学计划、教学内容和培养方式，而且参与实施与产业部门结合的那部分培养任务。学校为企业提供咨询、培切等服务，根据企业的需要进行人才培养，与企业建立横向联合体，形成多元投资主体。

1。3“校企实体合作型”模式

企业以设备、场地、技术、师资、资金等多种形式向高职院校注入股份，进行合作办学。企业与学校相互渗透，学校针对企业的发展需要设定科研攻关和经济研究方向，并将研究成果转化为工艺技能、物化产品和经营决策，提高整体效益。企业对高职学院承担决策、计划、组织、协调等管理职能，企业以主人的身份直接参与办学过程，分享办学效益，企业通过参与办学来参与学校人才培养，真正实现“教学__科研——开发”三位一体。

2高职院校“校企合作”的问题

“校企合作”是高职院校发展的必然趋势，是经济发展对教育提出的客观要求，是实践教学体系的重要内容，是达到职业教育教学目标的有效途径之一。但是高职院校“校企合作”的形式至今还是处于浅层次的初级阶段和刚刚开始的中层次的起步阶段，其合作深度与深层次的高级阶段相距甚远。

目前校企合作处于教育主管部门倡导、高职院校自发的状态，学校主动寻求企业合作的多。政府没有强制要求，企业参不参与关系不大，在当前人才相对过剩的情况下，缺乏主动性。到目前为止，地方政府没有根据国家相关法规制定实施细则，使得国家很好的政策得不到落实，税务、人事、教育等部门分属不同的系统，没有进行很好地沟通，部门之间的政策和法规不衔接，阻碍了校企合作的深入开展。由于学校与企业的性质类别不同，资产隶属不同，管理方式不同，追求目标不同，加之事业单位与企业的人事管理体制不同，企业人才与院校人才不能双向流动。在更深层的认知方面，不少院校并没有把校企合作看成人才培养的根本途径，只是简单地把所合作的企业作为自己的暂时补充，偶尔聘请企业人员上上课，或组织学生到企业参观实习。而大多数企业把高职院校视作人才制造工厂和人才招聘场所，偶尔来校开个人才招聘会或选聘几名员工。

3校企合作实践：建立“服务外包”机制，实施“工学交替”

服务外包(ServiceOutsourcing)-般来说指企业为增强核心竞争优势、降低经营成本，将企业内部某些服务性工作及某些周期性的活动或职能以签订服务合同的形式外包给相关服务供应商去完成。服务外包是社会分工不断细化和信息通信技术发展的必然产物，也是经济全球化条件下企业技术进步、降低成本、提高生产效率、增强竞争力的必由之路。低成本、高效益是服务外包对企业最大的贡献。超级秘书网

对于企业而言，与高职院校建立服务外包机制，将相关项目过程尤其是培训业务、知识流程交付相应院系完成，既有利于降低运营成本，又有利于选拔优秀人才，充实技术业务力量。另外，企业吸纳高职院校教师、优秀学生参与企业产品开发和市场调研，组成校企科研团队，就可以借助学校的科研技术优势，提高自主创新能力，优化产业结构，共同解决生产实际中的难题，有效增强企业核心竞争优势。

在“服务外包，工学交替”的模式下，高职院校参与双方各项科研技术研发工作，如玩具专业，学校教师可以直接参与企业的新型玩具的设计工作，不仅教师的技能能保持与一线企业的需求一致，同时优秀的学生可以在教师的指导下直接参与企业的生产研发工作通过学校、企业“工学交替”活动，学生将获得机会在真实的工作环境中进行学习实践，能更切实有效地展开技能训练，达成职业教育的目标。

今后高职院校应多设立针对企业需求的“硬课题”式的科研项目，帮助中小企业寻找产品创新开发的切入点，直至让对口院校成为企业的“第二研发部”。

合作教育论文篇5

[论文摘要]高校教师之间的教学研讨是促进高校教师专业发展和推动高校合作文化创生的重要途径。但当前高校教师的教学研讨普遍存在着趋于功利、流于形式及迫于任务等问题。究其根源，是功利主义价值取向评价的片面导向、高校教师对教学学术内涵和合作研讨价值理性认识的匮乏及高校科层制的组织结构和相应的管理模式，阻抑了合作研讨文化的生成与发展，遮蔽了其理想价值的充分实现。文化作为最深层次的东西，是在长期积淀中形成的，对学校长远发展和教师持续成长具有很强的导向、凝聚和教育功能。必须通过建立激励教师合作研讨的长效评价机制、深化教师对教研合作价值的理解及恢复与重建教研组织的活力，逐渐培育新型的教学研讨合作文化。

    高校是培养人才的教学研究型组织，教师作为学校组织的主体，其思维和行为方式、教育教学价值观的培养和塑造深受学校文化的影响，有人认为:“教育改革对教师以及教师文化的忽视是造成各种改革项目表面化和低效率的一个重要原因。”因为文化是最深层次的东西，具有很强的导向、凝聚和教育功能。以个体劳动为特征的工作模式和分化主义倾向的教师文化已难以满足和适应高校学科发展和新型人才培养的需要，而教学研讨合作文化的形成将有助于推进高校人才培养模式的变革和教师的专业发展。教学研讨是教师个体在自我发展基础上有目的、有计划、有组织地针对教学过程中存在的问题，通过集体研究、集体讨论形式，以解决教学中存在的间题，揭示教学规律，为提高教学质量提供理论依据和实践指导的活动。而教师的教学研讨合作文化是在教师进行教学研讨的过程中，逐渐积淀或凝结的稳定的价值观和相应的行为方式，它的形成与发展将会对教师持续成长产生决定性影响，也从深层次制约学校的长远发展。然而，近些年来高校在扩招和发展过程中，由于种种原因，教学工作的地位日益被边缘化，致使教研合作文化的形成、发展缺乏有利的环境和相应的激励机制。

一、当前高校教师教学研讨存在的问题

(一)趋于功利

    目前高校管理中“重科研、轻教学”的制度与政策导向，以及职称评聘与相应利益机制的影响与制约，教学常常被视为非学术活动和教师职称评审的点缀。因为教学不具有科研成果的高功利价值，部分高校教师则较为明显地反映出对科研尤其是科研成果数量的过分注重，而作为教学者的责任意识则逐渐淡化。即使有为数不多的教学研讨活动存在，也多为追求功利目的。例如各级教学成果奖的评选、各种重点精品课程的申报与建设等，往往更多地是为了获取和科研成果相媲美的金钱与名利，而大多并不是纯粹基于对教育教学研究本真价值的追寻。实质上，教师对教育教学的研究应贯穿于整个教育教学过程中，它反映的应是教师日常的工作状态，体现的是教师的强烈教学责任感和对待教学的热情。

(二)流于形式    

从高校的教学管理制度上看，一般都有关于教师教学研讨的相关规定与具体形式，但教研活动的真正开展一般需要依靠学校或院系制度规定强制式地推动。同时，由于教学研讨制度的确立和活动的开展缺乏对教师主体需要的了解、唤醒和满足，也很少建立起教研合作文化与教师发展之间的良性互动机制，而作为教学合作研讨本可依托的基层组织—高校教研室，在不同程度上存在组织涣散、功能弱化及缺乏凝聚力等问题，使高校教师之间的合作研讨失却了赖以生存发展的土壤和环境。教研活动的形式主义和行政意味的浓烈很难吸引教师的充分关注和投入，也失去了通过教学改革与研究推动学科建设和促进教师专业发展的意义。再加上教师自身对教学合作研讨的价值缺乏深人理解，使高校教师的教学合作研讨常常流于形式。

    (三)迫于任务

    目前高校教师的教学合作研讨活动一般是围绕学校或院系的特定任务和要求展开的，例如修订教学计划或教学大纲.、编写教材、申报重点课程或课题、青年教师优质课竞赛的参赛选拔、为了完成院系规定的教师之间听课及学生实习之前的听评课等。类似的教研活动一般都规定了显性的短期可达成的具体目标，一旦完成教研活动也随之终止。教师的教学合作研讨并没有成为教师日常的职业生存方式和重要的专业发展途径。这种“任务”取向在无形中窄化了教学合作研讨的内涵，造成合作研讨价值的萎缩，难以形成丰富而完整的教研合作文化。

    二、阻抑高校教师教学研讨合作文化发展的原因分析

    (一)功利主义价值取向的评价使高校教师的合作研讨文化的发展空间萎缩

    国家对高校的办学水平评估存在重量轻质、重科研轻教学的倾向，它诱导一些高校去追逐物质化、可量化的科研目标，偏离了以人才培养为中心、以教学为主要任务的轨道，弱化了评估对高校教学改革应有的导向功能，也难以产生促进高校教师教学研究与创新的动力。其片面导向也影响了高校对教师评价的激励功能的发挥。一些高校为了达到规定的评估指标要求，赚取更多办学经费与相应权利，在教师评价制度中不断强化对科研的硬性要求及奖励，如数量及获奖情况、课题立项、刊物级别等，而与教师教学相关的工作态度、职业道德与教学水平等软性指标，却几乎未被纳人评价体系，评价内容难以体现对教学和学术研究长期性、迟效性和创新性的支持与鼓励。评价的功利价值取向驱使高校教师根据利益多少及相关度来决定工作付出和投人程度，导致行为方式上对名利的极度追逐和心理上的严重失衡;也使高校教师教学创新与研究的激情逐渐消退，作为教学者角色的职责意识弱化，高校教学研究的地位也日益边缘化，这也是教研合作文化难以生成与培育的重要制度根源。

    (二)高校教师对教学学术内涵和合作研讨价值理性认识的匾乏阻抑了教研合作文化的发展

    在美国学者博耶的倡导下，国内外学者对学术概念进行了新的诊释，认为教学属于学术的一种类型，赋予了教学学术性的内涵。“教学学术”提倡以新的学术视角看待教学活动，给予它和高校科研活动同样的地位，目的在于实施有效教学，提升高校教学质量。但现实中一方面高校教师对教学的学术性缺乏充分认识和理解，仅认为高校教师的教学工作只是在对本学科专业知识熟练掌握基础上的自觉迁移运用过程，无需保持对教学敏感的问题意识和对教学本身深人细致的研究，教学研究的功用与价值常常被漠视。实际上高校教学工作是一项环节复杂和效果迟显的工作，对教学的研究既需要多学科综合的学术基础，还需投入大量精力和时间且研究难度较大都钳制了其学术性的凸显。另一方面由于缺乏制度环境的支持，缺乏对教师作为教研合作主体意愿和需要的充分把握，合作文化并没能够真正成为高校教师的主流文化，合作研讨的价值未被教师充分理解和悦纳。由于评价制度的片面导向、学科之间本身存在的疏离及高校教师不坐班工作制等因素的影响，个人主义的教师文化在高校教师间更为盛行。个人主义的教师文化虽然具有不可否认的优势，但它却易于使教师形成封闭的心态，教师之间的知识分享与思想交流严重匾乏，不利于教师的主体性成长和获取外界积极的情感支持而加剧了高校教师的职业孤独感。

    (三)高校教师的工作环境与工作性质不利于合作研讨文化的生成与发展

    教学研讨合作文化实质是一种自觉的人为合作文化，而高校教师的工作环境、工作性质不利于教师合作文化的生成与发展。首先是高校科层制的组织结构和相应管理模式约束了教师之间的交流和合作。学校内横向的组织结构是一种以分割和阻隔为特征的蜂窝状结构，教师们被分隔在一个一个独立的教室或教研室中;学校纵向结构是具有等级明显、分工明确特征的科层制，教师仅限定于狭窄的工作岗位上。这种相对封闭与隔离的特征限制了教师之间的知识分享。目前高校实施的是强调严格的规章制度、明确的职责分工、严厉的奖惩措施的管理模式，驱使教师之间围绕名利展开激烈角逐，要在竞争中获胜，必然不愿坦陈自己的教学感悟与经验以及面临的困难与问题，势必淡化通过合作研讨改善教学的热情，也日渐丧失了教育教学改革的积极性和自主性，进一步加剧了高校教师之间孤立、封闭的现象，使高校教师之间缺乏合作共事的习惯与相应文化氛围;其次，高校教学工作具有复杂性和不确定性的特点，并且高校教学工作的迟效性相对于中小学教学更明显。因为中小学教学成效还可以用学生考试成绩和升学率去衡量，而高等教育教学成效却难以用眼前现实功利的标准去评判，因此高校教师很难体验到教学的即时成效所带来的成功感与愉悦感，却常被一些消极情绪所困扰，为了维持专业自尊和获得心理上的安全感和满足感，一般不情愿向同事公开自己的教学并乐意接受同行评价，当然也限制了教师通过同行合作吸纳新鲜思想和交流有益的教学经验。再次，教学工作也缺乏诸如医生律师等专业性很强的职业一样的公有文化的支持，使教师们很难相互分享具有普遍意义的教学经验和知识体系，很难运用一些“公共技术术语”来进行相互之间的批判反思。劳蒂对此曾断言:“教学公有文化的缺失，造成了教师之间的孤立，这就是代价之一。……由于教学工作私人化和‘成败靠自己’的社会化准则，个人主义、教师文化被强化了。

三、高校教师教学研讨合作文化的培育策略

    (一)高校应逐步建立激励教学研讨合作文化形成和发展的评价机制

    教师的教学研讨合作文化的形成和发展需要一定的外部动力机制，以保证教师参与合作研讨的积极性、主动性和持久性。美国著名管理心理学家赫茨伯格的双因素理论认为:“只有用激励因素来调动职工的工作积极性，才能提高生产效率。真正的激励因素就是工作本身以及职工对完成工作的感觉。”因此，高校应根据本校实际情况、教学与科研的需要及教师的主体需求，摈弃影响教师长远的潜在发展的功利主义价值取向的评价机制，积极构建激励教师教学改革与合作研究，能促进教师持续成长的发展性评价制度，将学校评价重点放在引导教师对教学内容、方法和手段的改革创新与教师之间的合作研究上，增加教学合作研究与教学创新在教师评价体系中的权重，充分体现学校对教学工作这一高校中心职能的足够重视。只有教学研究在职称评定、专项奖励、年终考核等教师评价体系中举足轻重，其价值能被充分认可，才能激发教师教改探索的自由或自主的激情，也才有利于教师的教学研究能力的不断提升和教学实践精神的培育;在确定评价指标体系与标准时，应充分考虑被评价教师的理解和接纳程度，应赋予基层教学研究组织和教师教学改革的相应权利。只有逐渐建构起具有正确导向的评价机制才能有助于教研合作文化的形成和发展。

    (二)高校教师应深化对教学学术内涵的理解和追求教学合作研讨价值的实现

    学术视野下的教学要求教师在教学过程中注重研究，将对教学问题的理论研究与教学实践相结合，以体现教学的学术性，即教学的研究性、成果的创新性与可交流性以及实践的有效性。大学教学除了知识的传授以外，还须通过与学生间的交流对话，扩展完善知识以培养学生的批判性思维和创造性品质，促进教师新知识的发现与创造。高校教师教学的学术性表现在对不同学生的清晰了解和研究，对学生的知识储备、学习需要及个性的深人分析与认识基础上的尊重、理解与关注;在熟练掌握运用已有教学方法的基础上，更能结合教师个人特点、条件以及学生实际选择教学方法及在教学实践中创造新的教学方法;最后高校教师还需要加强课堂管理研究，运用自己的教育机智和课堂管理技巧调动学生学习的主动性、积极性和创造性，增进课堂效能。教学学术的发展对教师专业发展和学生成长具有重要意义，而教师之间的合作研讨既是一种有助于教学学术发展的形式，也是强调“合作与同事关系有助于教师成长”的思想观念在教学实践中的具体体现。教师只有从思想观念上形成对教学学术价值的理性认识，明确合作研讨有助于促进教师之间思想的碰撞与信息的交流、给予教师缄默知识适当表达的机会和场合和促进教师专业研究的深度;通过合作研讨也能不断激发与增强教师主体发展的意愿与能力，提高教师反思能力以及促进学校组织优良文化的形成发展，从根本上确立教学的学术地位，形成重视教学合作研讨的文化氛围。在教师同行的相互关怀与信任、支持的合作文化背景下，充分表达自己的意愿和情感，坦诉教育教学中经历的失败与不足，通过合作分享交流彼此的教学理念与经验，实现资源共享，改善同事间的人际关系，通过教师之间的观摩教学、课题合作研讨、教学学术沙龙及网络共享协作空间等形式，为教师之间合作提供交流的多元化平台，以促进教师的专业发展。

合作教育论文篇6

高职院校的创新创业教育起步较晚，主要是根据自己学校的特点从单个纬度着手，首先解决“有”创新创业教育的问题，还未有能力解决“优”质创新创业教育的问题；要么解决一部分优秀学生的创新创业教育问题，要么解决全体学生的创新创业理论问题。概括起来，可以分为以下4种类型——

（1）纸上谈兵型。

主要是指高职院校将创新创业教育等同于创新创业知识的传授，以增设创新创业理论课程的形式开展创新创业教育的类型。因高职院校创新创业教育基础薄弱，缺少实训项目、实训场地等条件，部分学校采用开设必修或选修课程的形式来实现创新创业教育的全覆盖，从思维、创新、创新思维的方法、创新技法、创业、创业的概念与涵义、创业准备等概念和方法出发，普及创新创业知识。

（2）以赛代教型。

主要指的是高职院校将创新创业类的大赛作为教育载体，以竞赛培训以及参与竞赛的过程替代创新创业教育过程，达到提高学生创新创业能力的类型。这是我国高职院校开展创新创业教育的主流类型。因为国内高校创新创业教育的实施起步于1998年举办首届清华大学创业计划大赛。而目前“挑战杯”全国大学生课外学术科技作品竞赛和“挑战杯”中国大学生创业计划竞赛已经成为衡量高校创新创业教育质量的标杆。高职院校也毫不例外地将其作为创新创业教育的载体，从校内竞赛的设立，到培养选手参加省、全国竞赛，创新创业教育以“竞赛”的形式出现。

（3）项目培育型。

主要是指高职院校通过让学生自行根据专业兴趣、研究专长申请各类创新创业项目，自主选择指导教师，经过项目实施、项目结题等环节完成创新创业模拟或实践，提高创新创业能力的类型。这一类型主要源于国家到地方实施的大学生创新创业训练计划，有的在实验室中完成，有的在创业孵化基地完成，有的则以调查报告形式出现。高职院校通过遴选创新训练项目、创业训练项目和创业实践项目三类计划，强化学生的创新创业能力训练，增强学生的创新能力和在创新基础上的创业能力，培养适应创新型国家建设需要的高水平创新人才。

（4）精英设班型。

主要是指高职院校通过校内选拔优秀学生单独开设“精英班”、“创新班”，利用课余时间对该班学生进行创新创业知识培训、项目申报及指导、参加各类创新创业竞赛等，从而提高一部分学生的创新创业能力的类型。该类型目前在高职院校中比较流行。这种形式可以一方面满足对创新创业有极大兴趣且学有余力学生的需求，另一方面又能通过小班化教学培养一部分精英，在各类竞赛或项目申报中取得优异成绩。

2校企合作：激活高职院校的创新创业教育生态

从教育生态学的角度来看，我国高职院校的创新创业教育微观生态环境不容乐观。高职院校不论是课程开发、实训条件，还是师资队伍、创新创业文化，都远远不能满足创新创业教育要求，严重影响了创新创业型人才的培养。而这种生态环境如何改善，如何激活现有的教育生态环境，不得不依靠“校企合作”这一“改良剂”。

2.1构建专兼结合的教学团队，激活师资队伍

师资队伍是高职院校开展创新创业教育的突破口。因我国没有专门的创新创业学科，而普遍将其视为素质教育的一个方面，所以，高职院校没有专业的师资队伍，在创新创业教育师资聘任上的侧重点也是各不相同的。有的学校注重科技创新，则师资队伍就由工科背景的教师组成；有的学校注重创业，则师资队伍就以经济学、管理学的专业教师和学生工作人员为主；有的学校注重理论普及，则师资队伍就更是文理兼有，参差不齐。既懂得技术创新，又懂得将其转化为生产力投入市场的教师在高职院校是相当稀缺的。这就需要通过校企合作来激活师资队伍，补充高职院校创新创业教育师资的不足。高职院校需要根据自己的薄弱环节，聘请具有丰富实战经验的技术专家、优秀企业家、创业成功人士甚至是成功创业的毕业生作为兼职教师，让他们通过讲授项目课程、学术讲座的形式参与到学校的创新创业教学中去。同时，校内教师可以利用校企合作的资源，通过企业锻炼的方式提高自身的创新创业实战能力，逐步构建专兼结合的教学团队。

2.2开发虚实结合的实训项目，激活学训载体

实训项目是高职院校开展创新创业教育的关键载体，它的开发质量将直接影响到学生创新创业实战能力的提高。而目前高职院校在创新创业教育实训项目开发上是比较薄弱的，主要表现在项目与专业结合度不够、项目仿真性低、项目的渐进性和推理性差。高职院校迫切需要借助企业资源进行虚实结合的实训项目设计。所谓虚，即模拟项目；所谓实，即实战项目。这种实训项目可以分为三类：第一类，《创新创业教育》课程实训项目，即为解决某一认知问题的小型项目；第二类，创新创业模拟项目，即为解决系统性思维的模拟软件或仿真项目；第三类，创新创业实战项目，即为综合运用知识和技能开展的实操性项目。随着高职院校对创新创业教育的逐步重视，《创新创业教育》课程走进第一课堂是必然趋势，第二课堂的创新创业模拟和实战项目将成为强化学生创新创业能力的更高平台。校企合作可以为实训项目开发注入鲜活的素材、提供仿真或真实的环境，更好从教学与实践结合、系统性与灵活性结合、模块化等方面提高实训项目的实用性，大大提高创新创业实践效果。

2.3建设内外互补的实训条件，激活锻炼平台

创新创业教育的本质属性是实践性教育，所以实训条件是高职院校开展创新创业教育的必要土壤。之所以很多学校选择“纸上谈兵”的形式开展创新创业教育，很大程度上是因为实训条件的匮乏。实训条件建设不仅需要大量的经费投入，而且在技术不断更新、创新创业模式不断变化的情况下，实训条件的升级远远不能跟上。面对这样的情况，高职院校积极引入企业资源建设内外互补的实训条件非常关键。对于校内而言，学校应该注重基础实训条件的建设，如创新工作室、创业孵化基地、创业园等，以提供必要的实践场地和基础设备为主；对于校外而言，主要是得到企业的支持，或将企业资源引入学校，建立“校企合作实训室”，或利用企业现有资源建立校外创新创业实训基地。通过校企资源的整合利用，形成功能齐全、紧跟创新创业人才培养需要的实训条件。

2.4营造校企互融的校园文化，激活两创氛围

校园文化具有独特的引领功能。在开展创新创业教育的过程中，建立校企互融的校园文化有利于营造良好的创新创业教育氛围，助推教育成果的显现，为大学生埋下创新创业的种子。相比学校而言，企业在创新创业方面的文化氛围更浓，企业必须不断创新产品、创新渠道、创新服务来赢得市场，每一个企业从成立到发展到成熟都饱含了丰富的创业经历。优秀的企业文化往往承载着一些积极向上的价值观念、行为准则、经营理念、管理风格等，这种文化又以物质文化、制度文化、行为文化、精神文化的形式渗透到企业的每一个角落。所以，高职院校可以充分利用企业的文化资源，将贴近实际、贴近生活的企业故事、企业家名言，甚至是企业管理理念和模式迁移至学校，形成面向未来、校企对接的优秀校园文化。

3校企合作视域下的高职院校创新创业教育体系构建

3.1建立校企参与的组织支持体系

如何从校企合作的角度深入开展创新创业教育，首先需要建立与之相支持的组织机构。部分高职院校在启动创新创业教育时基本都是成立“创新创业教育领导小组”或“大学生创新创业指导中心”，前者从领导分工上予以明确，后者从行政职能上进行独立。这两种组织机构显然不利于企业资源的投入。所以，高职院校可以将创新创业教育视为一种“专业”。一方面，建立由学校党政领导、经验丰富的创新创业教育教师和企业专家构成的“创新创业教育指导委员会”，主要负责创新创业教育目标、符合大学生成长规律和学校发展的创新创业教育载体等研究，开展创新创业教育咨询与指导工作。另一方面，建立由教学与管理人员构成的“创新创业教育学院”，主要负责校企合作课程的开发、校企共建实验实训条件、校企共建实践训练项目、专兼结合的教学团队建设等工作。这一组织机构不仅可以面向在校学生开展创新创业教育，还可以为待就业的社会人员提供创新创业教育咨询与服务。有条件的高职院校可以在此基础上成立“创业校友会”，让成功创业的毕业生反哺母校创新创业教育。

3.2建立校企联合的分层培养体系

美国著名教育家布鲁姆提出的“教育目标分类法”将思维分为知识、理解、应用、分析、评价、综合6个层次。这6个层次的思维水平是构建分层培养体系的理论基础。给学生搭建不同难度层次的教育平台，有利于激发学生的高层次思维，达到理想的教育效果。（1）点拨启化层：以创新创业课程教学为主，实现认知与理解目标，主要针对大一年级学生。学校通过面向学生开设《大学生创新创业教育》《大学生职业生涯规划》等必修课程以及《KAB创业基础》《创业管理》等选修课程，帮助学生了解创新创业的基本规律和实践方法，激发学生的创新创业兴趣，培养学生的创新创业意识。必修课程的部分实践性较强的模块可以由企业专家承担。选修课程可以根据企业资源的情况，邀请知名企业家、企业界校友、创新创业教育专家以专题的形式开展系列讲座，形成体系完整、内容丰富的特色课程。该课程亦可进行视频录像和编辑，作为创新创业教育的网络课程资源，便于对创新创业有浓厚兴趣的学生进行即时学习。同时，在全校性必修课、选修课教学得到保证之外，各二级学院层面还可以根据自己的专业特点开设“创新创业大讲堂”“企业家论坛”“学长讲堂”等创新创业教育讲座作为补充，形成鼓励学生创新创业的良好氛围。（2）仿真强化层：以创新创业项目训练为主，实现分析与应用目标，主要针对已经具备一定创新创业知识和专业知识的大二年级学生。这一层次主要依托各种创新创业训练项目来培养。创新训练项目包括国家、省、市、校甚至是二级学院的大学生创新训练计划、创新设计大赛、创业计划大赛、企业模拟大赛等。这些项目都可以通过校企合作的方式来推进。校企联合构建的项目体系可以使训练内容与未来岗位需要接轨，同时解决高职院校一部分经费、训练环境等问题。高职院校通过搭建各个级别的创新创业项目训练平台，组织学生以小组为单位参加项目训练，可以提高学生分析和应用创新创业知识及技能的水平。有条件的高职院校可在此基础上对产业化前景优秀的项目进行长期跟踪和支持，鼓励支持开展创业。（3）实战孵化层：以工作室（园）实战为主，实现评价与综合目标，主要是针对具有一定创新创业水平和专业技能的大三年级学生。高职院校可以联合企业建立大学生创新工作室、大学生创业园等实战基地。创新类实战，主要是借助学校的工程中心等机构，承接各类真实的企业创新或研发项目，以团队招标形式入驻创新工作室。创业类实战，主要是学生通过对创业项目进行市场调研和前景预测后，提交商业计划书，通过专家评估后入驻创业园。创新工作室以及创业园，一方面作为实战基地，可以通过大量真实项目的锻炼提高学生综合运用创新创业知识和技能水平；另一方面作为精英课堂，可以通过聘请各类企业工程师、创业基金会的导师、具有丰富企业经营管理经验或创业经验人士等担任创新创业导师，使学生在实战中再学习，迅速成长为创新创业型人才。

3.3建立校企合作的评价反馈体系

合作教育论文篇7

论文关键词：在实验教学中培养学生的合作探究能力

 

在课后我常常听到这样的话：“我最爱上科学课，因为我的疑问在我一步步的实验中得到了答案”、“我喜欢上科学课，它让我有成功的喜悦”、“我喜欢上科学课，我的课堂我作主”。一堂课能得到这样的评价我想我的教学效果也就显现出来了，因为科学教学不等同于语文、数学课那样，把道理讲清楚，把一道题解答出来就可以了，它是当学生有疑问的时候都需要动手操作来得到自己的答案。在实验教学中实施创新教育，培养学生的创新能力，是实验教学中值得深入研究、探讨的问题。那么，在实验教学中如何培养学生的创新能力呢？我认为可以从以下几个方面着手：

一、合理的分组分工是培养学生合作探究能力的前提

合作探究就是以小组为形式，利用教学中各个因素的关系来促进学生的学习，以小组成绩为评价的标准，共同达到教学目的的过程。其中，恰当的分组分工是合作探究的前提条件。

首先是学生自愿分组与教师指定相结合。学生要明确分成几个合作探究小组，一般是分为8个探究小组，每个小组是以5～7人组成的。让学生自愿组合，目的是便于学生选择与自已兴趣相同且喜欢的学习伙伴，为合作探究奠定感情基础。但这样做可能会出现小组优势悬殊过大的可能，这时教师必须在征得学生同意的情况下做适当的调整，为一下步合作探究学习打下基础。事实上每一个小组的构成在性别比例，兴趣指向、成绩水准、性格特点、交往意愿、言语能力、组织能力以及守纪状况等方面综合考虑的，合理分组，使之组成一个在组内异质且又相互依赖的功能团体。

其次是小组内的分工也是合作探究顺利进行的条件。小组内要有明确的分工，每一个成员都担当一定的角色，并且角色是唯一的，就象链条中的每一个环节，这样每一个成员不仅明确了各自的任务，而且看到了自己的价值，避免了个别人无所事事的情况。如果成员没有明确责任，就会出现成员不参与，甚至成为避风港，为了让所有成员参加活动，必须进行有效的分工。分工有一个过程教育教学论文，刚开始可以由教师确定好角色种类，然后可以过渡到学生自己协商分工。分工时必须让小组成员意识到每个人所承担的责任都关系到共同体的任务完成质量的好坏。要让每个人都能最大限时地发挥自己的长处：“能使枪的用枪，会耍刀的耍刀”，“八仙过海，各显其能”。实践证明：学生自己分工是合作探究学习发展的必然，分工协作又是保证任务顺利完成的基础。

例如，教《热水变冷》一课时，这个实验就可以让学生合作探究。可以在小组内安排一名组长、负责组织小组的探究活动，安排一名测温员，负责测量热水在不同时间的温度变化，安排一名画线员，负责画出热水降温的曲线图，安排一名记录员，负责记录每次测试的温度，安排一名保安员，负责小组的安全工作，安排一名发言人，负责在班上交流合作探究的成果。此外，教师还尽量引导学生尝试担任不同的角色，感受不同的探究快乐，得到各种能力的培养。

二、内容的选择是培养学生合作探究能力的基石

小学生合作探究的培养是要以一定内容为载体的，创设一种类似于科学研究的情景和途径，让学生通过合作收集、比较、分析和处理信息来感受和体验知识的产生过程，进而了解生活、学会学习，培养了分析问题，解决问题的能力和创造力。同时也培养合作能力，逐步形成合作意识。因此，教师在组织学生合作探究之前，一定要精心选择探究的内容。

首先是合作探究的内容要贴近小学生的生活。好奇是儿童的天性，也是儿童的第一美德，他们对周围的世界表现出极大的好奇心和探究的欲望，选择贴近小学生的探究内容，使小学生看得见，摸得着，容易刺激小学生的探究欲望。如：“观察鱼的特征”，“对家乡水资源的调查”，“如何减小摩擦力”等贴近学生生活的内容，学生探究起来比较容易论文开题报告。

其次是合作探究的内容能激起学生的学习兴趣。常言道：“兴趣是最好的老师，是入门的向导，”兴趣又是小学生学习和主动探究的动力。教师在选择学生合作探究内容时，要尽量选择大多数学生感兴趣的内容进行探究。如：探究怎样才能使沉在水里的物体浮起来，“探究摆的快慢与什么有关”，“探究小车运动速度与载重量的关系”等，这样的内容都能使学生怀着饱满的热情投身于合作探究之中。但要注意一点，选择探究内容时，既不能要求过高，影响学生探究的积极性，也不能降低要求，使探究缺乏深度，达不到合作探究能力的培养。

三、教师的相应指导是培养学生合作探究能力的关键

科学课程教学中倡导把探究当作一个过程，一项实践来对待，让学生像科学家那样去探究大自然的秘密，通过生动具体的活动去发现，学生在切身体验的过程中，逐渐领悟什么是科学，如何进行科学探究，如何应用科学知识，科学技能解决实际问题。小组在探究学习的时候，教师应该做什么呢？不是等待，不是观望，也不是干自己的其他事情，而是深入到小组讨论中去，了解学生合作的效果，探究的焦点，认识的进程等，并及时指导学生用正确的途径和方法开展合作探究，一步一步把学生引向成功。学生通过自己的探究得出的结论虽然不十分科学，但毕竟是他们自己探究的结果教育教学论文，其中蕴含着学生的思考和探究，即使有一点可取之处，也是难能可贵的，教师应给予鼓励。如果对了就能够使学生获得成功的体验，激发学生继续探究的欲望。这样的小组合作学习才是有效的，才能在新课程的课堂上，真正发挥作用，而不是热热闹闹走过场。

四、交流成果是培养学生合作探究能力的继续

不同的感受、理解、认识、必然会出现不同的探究成果，这就需要各小组之间进行交流。为学生搭起交流展示合作探究成果的平台，是科学教学中不可忽视的重要环节。通过交流能使学生学会从不同角度看问题，克服自己思维的狭隘与不足，能让学生反思自己的观点。通过交流能够拓宽学生的思维层次和思维水平，让学生学会与人分享探究成果的快乐，能够让学生倾心倾听别人的探究成果，尊重别人的探究成果。通过交流能够刺激合作探究小组的集体竞争意识，有助于凝聚小组合作共事的能力。如教《小车的运动》一课时，也可以让小组交流合作探究学习的成果。如：小车从斜坡上滑下来，冲出去的距离与斜坡的长度有关；小车从斜坡上滑下来，冲出去的距离与斜坡的角度有关；小车从斜坡上滑下来，冲出去的距离与斜坡的光滑程度有关……。学生通过相互交流探究成果中取长补短，分享合作的快乐，同时在交流中集体意识也得到了增强。

五、全面互动评价是培养学生合作探究能力的激励

对学生的评价，会对他们的发展起着至关重要的作用。评价可以是教师评价学生，也可以是小组自评等方式。适时，恰当的评价能够进一步刺激学生合作探究的欲望，是学生学习的催化剂。教师在评价学生时，要采取积极性的评价手段来激励学生成长。也就是要从学生的纵向发展，及时肯定成绩，鼓励学生不断进步，超越自我，提升自我。为了保持小组学习的有效性，合作小组必须评价小组成员的学习活动情况。自评的目的是为了找到问题进行有效的合作。此外，要让学生把小组合作成功的经验具体表述出来，在不同小组之间进行交流，为以后各小组活动提供指导。还要小组分析存在的问题以及问题产生的原因，为下一步合作探究打下坚实的基础。

合作教育论文篇8

什么是合作？合作是指两个或两个以上的个体为了实现共同了目标而自愿地结合在一起，通过相互之间的讨论、协商、配合而实现共同目标。最终个人利益也获得满足的一种社会交往活动。对幼儿来说，在游戏、学习、生活中能主动配合、分工合作、协商解决问题、协调彼此之间的关系、从而确保活动顺利进行，同时每个人都从相互配合中实现了目标，得到了发展，这就是合作。

学会合作是儿童进入社会，成为未来主人应具备的基本技能，也是促进幼儿社会化的一个基本途径，幼儿期是进行合作训练的最佳时期，事实也证明幼儿之间能够合作。特别是在混龄教育活动中培养幼儿的合作意识有它独特的优势：

一、在混龄体育活动中培养幼儿的合作意识

在混龄体育活动中，我们孩子们创造各种合作机会，以此来培养幼儿的合作意识。但有时的合作，虽然表面上看来是合作的形式，但是在对孩子的询问中，我们却发现孩子们其实还是按自己的意愿、想法各做各的。并没有为同一个目标而相互协商或分工合作一起完成。然而，在混龄活动的竞争环境下，孩子们却表现出了极强的主动合作、协商的意识。如：在混龄体育活动中，孩子们玩“小蚂蚁爬”的游戏。活动规则是：两位异龄伙伴一组，合坐一块滑板，共同前进。哪一组最先到达终点就获胜了。明明和兵兵是一组，明明在前，兵兵在后。明明看着旁边的一组已经超过自己了，于是越滑越快。兵兵由于没跟上节奏，突然从滑板上掉了下来。他转身想叫明明停下来，可是明明没听到，还是一个劲地往前。兵兵急了，走上前和明明弟弟争吵了起来：“都怪你，叫你停下来，怎么不听？现在我们输了，都怪你！”明明低下头，一声不吭。第二次游戏开始前，只见两个人在一边窃窃私语。兵兵说：“等会儿我抱住你，你也抱住我，这样就不会掉下来了。我们一起喊1、2、1、2，这样会更快……”游戏开始了，两个一起努力，1、2、1、2，最终他们真的获胜了。两人抱在一起高兴地欢呼起来。孩子们的好胜心极强，谁都希望自己能得第一。在这种心态的趋势下，激发了他们互相配合，协商的积极性。一旦获胜，他们就能充分体验到合作带来的成功感，带来的乐趣。从而进一步激发他们合作的积极性。

二、在混龄美术活动中培养幼儿的合作意识

美术活动中，充分利用各种形式的教育活动让幼儿练习合作。美术活动形式多样，幼儿的兴趣爱好不同，绘画水平不一，有喜爱折纸、剪纸的，有擅长捏泥的，有的喜画人物，有的好画动物、植物，让孩子合作组画，就能取长补短，收到较好的合作效果。在美术活动中幼儿合作的机会比较多，如：混龄教育活动《逃家小兔》中，老师通过故事为幼儿创设了情景，激发幼儿进行创作的兴趣，教师引导幼儿用不同的表现表现手段，大、中、小三个年龄段的小伙伴，在大班的哥哥或姐姐的引导下讨论出需要做什么样的内容，然后大家共同完成这一幅作品，只见小班的弟弟妹妹用皱纹纸团纸球、中班的折纸、大班的哥哥姐姐设计规划整个画面的布局，一会儿，小班的、中班的孩子还会向大班的哥哥姐姐请教，孩子们用各自的方式参与活动，体现了大家在活动中主动配合、分工合作、协商解决问题，从而确保活动顺利进行，同时每个人都从相互配合中实现了本次活动的教育目标。

三、在混龄区域活动中培养幼儿的合作意识

区域活动因其宽松自由的游戏氛围，充分自主的选择机会，是一个自由发现探索的过程，对满足幼儿个性化需求，个性潜能开发有独特的作用，是幼儿真正感兴趣、易投入、能持久、有发展的最喜欢的活动。在混龄区域活动中幼儿能够根据自己的喜好和能力选择区域，或以兴趣相同为一组、或以能力差异不大为一组，教师对幼儿实施开放式的别化教育，引导大家为完成一个共同的目标而共同努力；混龄区域活动中幼儿之间有不同年龄层次的幼儿，这不仅可以扩大幼儿的接触面，使其学习如何于不同年龄的幼儿交往，而且这种家庭式的结构方式，更有利于孩子们之间的相互协商与合作；在混龄区域活动中，年龄小的幼儿有机会向大龄的幼儿学习，得到大龄幼儿的帮助，减少竞争的压力，而且大龄的幼儿可以帮助年龄小的幼儿，他们在帮助别人的过程中得到快乐的体验，让合作的意识与行动在幼儿的不经意间自然的实现。

合作教育论文篇9

1.办学模式的种类

第一种类型是多层次的学历。继续教育包含了多个学历层次的人群，针对不同人群开展本科班、专科班的成人教育，或者工程硕士班。在对成人进行继续教育的过程中，既需要丰富其理论知识，同时也要丰富其实践能力。成人通过继续教育，提高自己的综合素质，为企业带来更多的经济效益，提升企业竞争力。第二种类型是专题型。在培养这部分人才的时候，需要根据企业目前的自身需求，结合企业生产的实际情况，有针对性地培养某一领域的专门人才，委托学校该领域的专家来企业开展专题讲座，丰富职工们的技能。第三种类型是培训型。结合本企业的目前生产需求，对不同层次的员工进行分类别的业务培训，提高员工的业务水平。第四种类型是研修型。即企业结合自身的需求，分析某一个具体的案例，采用实战演练的方式，对某一问题进行实践探究，展开研讨。

2.办学模式的特点

第一，对象的整体性。接受继续教育的对象很多都是来自同一个企业，具有整体性；第二，学习的目标一致性。对于该企业人员的培养，需要结合企业目前的自身需求，以及员工岗位的要求，因此目标基本一直；第三，内容的针对性。对于员工培训内容的制定，需要同企业目前的实际情况相吻合，满足企业的需求；第四，时间的可选择性。学校培训时间的制定，可以和企业协商，共同达成；第五，管理较为严格。对于员工的管理，需要由校企双方共同制定相关的制度规范，以及奖惩措施；第六，共赢性。企业的员工通过培训，能够更好地提高自己的综合技能，为企业带来更多的收益。而高校采用批量式的教学方式，能够为学校带来更多收益。

3.现实意义--以唐山工业职业技术学院为例

第一，有利于国家建设水平的提高。高职院校同企业相互合作化的办学方式，既可以促进当地经济发展，也可以为企业输入大量的专业人才，推动企业的发展。如唐山电气公司和职校。开设了诸如“三友班”、“启奥班”等联合培养的班级，为合作企业每年输出大量专业人才，促进了企业自身发展的同时，也带动了学校经济的发展。第二，企业与高职院校能够达到共赢。校企合作能使得职校的实践水平得到进一步地提高，能够更好地适应自己的工作岗位，满足企业的需求，也可促进企业员工的继续教育，提高了资源的利用效率。第三，提高学生实践水平。校企合作的过程中，员工能够将自己在学校中学习到的理论知识迅速运用到实践当中。唐山工业职业技术学院具有“前校后厂”的办学模式，使得学生的理论学习与实践操作一体，同时也提高了该学校科研成果的数量。

二、继续教育概述

继续教育针对的是社会成员，尤其是已经工作的成年人，鼓励其终身学习的优秀品质。继续教育已经和正规的教育相脱离，其强调的是对专业技术人员能力的培养，具有较强的针对性。

三、企业推动商科类高职院校继续教育的责任

1.为地方的优势产业提供服务

学校和企业可以根据未来人才需求的预测，一起研究制定本地的人才联合培养方案，结合方案开展自己的招生计划，和课程安排。学校课程内容的制定，要能够使学生的技能有针对性的提高，符合地方优势产业对人才技能的需求。企业应当开放自己的工作车间，为学生提供实习的环境。

2.与国企相互合作

高职院校要尽可能地寻求同国企之间的合作，使得自己培养的人才能够为地方的支柱性产业服务。同时，国企也应当为人才的培养提供帮助，定期派专业技术人员到学校开展专题讲座，接受学校老师到自己企业挂职锻炼，提高教师的实践水平。同时，国企应当为学校毕业生预留一定数量的岗位，使得校企能够达到共赢。

3.实战训练

企业为自己的员工接受继续教育提供资金的支持，为其购置必要的设备，创造一个实训的环境。同时，也需要派遣企业中有资历的骨干，来对初学者进行辅导，使员工能够在训练中提高自己的技能。

四、提高高职院校校企合作水平的方法

1.政府的参与

国家可运用行政手段，为企业员工的继续教育进行政策方面的扶持，鼓励和促进学校专业人才的培养。比如政府可以为企业和学校牵线，为企业提供更多的本行业的信息，同时也向学校公布某些企业具体的人才需求，使校企双方能够知道各自的需求。同时，可以运用行政力量，规定企业每年需要花费一定的资金来对员工进行继续教育的培养，满足员工继续学习的需求。

2.专业的调整

学校在为继续教育的人员制定课程的时候，需要考虑到该员工所在企业的实际需求，可以邀请该企业的专家成立专门的课题小组，来制定具体的课程内容，根据每个岗位的需求，设定有针对性的教学模式，提高员工的实践和理论知识。

3.实训的加强

企业需要为接受继续教育的员工设立专门的实训基地，为员工的实践活动提供场所，满足员工实践的需求。同时，企业也需要引进一些专门的设备仪器，方便员工的课后实习工作。

4.国外成功经验的借鉴

在英国，政府企业和一些职业教育学校相互配合，共同创办了城市技术学院，而该城市技术学院是一种职业学校，其由企业和国家共同提供资金的职称，隶属于国家的教育部，其主要培养专业人员的技术水平，为不同年龄、岗位不同的学生定向培养，仅今年为企业输送了大量的专业人才。英国的这种教学模式值得我国借鉴。企业既可以为学校提供专业的教师，同时也能够帮助企业获得更优秀的人才，达到了共赢的效果。

五、结束语

合作教育论文篇10

在如今竞争激烈的社会中，团队合作显得越来越重要。因此，从社会需求和个人的全面发展看，应加强学生合作意识和能力的培养。我国传统的教学模式已不利于学生自主能力的培养与发挥。在20世纪70年代就提出了小组合作的概念，其基本形式是异质小组,注重教学中的人际合作和互动,采取的评价依据是小组集体成绩。小组合作学习提倡组内合作与组间竞争，是通过明确学生在小组中的分工与责任来实现共同目标的一种互学习方式，注重通过小组集体目标的实现来完成个人的任务。

在素质教育的背景下，合作学习的教学模式在英语教学中应用越来越广泛。现行的《英语课程标准》中提出“倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式”，而小组合作学习可以说是普通中学英语课程标准大力倡导的学习方式之一。小组合作学习能够培养学生获取新知识的能力、搜集和处理信息的能力、分析问题和解决问题的能力和合作、交流能力等，被人们称为近几十年来最重要和最成功的教学改革。

二、合作学习应注意的问题

随着合作学习在课堂教学中的应用，小组合作学习在实际课堂教学中出现了一定问题，如有些学生不愿在公众面前发言等。在今后的英语教学中，应关注这些问题，不断地提高完善小组合作学习的教学模式。

（一）开展小组合作学习要注意合理分组、合理分工、合作交流

首先，合理分组学习小组。划分小组成员时要注意学生能力及个性的差异，使各小组能够均衡地开展学习。合理分工小组内部成员时，应明确个人分工，做到互相配合、相互帮助。此外，组内分工在使小组成员完成的共同任务外，尽可能实行轮流制，让每个人都有机会担当每个角色如组长、汇报员、记录员等。最后，在开展小组合作学习事应注意合作交流。小组应该交流组内的不同想法和意见以致达到融合。通过小组合作学习拥有看法一致或相互认同意见，这样才能提高学生的表述能力、质疑与评价的能力、倾听他人想法的能力,尤其是能增强学生竞争的意识和合作交流的能力。

(二)教师应把握好合作学习的度，注意点拨和引导学生主动参与

教师应把握好合作学习的度，注重培养学生的创新精神和动手能力。因此，小组合作学习的内容要放在重点、难点上，注意内容的开放性、可行性、趣味性和探究性。总之，小组合作学习不能只追求表面形式而不管实际效果，教师要设计好合作学习的内容、时间和合作学习的进程等。另一方面，教师在小组合作学习时不能只当旁观者，而当是学生合作的参与者，及时对学生的问题进行指导。教师在课堂上可利用一些鼓励性的语句如Trustyourself、Nevergiveup等及时肯定和鼓励学生的质疑，让学生能对知识充满渴望和好奇，鼓励学生勇于开口，大胆得表现自己。

（三）实施合作学习过程中要注意避免两种倾向

在合作学习中，一种常见的极端是把讨论变成少数几人的发言。刚开始时，同学们都对小组讨论这种形式比较新奇，每个人都会踊跃发言，来阐述自己的观点。随着这种教学形式的不断开展，一些优秀的学生脱颖而出，致使部分表现相对差的学生渐渐地失去了发言的勇气，不断受到排挤，最终导致小组讨论变成了以某个或某几个同学为中心。另一方面要避免追求形式上的热闹。教师为了追求课堂上热烈的学习气氛，对教学形式开始放宽显现，更加的民主，任凭学生大喊大叫，这样下去必然导致教学走向另一个极端。

三、合作学习的评价

以下三个方面来介绍小组合作学习的评价方式。

(一)小组成员的自我评价

在英语教学中，成员之间的互相影响是很大的，我们应注重发挥成员的相互激励和帮助作用。小组成员自我评价的主要内容有合作小组中个人的参与意识、合作习惯、学习态度和合作效果等。在英语小组合作学习的评价中，要注重自我评价的因素，结合自身的表现，让学生找出自己的优缺点，明确其成功的一面和需要改进的地方。通过自我评价，激发学生积极参与的热情，熟记所学语言及各种语言运用技巧，也促使学生学会欣赏他人同伴，提高小组团队精神。

(二)小组评价

小组评价包括两个方面，一是本小组对自己组表现的评价即小组自评，主要包括评价小组中每个成员的表现、合作的质量及表达组员独特的想法，。通过小组自评来锻炼学生的公正评判。另一个方面是各小组对其他小组的评价即组际评价。组际评价是将竞争变成小组间之间的竞争，形成了“组内成员合作，组间成员竞争”的新格局。组际评价主要是学生对其它合作小组做出合理的评价，通过评价，反映学生个人或集体的素质情况，锻炼学生的认知能力等，以此增强学生集体荣誉感和责任感。在进行小组评价时，教师要引导学生运用分步肯定评价法，使学生学会全方位的看待周围的人。