阅读体验论文十篇

阅读体验论文篇1

关键词：高中语文；阅读教学；体验式阅读

阅读是一项与生活息息相关的技能，学生在今后的生活与工作中常常要用到这样的技能，用以获取信息与处理信息，同时阅读也是学生提升文学素养、接受文化熏陶的途径，因此，在高中语文教学中，阅读教学有着不可替代的作用。但是当前的阅读教学存在一定的漏洞，学生的学习兴趣不浓，教师的教学效率不高，于是广大教学工作者建议在高中语文教学中开展体验式的阅读教学，以实现预期的教学目标。那么我将针对高中语文教学浅谈体验式阅读教学的开展策略。

一、诵读，加深学生阅读体验

诵读是朗读、朗诵、背诵等发声阅读方式的总称。关于诵读的作用，曾国藩如是说：“非诵读不能展文字雄伟之概，非密咏恬吟不能探其意之深远。”就诵读的本质而言，它能将书面文字转换成具有情感的语言，加深读者的体验。那么在体验式阅读教学中，教师可以要求学生进行诵读，全面地体验阅读。就以《滕王阁序》的教学为例，王勃在这篇文章中运用绝美的辞藻把滕王阁的美展现得淋漓尽致，这篇文章不同于以往的景物描写，更注重对意境的营造，有一种不动声色却又美得不自知的感觉。针对这样的特点，教师更要引导学生进行诵读，进入那种情境中。比如“潦水尽而寒潭清，烟光凝而暮山紫”一句，它写出了色彩变化的美，不囿于静止的画面色彩，而着力于山光山色的色彩变化，突出了秋日景物的特征，被人誉为“写尽九月之景”。于是为了帮助学生更好地理解这一句，教师可以借助多媒体系统营造一个美妙的意境，让学生带着情感来诵读文章，眼前仿佛就能看到这样的景色，产生一种身临其境的感觉。通过这样的诵读教学，学生可以更好地体验文章的意境，加深阅读的体验。

二、对话，提升阅读教学高度

在教学中，引导师生互动始终是受到重点关注的问题，一方面可以活跃课堂气氛，另一方面还能获取有效的反馈信息。那么在高中语文体验式阅读教学中，对于互动的改良运用就是开展师生对话，将阅读教学提升一个高度。通过对话，能够让师生在情感与思想上有一个真实的交流，启发师生。以《乡土情结》的教学为例，教师可以先要求学生自由阅读，并且进入文章一起思考，随后教师以“中国古代文人的乡土情怀”和“梦中的故乡”为话题，提出以下问题：为什么中国文人有着浓郁的乡土情怀？中国传统文化的乡土情结是如何形成的？乡土情结的作用和意义是什么？等。然后可以运用合作学习的模式对学生进行分组，让学生自由交流并选出发言人，让大家谈一下自己的看法和文章阅读体验。最后再由教师进行总结性的发言，并且从话题出发从教师的角度将文章的内容与情感上升到一定的高度。通过这样的教学，学生、教师在课堂上有一个交流的平台，不断迸发出思想碰撞的火花，使文章的情感与内容深化，创造更好的教学效果。

三、扩展，激活阅读学习体验

阅读不仅仅是一项学习任务，学生通过阅读，能够看一看远方的风景，体味不曾经历过的人生。因此，在高中语文体验式阅读教学中，教师可以为学生扩展阅读的素材与方向，激活学生的阅读学习体验。以《辛德拉名单》的教学为例，教师可以先将文章的背景、作者以及同名电影做简单的介绍，使学生先了解对奥斯卡•辛德勒为保护犹太人而倾家荡产的故事，奠定悲怆的基调。随后，教师在教学中可以选用电影《辛德勒名单》的片段作为辅助，让学生对辛德勒有一个全面的认识。然后，教师引导学生熟读课文，要求学生设身处地地去感受文章中人物的经历与遭遇，体会辛德勒先生的勇气与正义，真正达到阅读教学的意义。最后，教师可以结合相关的资料，要求以“写给辛德勒先生的信”为题，谈一谈阅读之后的感受，引导学生珍惜当下的和平生活，为了社会的和谐与和平共同努力。通过这样的教学，阅读课不仅仅是引导学生学习写作技巧的地方，它扩展了平台，学生通过阅读可以看到更远的世界，感受到以往难以察觉的东西，接受文化的熏陶，提高文学素养。

总而言之，在高中语文教学中阅读教学有着不可替代的教学意义，不仅仅是因为在高考中占有极大的分值，更是因为有效的教学能够显著提升学生的文学素养，促进学生的全面发展。所以在教学中，教师要意识到阅读教学的重要性，通过各种途径和方法挖掘可用的教学资源，科学有效地开展体验式阅读教学，构建高效的阅读教学模式，提升学生的文学素养与综合能力。

作者:孙志娟 单位:锡林郭勒盟第二中学

参考文献：

阅读体验论文篇2

师生、生生之间的互动对于激发学生的阅读兴趣有着很好的效果，能够让我们的英语阅读教学更高效，实现教学相长。并且，互动的过程中能够调节课堂氛围，使师生关系更和谐、融洽。师生之间的互动不是无目的、随机地展开的，而是要遵循一定的规律和过程。首先，教师要进行有效的导入，通过多样化的手段使学生将精力投入到阅读材料之中，对材料进行初步的感知。其次，学生进行精读，掌握材料的全部内容，读懂材料的各个细节，再配合教师的讲解，力求彻底了解和掌握。再次，教师带领学生做一些小练习，对知识进行深入和巩固，让语言能内化成学生自己的知识内容。

二、提倡体验式游戏互动，培养学生英语阅读的兴趣

英语新课程标准明确规定了要让学生在玩中学英语。近年来，国外外语教学理论界特别强调把激发学生的学习兴趣放在重要位置，强调要让学生在轻松愉快的气氛中学习外语。我国著名的教育家陈鹤琴先生也说：“小学生生来是好玩的，是以游戏为生命的。”这些说明：游戏，是孩子们永不厌倦的学习方式。因为游戏是儿童生活中最具有乐趣的组成部分，学生的兴趣有了，他们对于学习的压力和负担就会消失，同时也使他们对以后的学习更加期待。教师要努力为学生创设一种宽松、愉悦的氛围，引导学生参与教学活动之中，与同学和教师一起快乐游戏，使学生读、写、玩、演、唱等方面的能力得到全面培养和提高。教师要以学生为学习主体，以培养语言运用能力为教学目标，创设一系列贴近学生实际生活的教学情景和设计新颖多样的教学游戏来开展语言教学活动，组织学生开展师生合作或生生合作的教学活动，让学生围绕新知识，突出主题进行语言知识的操练，促进实践能力和创新思维的发展，达到学以致用的目的。通过丰富多彩、形式各样的游戏活动创设生动、活泼、愉快的英语学习氛围，为学生创设丰富的语言交际情景，引导他们在轻松的学习环境中通过语言实践活动来掌握语言知识，培养学习兴趣，提高教学质量。

三、加强课外拓展阅读，让学生亲历体验英语阅读教学

在高年级我们可以课外读物为中心展开阅读教学。有人曾将这种课外阅读称为弹性阅读，因为它的阅读方式、阅读时间都是有弹性、可控制的。一般情况下，我们有两种安排方法：一是教师从学校图书室借阅或是自备一些阅读材料，让学生每人挑选一本，利用三分之一的课堂时间进行独立的阅读。二是引导学生在课后通过借阅或购买，展开丰富、广泛的英语阅读。教师为学生选择的阅读材料不能超过学生自身的阅读水平，也要兼顾学生的喜好，让课堂教学在课外得到很好的延伸和拓展。

四、开展特色活动，体验英语阅读教学

开展丰富的活动，体验英语阅读教学，营造英语学习的氛围，构建和谐英语校园。1．“英语月”活动。每学年我们学校都会举行一次“英语月”活动，活动内容丰富多彩，有英语手抄报比赛、英语歌曲连唱比赛、英语故事朗诵（表演）比赛等。每个活动各个班级都会投入大量的时间去准备，整个学校融入到了英语学习的氛围，学生学英语、用英语的气氛非常浓厚，英语学习的兴趣得到进一步提高。2．李阳疯狂英语模仿秀。在全校学生自由报名的基础上，每周选出两位学生担任“李阳老师”。周一早上全校师生集会时由这两位“李阳老师”教学生说一句英语，全体学生大声说英语。3.每日一句（一词）。学生在教室里停留的时间最长了，因此，我们要好好利用这个空间，为学生创造一些与英语有关的活动。每天，笔者都会在黑板上写一句英语，一天之内学生能看到无数次，不知不觉地就会加深印象，记住了这句英语。4.英语猜谜卡片。利用课余时间，笔者收集了一些英语谜语，就把他们写在小卡片上，上课时发给每个学生一则谜语卡片，让他们猜完自己的就去猜别人的，看谁猜的最多。

阅读体验论文篇3

关键词： 动机 英语阅读动机 问卷调查 信度检验

在心理学和教育学中，动机是一个很重要的概念。在二语习得的研究中，动机被赋予很重要的作用。那么动机究竟是什么？又有哪些组成要素？作为外语教师，我们所关注的是外语学习动机，本文研究探讨的则是其中的阅读动机。

Gardner将外语学习动机定义为“个体由于愿望和满足感学习或努力学习外语的程度”。关于外语学习动机的要素，最为人们熟知的是Gardner和Lambert所区分的融入性动机和工具性动机，以及后来融入Gardner的外语学习理论即外语学习社会教育模式里的融入性动机。Gardner和Lambert强调融入性动机的重要性有许多研究表明工具性动机的重要性，尤其是对外语环境下的英语学习的重要性。近年来外语学习动机的研究融合了心理学的研究成果。心理学和教育学传统上区分内在动机和外在动机，个体做一件事的内在动机是由于事情本身，而其外在动机则是为了获取外在的好处。两者截然对立，毫不相关。Deci和Ryan的自我决定理论，虽然强调内在动机对自我决定的重要，但并不把这两者截然对立，而是把它们置于一个连续体中，在这个连续体上，外在动机可以有不同程度的内在化，外在动机同样也会影响人的自我决定。

近年来在外语学习动机研究上颇有建树的匈牙利学者D？irnyei介绍了许多其他动机理论，其中广为应用的动机心理学理论是期望―价值理论，D？irnyei认为这些理论源自Atkinson的成就动机理论。在D？irnyei看来：“期望是个体对某个任务成功的期望，而价值则是个体认为这个任务成功所包含的价值。”D？irnyei认为跟期望要素有关的理论有归因理论、自我效能理论和自我价值理论。自我效能是人们对自己能力的评判，这种对自己某方面能力的评判会影响他们的行为。自我效能理论的倡导者Bandura说：“人们的所想、所信和所感影响他们的行为。”Eccles和Wigfield认为价值要素由四个部分组成，即成就价值、内在价值、外在功用价值和代价。成就价值体现在个体对掌握技能或完成好任务重要性的感知，代价指的是所付出的努力、时间和情感，是负面的。内在价值和外在功用价值根据Mori的解释，显然类似于Deci和Ryan的自我决定理论中的内在动机和外在动机。Drnyei所介绍的动机理论中还有根扎于马斯洛需求等级的目标理论，主要是两个理论，分别为目标设置理论和目标定向理论。

总的动机和特定领域的动机并不一定相对应，有必要对外语学习特定领域的动机进行研究，对阅读动机尤其是外语阅读动机的研究在上世纪九十年代末才逐渐开始。母语阅读动机研究者主要有Guthrie和其同事。其中Wigfield和Guthrie的研究是为了把动机理论研究者和识读研究者的研究结合起来研究阅读动机，编制出关于阅读动机的问卷调查。他们借鉴了上述的自我决定理论、期望价值理论和目标理论，把阅读动机分为三大类别：1.能力和效能，包括阅读效能和阅读挑战。2.内在动机和外在动机，其中内在动机包括阅读好奇、阅读欣赏和阅读重要性；外在动机包括阅读认可和分数阅读。3.阅读的社会方面：阅读的社会原因、阅读竞争、阅读顺从和阅读逃避。他们的研究表明阅读效能、阅读挑战、阅读好奇、阅读欣赏、阅读认可、阅读的社会原因和阅读竞争等因素信度较高，其他因素信度则较低。他们还发现阅读动机跟学校所进行的阅读项目中学生的阅读频率有关。Day和Bamford则把动机理论同外语阅读结合起来，他们借鉴的动机理论是期望C价值理论，并为此创建了一个外语阅读动机模式。他们认为构成外语阅读动机有四个变量：跟期望有关的阅读材料和阅读能力，以及跟价值有关的态度和社会文化环境。动机使人作出阅读的决定。

为了更好地理解阅读动机构成的要素，笔者参照了国外学者的一些做法，即制定问卷调查表，同时对这个表格进行了信度检验，以便了解这份问卷调查表的可靠性。

一、问卷调查表的制定

本问卷调查的问题以笔者2010年的研究所用的问卷调查为基础作了一些修改。囿于当时笔者分析手段的欠缺，没有对那份问卷调查进行信度检验。原问卷调查参考较多的是Wigfield和Guthrie的阅读动机研究和Mori、Yamashita、Hitosugi和Day、Apple、Kondo-Brown，及Takase等日本学者的外语阅读动机问卷调查，因为日本学者对于外语阅读动机做了很多的研究。原问卷调查表是用英文制定的，考虑到用英文也许会由于一些问题的解读对学生的回答产生干扰，本问卷使用中文进行。具体的问题情况如下：把基于Takase的母语阅读动机做了精简和修改，由8题减为5题，这些问题涉及母语阅读的兴趣、重要性、自我效能和阅读行为。在其他问题方面，则去掉了原问卷中的第14，24，34和38题，第40题被整个替换并增加了41和42两题。因此本问卷表的问题预期构成要素如下：1-5关于母语阅读动机，6-42为外语阅读动机，6-19为内在动机，其中6-10是阅读兴趣，11-14是动机缺失，15-19为阅读挑战，20-34是外在动机，阅读重要性为20-23，融入性24-27，工具性28-34，自我效能35-38，39-42则为教师要求。跟教师要求有关的问题增加到4题，是基于笔者上次研究的结果和台湾学者Huang的观点“要求可能是一个激发亚洲学生阅读很重要的工具。”

二、问卷调查的对象和信度检验结果

本文卷调查对象为中国药科大学2013级英语专业学生，共100份问卷。根据调查结果，对这份英语阅读动机的信度检验结果如下：

1.1-5题母语阅读动机信度检验结果Cronbach α为0.689；

2.6-10题英语阅读兴趣信度检验结果Cronbach α为0.801；

3.11-14题英语阅读动机缺失信度检验结果Cronbach α为0.791；

4.15-19题英语阅读挑战信度检验结果Cronbach α为0.434，这个值低于0.5，内部一致性较低。去掉最高值第18题，重新进行信度检验，第15，16，17，19题阅读挑战信度检验结果Cronbach α值为0.499，非常接近但仍略低于0.5，再去掉最高值第19题，再次重新进行信度检验，第15，16，17题阅读挑战信度检验结果Cronbach α为0.616。

这样经过前后两次分别删除第18和19题后，阅读挑战变量的Cronbach α值达到0.616，内部一致性有很大的提高；

5.20-23题英语阅读重要性信度检验结果Cronbach α为0.744；

6.24-27题英语阅读融入性信度检验结果Cronbach α为0.852；

7.28-34题英语阅读工具性信度检验结果Cronbach α为0.697；

8.35-38题英语阅读自我效能信度检验结果Cronbach α为0.703；

9.39-42题英语阅读教师要求信度检验结果Cronbach α为0.483。

教师要求这一变量下几题的信度检验（Cronbach α）略低于0.5，内部一致性较低，去掉最高值第41题，重新进行信度检验，第39，40和42题信度检验结果Cronbach α为0.569。

去掉第41题后，教师要求这一变量的信度检验（Cronbach α）达到0.569，高于0.5，作为测量态度情感的英语阅读动机，这样一个问卷调查是可以接受的；

10.这份英语阅读动机总表结果Cronbach α为0.827：

内部一致性检验结果表明，本次调查所用阅读动机问卷（测量工具）各分量表中共有3题分别影响阅读挑战和教师要求的信度，故将这3题去掉，去掉后，该英语阅读动机问卷总信度（Cronbach α）为0.827；各分量表信度多数在0.70以上（最低均在0.5以上）（下表）。以上结果表明，总体而言，该量表还是可信度较高的测量工具。

三、讨论和结语

以上分析表明，这份动机总量表除其中3个问题外，总体可信度较高。关于学生对这3个问题的回答为何和有关变量里的其他问题不太一致，笔者并没有一个很明确的答案，在此尝试作一点简短的解释。笔者认为，第18题“如果我不认识所读英文材料的所有生词，我会焦急”和第19题“长而难的英文文章让我望而生畏”应该都和阅读挑战有关。平常很多学生都反映，生词是造成阅读理解的一大困难，长而难的文章也是如此，这样的阅读材料对他们而言当然是一种挑战。这两题和其他3题明显不同的就是这两题是反向题目，但已经作了调整反向题目的处理，应该不会对结果有影响。仔细比较一下这两题和前面3题“虽然阅读英文会有困难，我喜欢这个挑战”、“即使我不能完全理解我所读的英文，我不会放弃阅读”、“即使我所读的英文材料乏味无趣，我通常都会把他们读完”，似乎前面3题更宽泛一些，而这两题更具体一些。应该说很多学生虽然有这种接受挑战和困难的意愿，但面对具体的困难，他们可能还会打怵，另外畏难是否一定意味着不接受挑战还是存疑的，这是笔者设计问卷时没有考虑到的。第41题“完成每项阅读作业对我来说很重要”的回答和教师要求这一变量的其他3个问题的回答不太一致，这3个问题分别为“我做英语阅读因为老师鼓励我们做”、“我做英语阅读因为阅读课要求做”、“我总是完全按照老师要求做我的阅读功课”，不知道是否由于措词的不同影响学生的回答，笔者认为，阅读作业是老师布置的，自然是跟教师要求这一变量有关的，当时加了这个问题还是为了看学生是否把老师的要求内化。这是否意味着一些学生虽然认同遵从教师的要求的必要性，但并没有完全认同其重要性？这只是笔者尝试的一个解释，并没有任何证据。

动机既是一个重要的概念，又是一个复杂的概念，有不同的组成因素，也可以用不同的测量手段，问卷调查是一个常用的手段。我们不可能期望我们这个问卷调查能够涵盖一切要素和问题。虽然我们这份问卷调查表的总体信度较高，但有3个问题的回答和变量内其他问题的回答一致性较低也提醒笔者在设计问题时，对于变量内各个问题的关联要仔细分析，如宽泛性的问题和具体的问题。此外，还要对问题的措词非常谨慎，毕竟，对于一份问卷而言，它的可信度是至关重要。

参考文献：

[1]Apple，M.Extensive reading and the motivation to read：A pilot study.Doshisha Studies in Language and Culture，2005.8（1）：193-212.

[2]Day，R.& J.Bamford.Extensive Reading in the Second Language Classroom.Cambridge：Cambridge University Press，1998.

[3]Deci，E.& R.M.Ryan.Intrinsic Motivation and Self-determination in Human Behavior.New York：Plenum，1985.

[4]D？irnyei，Z.Teaching and Researching Motivation.New York：Longman，2001.

[5]Gardner，R.C.Social Psychology and Second Language Learning.London：Edward Arnold，1985.

[6]Gardner，R.C.The socio-educational model of second-language learning：Assumptions，findings and issues.Language Learning，1988.38（1），101-126.

[7]Hitosugi，C.& R.R.Day.Extensive reading in Japanese.Reading in a Foreign Language，2004.16（1）：20-39.

[8]Huang，S.-c.Reading English for academic purposes-What situational factors may motivate learners to read.System，2006.34：371-383.

[9]Kondo-Brown，K.Affective variables and Japanese L2 reading ability.Reading in a Foreign Language，2006.18（1），55-71.

[10]Mills，N.Self-efficacy of college intermediate French students：Relation to achievement and motivation.Language Learning，2007.57（3）：417-442.

[11]Mori，S.Redefining motivation to read in a foreign language.Reading in a Foreign Language，2002.14（2）：91-110.

[12]Stern，H.H.Fundamental Concepts of Language Teaching.Oxford：Oxford University Press，1983.

[13]Takase，A.Japanese high school students’ motivation for extensive L2 reading. Reading in a Foreign Language，2007.19（1）：1-18.

[14]Wigfield，A.& J.T.Guthrie Dimensions of Children’s motivations for reading：An initial study. Reading Research Report，1995.34：9-33.

阅读体验论文篇4

接受美学是20世纪60年代至70年端于德国的一种美学理论，其基本观点从观念上改变了传统的阅读理念，对当前我国语文阅读教学的改革与创新提供了理论参考，对践行以“读者导向”为主的阅读教学有很大的启发意义。

一、关于接受美学

“接受美学”又称“接受理论”，是20世纪60年代末至70年代初期发端于德国的文学理论思潮和流派。在接受美学的发展过程中，主要呈现出两种相互区别又相互补充的研究方向，即：一个是以汉斯·罗伯特·姚斯为代表的着重于读者研究，关注读者审美经验和期待视野；另一个是以沃尔夫冈·伊瑟尔为代表的着重于接受活动的文本研究，关注文本的空白和召唤结构，关注于阅读过程的本身和阅读过程中文本与读者之间的相互作用。总的来说，姚斯和伊瑟尔二者的理论相互呼应，并呈现出相互一致的关注，即将关注的焦点从作者——文本关系转向文本——读者关系的研究，特别重视读者在接受过程中的能动作用。

（一）期待视野

姚斯指出：“如果我们想要认识文学文本由于其审美特点而使我们感觉并理解什么东西的话，就不能从分析已获得整体形式文本义一问题入手，而必须从最初的感知过程入手。在这里，文本犹如一个‘内核’，指引着读者。”[1]从审美感知的角度来说，姚斯认为作品的价值只有透过读者才能够真正体现出来，而任何一位读者在阅读之前，都已经处在一种前在理解或者一种前在认知的状态，这种前在理解的状态就是文学的“期待视野”。简单地说，就是读者在进入阅读欣赏之前，因其自己的生活经历、阅读水平、文学造诣、审美情趣、鉴赏能力以及阅读经验的不同，在自己的心理上会形成一定的阅读定式，因此读者对一部文学作品能够产生怎样的理解，能够理解到什么程度，完全取决于其期待视野。正如鲁迅先生当年评《红楼梦》时曾这样说“经学家看到易，道学家看到淫，才子看到缠绵，革命家看到排满，流言家看到宫闱秘事……”每一个读者在进入阅读活动中的时候，总是因为原来的经验、趣味、素养等因素所构成的期待视野的影响，所以，读者在接受文学作品的过程中，也就是一个不断的建立、改变、修正、再建立期待视野的过程。

（二）召唤结构

传统文学理论对于文学活动的认知，基本上认为作家的作品完成，文学活动便随即终止，因此对文学的阅读活动并没有系统性的研究，一直到接受美学的发展与兴起，才开始重视阅读对于文学活动实现的重要性。接受美学一直非常重视读者对文本的审美创造，正如萨特所说的：“读者意识到自己既在揭示又在创造，在创造过程中揭示，在揭示过程中创造。”[2]因此，接受美学将读者放在揭示活动的中心地位，认为文学意义的实现，在于读者的阅读活动，只有通过读者的审美感知，文学作品才具有现实存在的意义。

从文本的角度来说，任何文学作品的语言构造，都具有一定的未定性，在意义空白和意义未定性中形成一种具有开放性的“召唤结构”，等待读者在阅读过程中加以具体化。因此，文学交流是作者与文本之间的相互作用，在阅读过程中空白可以被读者不断填充，并赋予新的意义与特征，实现文本与读者的对话。

二、接受美学理论与语文阅读教学

教育部颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》充分肯定了学生的主体地位，明确指出：“阅读是学生的个性化行为……教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。”[3]

《普通高中语文课程标准（实验）》在“实施建议”关于“阅读和欣赏”的建议中，进一步指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程……教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。”[4]

在《语文课程标准》的指引下，传统的以教师为中心的教学策略和教学方法逐渐转向以学生为中心的学习策略和学习方法，在强调引导学生主动参与的前提下，开始重视学生如何通过提问、讨论和对话学习的方式表达其个人的感受，并能够针对文学与人生的关系进行深度思考。

阅读教学的本质在于帮助学生理解和鉴赏作品，然而以往过度依赖教师讲述和分析作品内容，学生并不能真正了解如何在阅读过程中融入自身生命体验和审美感受，并从中掌握鉴赏作品的基本认知和方法。根据接受美学的观点来说，文学作品意义的产生，并不是完全由作家或单一读者所赋予的，而是阅读过程中由读者自己来完成的。

从教学的观点来说，阅读是读者主动参与文本意义建构的活动，教师在教学活动中如何引起学生阅读文学作品的兴趣，呼唤和建立学生的“期待视野”，就成为阅读教学活动最重要的第一步。不过，学生对文本的理解是有差异的，因为他们在文化和个体上都是独特的，所以阅读并没有标准答案，在引导阅读活动的朝向上，教师更要尊重学生对作品的理解，而更为重要的是，阅读本身不仅是一个外部阅读的过程，而是一个不断加入读者个人体验的经验过程，所以整个教学的重心应在于引导学生进入文本情境，积极与文本对话，教师应该重视学生的“读者反映”，并引导与其他读者进行分享对话，为之架构更大更宽广的阅读期待视野。在阅读活动之中，当学生意识到自己不再是一个被动的读者，而是认识到自己在阅读活动中的主体地位，提高自己的审美感受与领悟能力。因此如何教授学生以一种审美的阅读态度把握作品的世界，成为提升阅读教学的关键。

三、小结

不可否认，接受美学理论有其本身的制约性，所以接受美学理论并不适用于所有的文体，比如作者“义指”比较确定且恒常的议论文和说明文，由于这两类问题通常是表达作者对于社会、自然、人生等的某种观点或者是解释说明自然界某个具体的事物或者现象，因此，这类文体在通常情况下是不需要甚至不允许违背作者的原意的，所以在这种情况下，“一元解读”依旧甚至必须是占据主要地位的。不过，接受美学强调读者作为文学活动主要环节的观点，对于现行阅读教学模式的变革而言，仍然具有其重要的启示。如果教师在进行阅读教学活动设计时，能以接受美学理论作为指导，深入引导学生认识自身作为读者的自觉意识，促使学生积极参与阅读活动，进而对范文作品进行创造性的感悟和解读，是有可能改变传统范文教学形态的既有模式，达到较为理想的阅读成效。

注释：

[1]H.R.姚斯、R.C.霍拉勃著，周宁、金元浦译.接受美学与接受理论[M].沈阳：辽宁人民出版社，1987.

[2]萨特.萨特文论选[M].北京：人民文学出版社，1991.

[3]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京师范大学出版社，2001.

[4]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京:人民教育出版社，2003.

参考文献：

[1]胡经之，王岳川.文艺学美学方法论[M].北京：北京大学出版社，1994.

[2]朱立元.接受美学导论[M].合肥：安徽教育出版社，2004.

[3]郭敬璋.在“多元解读”的误区中突围——中学语文文本解读有效性的理性思考[J].语文月刊，2013，(4).

阅读体验论文篇5

1、课程标准提出义务教育阶段应该完成400万字的阅读任务，其中小学阶段应该完成145万字。根据课程标准的精神，丰富语文积累，培养课外阅读能力，从而全面提高学生的语文素养和综合素养。

2、通过课内拓展阅读，扩大课外阅读量，培养学生良好的语感，提高听说读写的能力，陶冶情操，培植人文精神，积淀民族文化。

二、课题提出的依据。

1、受应试教育的影响，课堂教学中，老师往往局限于教材的繁琐分析，有些家长更愿意让孩子做各种各样的试卷，不愿让他们读课外书。

2、课程标准规定小学阶段完成145万字的阅读任务。实验的基本目标是通过教材建设，制定课外阅读规划，加强课外阅读指导，使课标中关于课外阅读的要求落到实处。

三、课题研究的意义

1、进一步研究并掌握当前小学语文课外阅读的体系，拟订各年级各年级课外阅读的培养目标。

2、探索课外阅读的基本原理，基本途径和基本经验。

3、探索课外阅读与语文教学活动的关系，研究课外阅读的模式。

4、研究课外阅读对学生成长，认知的作用，培养学生课外阅读的能力。

5、通过本课题的实验，推进我校小学语文教育素质化，促进儿童全面素质的提高。

四、课题研究的内容

1、课外阅读的基本原理，基本途径。

2、课外阅读的基本特征以及课堂教学，模式的探索。

3、课内外阅读的相辅相承。

4、课外阅读的方法探索。

5、创造性课外阅读教学。

五、课题研究的方法

1、文献法。

2、调查法。

3、问卷法。

4、检测法。

5、比较法。

6、综合法。

六、课题研究的步骤

1、加强学习培训，提高理论认识。

课题研究工作能够顺利进行，关键靠教师，因此，加强语文教师的培训与学习是重点。从课题申报立项开始，我们就组织教师认真学习开题报告，查阅相关资料，根据课题整体情况，积极撰写学习笔记，通过不断的学习培训，使实验教师的现代化教育理论知识，逐渐丰富，科研水平逐步提高。在课题研究过程中，我们经常组织教师进行一些知识和科研阅读知识竞赛。以便让教师的课外阅读储量不断注入活水源头。

2、重视课题管理，规范课题行为。

根据扬州市课题组管理的规定，我们非常重视课题的管理工作。在流程上按照“开提论证——中期评估——结题鉴定”来实施。在研究过程中，我们做了如下要求：（1）课题组例会制度

我们课题组定期召开课题会议，进行有关课题实验的学习，交流工作中的做法以及自己的收获。

（2）坚持课题月报制度

在每个月底，课题主持人将对本月所所做的额工作以及收获体会，填写月报表。

（3）填写《课题实验手册》

根据学校教科研管理的额规定，课题组要求每一位实验教师认真填写《课题实验手册》，一般在学期初填好计划（本学期个人研究打算），中途填好专题研讨课例或活动方案，学期末做好小结，撰写实验论文。

七、课题研究的大体框架。

1、制定课外阅读规划。

根据本校的具体实际制定切实可行的课外阅读规划，从课外阅读的目标、阅读内容、阅读总量、阅读活动、阅读文体等几方面拿出明确而具体的计划和措施。

2、创造条件促进“读”。

（1）课内阅读延伸。

（2）允许在“早读”或“自习”时翻课外书报，每周抽出一小时，集中进行课外阅读的指导。

（3）布置作业以启发学生理解书报中的有关内容情节，学习其中的方法为主，从而增加课外阅读的兴趣。

（4）推荐读物与传观读书笔记并重。教师一定要做好书刊导读工作，利用图书资源，广泛开展阅读。

3、介绍方法，引导“读”。

结合阅读教学，介绍一些行之有效的读书方法。如：选读法、浏览法、精读法、摘读法。

4、开展活动强化“读”。

（1）谈天说地三分钟，每节语文课开始，以名人名言，新人新事物等为内容进行口语交际。

（2）开展课外阅读竞赛。展评优秀读书笔记，读书与征文有机结合。

（3）举办各种语文活动，如“成语擂台赛”，“古诗文朗诵会”等。

八、课题研究的实验步骤及日程程安排。

(一)实验步骤

1、成立课题研究组，议定课题，制订方案，明确分工。

2、完成课题前期的调查、论证工作，向市教委立项申报。

3、课题组成员集中讨论教学方案，开展一人一课活动，落实方案。

4、开展阶段性的测试工作，撰写实验报告和论文。

5、汇总材料，完成实验总结，迎接结题验收。

(二)日程安排

1、20xx.8——20xx.10 成立课题组。

2、20xx.11——20xx.1 开题、评审、修改。

3、20xx.2——20xx.2 实验、明确要求。

4、20xx.2——20xx.4 初步总结。

5、20xx.5——20xx.12 归纳模式。

6、20xx.1——20xx.6 汇编成册，成果展示。

九、课题研究的初步成效

(一)成果归类：

课题研究三年来，我们取得了丰硕的成果，现归类如下：

1、超额完成了小学阶段的课外阅读任务。

课程标准提出了小学阶段应该完成课外阅读145万字，实施这一课题以来，我校学生超额完成了课外阅读量。

2、基本确定了各年级的课外阅读内容。

经过课题组成员的反复研究和从实践中的反馈调整，我们按年级规定了课外阅读的内容，有步骤，有计划，有系列地指导学生的课外阅读，丰富学生的积累。

3、教会学生课外阅读的方法。

通过课题实验，我们教会学生许多行之有效的方法，如选读法、浏览法、精读法、摘读法，并教会学生摘录、剪贴、查找等许多种积累的方法。

4、让学生在活动中学习语文。

我们在实验中，开展了许多阅读活动，如“谈天说地5分钟”，“征文竞赛”，“成语擂台赛”等，寓教学于活动之中。

5、形成了一套课外阅读教学模式。

对于课外阅读，我们保证课时，要求教师认真备课上课，并研究教学模式。很多教师不断探索，从而不断更新教学模式，提高课外阅读实效。

6、提升了语文教师的理论素养。

课题研究主在研，重在思。许多教师勤于总结，勤于反思，勤于探索，提高了自身素养，撰写了许多优秀论文。

7、注重学生的心理意志品质的熏陶。

我们通过多种活动，主要是演讲比赛等形式，加强学生对所读文章中重点人物的印象，从而以之精神导行，通过阅读提高学生自身修养。

(二)学生阅读量分析：

年级

阅读量

一

古诗20首，文章10篇，成语40个

二

古诗15首，成语4类，50个左右，文章20篇

三

古诗34首，文章35篇，成语9类，名言警句30句

四

古诗10首，文章10篇，成语3类，歇后语10个

五

古诗20首，文章20篇，成语6类，名言30句，歇后语20句

六

古文30篇，古诗33首，文章30篇，对联（学习类）16副，歇后语成语如干

(三)阅读面分析

通过查阅“读书摘录卡”，“教师备课笔记”等，目前我校学生参与课外阅读面达1000％，各年级既定的课外阅读内容的额阅读面达100％。

十、课题研究的反思建议

1、课题的研究最终要形成本校的校本教材《中闸小学课外阅读材料》。

2、要进一步改革现有的课时数量，保证学生课外阅读的时间和效果。

阅读体验论文篇6

关键词：初中语文；有效阅读；学生

阅读的有效性以学生是否能在阅读过程中获得独特的感受和体验为标志。在阅读过程中，教师要让学生积极参与到作品解读中来，学生的兴趣、阅读的体验和应用是必不可少的。

一、创设情境，激发兴趣

学习兴趣是学生自主学习的源动力。传统阅读教学以教师为中心，忽视了学生的主体需要，新课改下阅读教学则提倡从学生实际出发，尊重学生的阅读感受，发挥学生的主体作用，让学生积极参与到阅读过程中。同时，结合初中学生的兴趣特点，借助一定的情境，有效激发学生的阅读兴趣。因此，在语文阅读教学中，教师可通过创建和谐氛围和创设情境来激发学生的阅读兴趣。

首先，营造和谐氛围。所谓“书香怡人”，在班级中，教师尊重个体差异、尊重学生的心理需要是创建阅读氛围的基础。同时，教师要鼓励并引导学生在阅读过程中大胆提问、大胆质疑，让阅读富有挑战性。班级中阅读氛围的营造也是不可或缺的，教师可通过阅读周、阅读辩论等活动来促进这一氛围的形成。

其次，要注重通过情境来激发学生兴趣。如：《从百草园到三味书屋》的教学中，教师可从学生的童年生活谈起，让学生将自己的童年和鲁迅的童年作对比，从而引出“百草园”中“春夏秋冬”的各种乐趣，百草园自然就成了“乐园”。再如：在《童年》的教学中，以歌曲《童年》来导入，借助学生童年的照片引入童年回忆，结合《童年的朋友》，让学生进入高尔基的世界，去感受名人的童年生活。

二、合作探究，深化体验

学生兴趣盎然地进入阅读过程后，教师就要借助一定的问题来引导学生，让学生在分析和解决问题中获得体验。在引导学生合作探究前，教师需借助目标来指导学生自主阅读，让学生在合作中将自己的阅读感受和大家分享，将遇到的困难提出来讨论，从而增强学生的体验。

首先，目标引导学生自主学习。即在阅读中教师根据教学目标，引导学生自主阅读作品，形成自我体验。如在《背影》的教学中，教师可提出这样的自学要求：第一，阅读课文，解决生字词；第二，了解朱自清的生平以及《背影》的写作背景；第三，阅读课文，找出令自己感动的课文内容，写批注；第四，找出文章的线索。通过这些目标引导，让学生在解决基本生字词的基础上了解写作背景，在阅读中给自己有体会的段落做批注，为合作探究奠定基础。

其次，问题引导，合作探究。学生通过自主阅读获得了一定的体验和感悟，此时教师借助问题来引导学生，形成师生间、生生间的互动，通过互动来增强学生对文本的解读能力，获得深刻体验。如在《我的叔叔于勒》的教学中，以问题“小说的三要素是什么？这篇小说安排故事情节线索是什么？故事情节分为几部分？开端、发展、高潮、结局各是哪些段落？为什么？于勒是怎样一个人？你喜欢菲利普吗？为什么？”为引导，让学生从小说的情节入手分析人物，在此基础上再引入对小说主题的探讨，使整个课堂生动有趣，学生的阅读体验会更加深刻。

三、应用拓展，内化体验

学生通过课堂合作阅读获得了一定的体验，教师还需引导学生将这种体验内化到生活中，从工具性过渡到人文性，促进学生语文素养的提高。在这个过程中，以读促写是不错的办法。

首先，教师可引导学生采用仿写、缩写、续写、复述等方式引导学生加深对作品内容的理解。如在学完《故乡》《背影》《童年》后，引导学生从自己的生活出发，写一下童年趣事、亲情感受。也可根据文章内容，让学生发挥想象，从不同角度来续写文章。如读过《范进中举》后，可续写一下如果范进没能中举或范进中举后疯了不能醒来是什么样。当然，无论采用哪种方式，在写的过程中，教师都要引导学生结合文本内容将自己的感悟和体验写出来，不能太过空洞，而要结合文本内容表达内心的体会。

其次，要为学生提供一定的平台。阅读体验不是一朝一夕能获得的，在教学中，教师不仅要教好教材的内容，还应引导学生走进图书馆去阅读。如：学完《童年》，可引入《我的大学》《在人间》的阅读；学完《从百草园到三味书屋》，可引入《呐喊》《彷徨》《故事新编》的阅读。同时，教师要通过丰富多彩的活动激发学生在阅读中产生感悟和体会，如开展读书节活动、写读后感、围绕某一作品的某一人物写评论等。当然，教师让学生在阅读后从生活中去体会和感悟，生成自己的理解也是非常重要的。

总之，在初中语文阅读教学中，教师只有以学生的兴趣为出发点，通过目标引导，让学生在自主学习的基础上，通过合作探究获得独特的体验，引导学生在应用中内化体验，由读而写，由写而悟，才能不断提高学生的阅读能力，促进学生的发展。

参考文献：

阅读体验论文篇7

关键词：小学语文阅读；生态课堂；个性体验；主动探究

雅斯贝尔斯在《什么是教育》中这样说：“教育的本质意味着，一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”阅读教育也应如此，阅读教学中，教师要让课堂“活”起来，在课堂上摇动学生，推动学生，唤醒学生。这需要学生带着生命去阅读，读出自己的体验，读出自己的个性，为冰冷的文字赋予温度和重量。

一、调动学生自主体验的积极性，与文本对话

传统的阅读课堂，都是“教教材”，而不是“用教材教”。教学通篇围绕教材，抽丝剥茧层层阅读，不会写的字一遍遍地写，不会背诵的段落反复背诵，学生的确掌握了生字生词和好词好句，但是这种机械式的教学没有培养学生的阅读体验，学生对文本的掌握始终流于表面。

教师要学会“用教材教”，而不是“教教材”。教材无非是个例子，教师在教学过程中要按照学生不同学段对阅读能力形成的不同要求，对文本进行大胆取舍，带领学生体验文本，与文本对话，与作者对话，在“文”与“心”之间调动学生的体验，提高阅读效率。

例如在《宿新市徐公店》的教学过程中，教师可以将课堂教给学生，让学生成为课堂的主讲。教师在课前安排学生预习古诗，通过网络检索这首诗相关资料，了解杨万里创作这首诗的背景，研究诗中重要语句，理解古诗大意。教师扮作学生，适时对“小老师”展开提问：“诗中描写的是什么季节，从哪里知道？”“小老师”帮助答疑解惑，“春天，从‘花落未成阴’‘菜花’知道。”其他学生也可以参与到提问中去，指出自己的疑惑，“为什么蝴蝶飞入菜花无处寻，诗中的儿童玩得开心吗？”这种让学生当“小老师”的方式可以检验学生是不是真正掌握了文本内容，同时也可激起学生对诗文阅读的兴趣，让学生表达自己的阅读体验。

有了体验，学生才能用一颗善感的心，去领略鲁迅为了救国救民所发出的撕心裂肺的呐喊；有了体验，学生才能穿越时空，与文艺复兴时的哈姆雷度生与死的痛苦；有了体验，学生才能坐上时间的航船，与陶渊明一起躬耕南山，品味采菊东篱的闲适。

二、激发学生阅读兴趣，让学生愿意主动探究文本

兴趣是最好的老师。在阅读教学过程中，想让课堂“活”起来，变得有生机，教师需要激发学生的阅读兴趣，让学生喜欢上阅读。一旦学生的阅读兴趣被激发，就会对文本产生无穷无尽的探索欲望，主动积极地进行阅读实践，实现真正的个性化阅读。

例如，在教学《小木偶的故事》一课时，当学完了全文后，教师提问：“小木偶以后还会遇到什么事情呢？”小学生思维活跃，同时想象力丰富，对童话故事很感兴趣。教师提出这样一个富有弹性的、没有标准答案的问题，可以激发学生讨论的热情，充分发挥其想象力。“小木偶从此以后就会笑了，他是一个有感情的木偶了”“小木偶会回到木匠那里的，因为他怕遇到像小狐狸一样的坏

人”……不论学生给出什么答案，教师都要予以肯定，让学生获得被肯定的成就感，愿意积极参与到讨论中去，激发学生表达自我阅读体验的兴趣。

学生能萌发具有强烈的自主意识和浓厚的个性色彩、答案迥异的见解，完全是因为学生对童话故事感兴趣，愿意积极主动地参与到讨论中。教师在阅读教学中善于找寻学生兴趣点，让学生在兴趣的带领下主动探索，获得个体感悟，建构个体体验。学生个体在书面语言中获取信息时，存在个别差异，“一千个读者眼里有一千个哈姆雷特。”学生借助文本中与作者进行对话的心理过程中，根据个人兴趣点和语文素养的不同积累，会表现出鲜明的个性特征。教师要引导学生探究性、创造性感受、理解、评价、鉴赏文本，而不是急于否定学生独立思考的成果。

三、设置个性化问题，活跃学生思维体验

绿色生态课堂下的阅读教学应该是一种个性化的解读过程，教师应容许学生依据自己的“阅读期待”，对课文产生认同、共鸣，甚至质疑、批判。在课文问题设计上，教师应摒弃“答案唯一性”的限定性问题，多设置一些能促进学生多向思维、个性思考的开放性问题。例如《小木偶的故事》教学中，“小木偶以后还会遇到什么事情呢？”这一类没有固定答案的问题，学生可以根据阅读体验，自由表达看法，驰骋思维，放飞思想，张扬阅读个性。

在阅读课堂上，教师要善于营造课堂气氛，让课堂“活”起来，而不是局限于教材，限制学生个性阅读的空间。构建绿色生态课堂，就是要让每一位学生学会自主阅读，敢于表达个性阅读体验。课堂应该“活”起来，教师要培养学生主动探究文本的能力，这样的阅读教学才是成功的。

参考文献：

阅读体验论文篇8

关键词：阅读；写作；读与写

因为福建作文满分70分，师生都非常重视写作训练，但有点矫枉过正，几乎所有的阅读都在围绕写作进行。笔者认为，应该还“阅读”以自由，不该让阅读成为写作的附庸。

一、究竟什么是“读”什么是“写”

阅读研究理论认为：阅读过程是一个非常活跃的过程，在此过程中读者始终处于积极主动的状态，不停地对视觉信息进行解码、加工和处理，而且它是一种有创造意义的行为。写作是一个用语言表达自己思想的复杂过程，是一种用书面语言传递信息的交际能力。“阅读是收集信息、认识世界、发展思维，获得审美体验的重要途径；写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。”

简单一些说，没有思维与情感参与的阅读不是真正意义上的阅读，真正意义上的阅读一定是创造性阅读，或者让你轻松愉悦，或者让你怅然若失，或者让你会心一笑，或者让你掩卷遐思。哲学家费尔巴哈说过：“情感只能为情感所了解。”真正的阅读一定会激荡读者的内心。这就是我所理解的读书之“用”。

写作，是让世界了解你的一个渠道，大部分的写作教学所教授出来的写作，都是“反写作”的，是违背写作精神的，没有灵性的教条写作。真正意义上的写作是心灵写作。倘若说，读书对写作有帮助的话，我想，那是因为读书关乎心灵成长，而心灵成长又促进了心灵写作。

二、读与写究竟是什么关系

弗郎西斯・培根（1561-1626）有这样一句名言：读书使人充实，讨论使人机智，写作使人准确（Reading make safull man，conferen ceaready man，and writing anexact man）。这么说，可见“读”也好，“写”也好，各有各的好处，没有主次之分、轻重之别，阅读与写作应该并重。

我国的传统经验是“读写结合”。例如，把作文和阅读联系起来，让阅读为写作服务。大家普遍认为，书读得越多，积累的材料就越多，写作就有了内容和功底，而且大部分作家都阅读了大量的书。

阅读对写作的影响、作用吸引了不少研究者的注意力，司托茨基（Stotsky）在对阅读和写作关系做了大量调查后得出了如下结论：阅读经验似乎始终与写作能力有关系，或者说始终影响着写作能力。有关阅读对写作影响的研究成果使教育者们坚信大量阅读能提高写作，要把写作教学结合到阅读教学当中去。

既然阅读是写作的前提基础，阅读可以积累写作素材，提高写作能力，写作又可带动阅读，二者关系的确十分密切。那么，语文教学改革中多有“读写结合”相关的课题研究也就不奇怪了。但，我们一定要明确，阅读与写作是学习者需要掌握的两项重要的技巧，它们之间相互影响、相互依赖但又相对独立。那种将阅读作为写作的附庸，以传授写作知识为主要内容，把提高写作能力作为教学旨归的读写结合教学法是应该摒弃的。

三、让“阅读”成其为“阅读”

教育部中小学教材审查委员章熊认为，由于东方式的哲理思维和长期科举取士的影响，我国在阅读方面的传统经验有两个值得注意的特点，一是注意文意本体的追求，另一个是把阅读当作揣摩如何谋篇布局的手段。他认为传统阅读经验的短处是：有时陷于寻章摘句，过于追求微言大义，有时则把大部分注意力集中在篇章方面而使阅读成为写作的附庸。

当然，也有老师会担心，如果主张“勿使阅读成为写作的附庸”，那会导致：在阅读教学过程中，过分追求学生“个性化”的“发现”与“生成”，使学生的阅读缺乏“文本”意识和“语境”意识，不能正确地、深刻地解构文本；在写作能力培养上，学生缺乏把阅读素材和习得素材转化为写作内容的能力，缺乏活生生的写作“形式”依托和个性化的言语表述能力。难道，将阅读成为写作的附庸之后，学生就能通过示范性的文章找到写作的“形式”依托？就能提高个性化的言语表述能力？

阅读与写作是两种不同的能力，早在20世纪30年代，叶圣陶就把这两种能力分开，把中学语文教学的目标规定为要让大多数学生能“读”会“写”。虽说在阅读中也许能找到写作的示范，但这不能成为让阅读成为写作附庸的理由。

阅读课就应该上成阅读课，应该注重学生语文阅读能力的培养，提供阅读方法的指导，讲授阅读学知识。但是，我们在阅读课堂上传授说明方法、描法、写作特色、表达技巧等太多的写作学知识，而少有阅读学知识。关于阅读知识，李维鼎先生这方面有独到的研究，他构建了一个阅读教学策略的知识系统，计有：“阅读也是‘对话’，丰富的库存，调整心态，规划时间，营造环境，讲求方法，分析与整合，面对网络；朗读是阅读的主要方式，读得准确，读得充实，读得传情，读得有节奏；默读是阅读的主要方式，视读，扫读，猜读，重读；纤屑不遗的阅读，细致读，圈点读，吟诵读，研究读；阅读生活的主要形式。浏览，跳读，点读，速读；同类比较，异类比较，部分比较，整体比较；作家扩展，题材扩展，体裁扩展，手法扩展；转换角度、查找资料、推测与确证、提纯与重组、运用与创新。”

有人认为阅读规律主要有三条：1.渐进式规律，即阅读中的心理活动是一个感知、理解、想象、表达的渐进过程；2.建构规律，即阅读者旧的认知结构被打破、新的认知结构被建构的过程；3.体验规律，即读者通过文本与作者进行无声对话，通过调动已有的经

验，发掘和体验文本中蕴藏的思想感情。这些阅读规律告诉我们，阅读教学必须着眼于对作品的整体把握，着力培养学生的阅读能

力，着力丰富学生的情感体验。例如，教学《寡人之于国也》可以设计问题：最终梁惠王会否采纳孟子的建议？学生阅读过《论语》《孟子》，了解儒家思想，了解孟子的理想社会主张，孟子构建的理想的和谐社会不是为了战争，而梁惠王感兴趣的是通过战争实现争霸目的。所以，学生通过讨论就能得出结论：梁惠王不可能采纳孟子的建议。

语文阅读教学需要语文教师自身具有扎实的阅读“硬功夫”，如果自身缺乏阅读学方面的知识，那么，他就无法上好阅读课。例如，有教师教学《老人与海》，课堂分成情节梳理、人物形象分析、表现手法分析、人生感悟等四个部分。这样的教学设计体现不出阅读学的特点。阅读海明威的作品，要了解其“冰山”理论，还要了解现代小说的阅读技巧，了解现代小说的创作元素，就叙述而言，就有叙述角度、叙述人称、叙述强调和速度控制等。

当然，我们提倡将阅读课上成阅读课，并不否认优秀的作品在写作上的指导作用。如，《外国小说欣赏》主编曹文轩先生在前言的选文原则中说道：“因这是一门语文课程，所选文本在写作方面有可说之处，供学生写作方面借鉴。”因此，这一教材无论从选文还是话题设计、实践活动来看，各个环节都与写作有着密切联系。所以，我们既可以设计成小说鉴赏课，也可以设计成小说写作课。

总之，当我们接触一个文本时，我希望我们能真正走进文本，发现文本的意蕴，丰富我们的认知。让阅读完成阅读自身的真正

使命。

参考文献：

[1]陈书群.立足言语形式的读写结合综合单元教学[J].中学语文教学，2007（6）.

阅读体验论文篇9

【关键词】英语教学，阅读能力，体验，合作

目前英语阅读题在四、六级考试及雅思、托福测试中越来越重要。尽管我们的英语教学历来重视培养学生的阅读能力，但由于传统的英语教学过多地承担了词汇、语法等语言基础知识的教学任务，英语教师常把时间、精力用于知识点的传授、复习、掌握和操练上；专门的阅读训练，尤其是以语篇能力、思维能力和阅读技巧为核心的阅读能力训练不足，导致学生的阅读能力并没有得到实质性的提高。那么，如何培养学生的英语阅读能力呢？

一、在阅读课堂教学中运用问题教学法，在体验中加深印象

问题教学法是以问题为中心来展开教学活动，课堂教学以问题激起学生阅读兴趣，以问题开启学生的思维，是一种开放式的教学。学生阅读文章后，对文章有所感受，对内容进行补充。针对那些内涵丰富、有真知灼见、给人以启迪和联想的文章展开讨论，使阅读达到高层境界。因此，在阅读课堂中运用问题教学法主要是课堂交流、讨论问题，让学生身处其中，在体验中感悟文章的真谛，理解文章的内容。

首先，教师指导学生交流预习的收获，了解和检查学生预习的效果。先提问几个学生，让他们主动讲述预习情况，通过预习，获得了哪些新的知识，新的发现，新的认识，新的感受和乐趣等。学生的讲述交流是根据他们的学习实际情况而谈的，是开放的。学生可以谈到课文的思想内容，写作特色，语段分析，字词辨析与运用等。教师通过学生的讲述，大致了解学生对课文内容的理解和掌握程度。也可以把全班分为若干个小组进行交流讨论，在讨论中把学生在预习中遇到的疑问，困难和问题提出来，互相讨论。在小组讨论中，鼓励每个小组成员都参与讨论活动，各抒己见，学生之间互问互答，对于解决不了的问题，可以跨组讨论，也可师生之间合作探究。在课堂讨论交流中，学生通过体验、交流，主动地提出问题、思考问题，成为学习的主人。这样不仅有利于培养学生独立思考和创新思维，还有利于提升学生的自学探索能力、发展自主创新能力。

其次，创造积极轻松、活泼高效的学习氛围，鼓励学生大胆探索、自由争论，培养学生的挑战意识和发散思维，让学生在体验中解决问题，把课堂教学逐步引向深入学习、思考与研究。鼓励学生多读书，积极感悟作品，在读书中发现自己、发现社会、发展自我，使学生通过课外大量阅读，增加知识，扩大视野。让学生通过主动体验、实践、参与和合作的方式完成学习任务，提高英语阅读兴趣。

二、纠正学生在阅读中出现的不良习惯

帮助学生克服阅读中出现的不良习惯，提高阅读速度。良好的阅读习惯和技巧，对提高阅读能力至关重要。学生在阅读文章时常采用的方式是唇读、指读、回视重读或遇到生词就查词典等不良习惯，这就不可避免地分散了学生的注意力，影响阅读速度，而且容易使学生只停留在某个词或句子上，故而学生获得的信息分散而不统一。因此，应该引导学生养成默读的习惯，抓住句子中的核心句，通过快速地扫视，进行连贯性理解的训练，从而提高了学生猜测词义的能力。在英语阅读的过程中，只要采用详略得当的方法，学生的阅读习惯会在循序渐进中养成。教师在教学过程中要针对学生的唇读、指读等不良习惯进行有意识、有目的地培养，从而摒弃坏习惯，养成默读的好习惯。

三、提高阅读速度，增强阅读理解能力

从段落阅读逐步过渡到简易读物，从英语新闻、小说开始，掌握阅读技巧，充分利用课本教材，将精读与泛读合理运用。在阅读过程中，注意文化背景知识。英语阅读的障碍不仅存在于词汇和语法方面，背景知识和文化信息也是阅读理解的主要障碍之一。语言是文化的载体，语言与文化密切联系。长期以来，在英语教学中语言和文化的这种关系一直未得到足够的重视。教材中文化沙龙部分是课文的补充和延伸，是课文背景介绍或相关知识的铺垫，学生从中可以了解到西方国家的风俗习惯和文化背景。利用这部分材料培养学生概括、分析和综合的阅读能力。在精读的基础上，进行“量”的扩充，巩固精读中所学的英语知识。挑选各种文体的简易英语读物，由易到难，循序渐进，不断激发学生阅读兴趣，不断促进学生学习英语知识与文化背景知识的积极性，通过精读与泛读的合理运用，达到融会贯通，最终提高学生的英语阅读能力。

四、从写作角度指导学生阅读

在阅读时，要让学生重视文章题目和文章的首句，因为文章的线索和文章的内容，一般都是围绕题目展开的。也要让学生明白文章第一段的首句很关键，因为首句是文章内容的统领或引出下文，点明作者写文章的意图、背景等。接着每一段的第一句也很重要，它们多半是每段的中心句，然后进行陈述或论述，逐步展开，最后用一句话来小结，所以每段的最后一句常常是该段的结论句，而整篇文章的最后一句又往往是这篇文章的结论或作者写这篇文章的用意所在。因此，在指导学生阅读文章时要培养他们这样一个习惯：见了文章的题目，要想一想，揣摩这篇文章写什么，该如何写；接着让他们特别注意每段的第一句与最后一句，这样就能明了文章的重点所在，并能较深刻地把握住全文的主要内容。经常这样指导学生阅读，久而久之，学生的阅读能力就具备了，并且还学会了作者的逻辑推理以及文章的谋篇布局的方法。

五、结束语

培养学生的英语阅读能力非常重要，这需要教师在教学过程中对学生进行有计划、有步骤的训练，激发学生的求知欲，充分调动学生学习的积极性，不断克服阅读过程中的不良习惯，鼓励学生正确运用阅读方法和技巧，不断加大阅读量，扩大英语词汇量，使自学成为他们内在的需要，使学生在体验中从苦学到乐学，使学生真正具有适应社会需要的能力。

参考文献：

[1]陈幼美. 谈英语课堂教学中的问题教学法[J]. 基础教育研究，2005，（10）

阅读体验论文篇10

关键词：高中语文　个性化　阅读

《普通高中语文课程标准(实验)》指出：“注重个性化的阅读。充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。”语文教师应积极施行个性化阅读教学，在阅读个性化中培养学生的个性。

一、个性化阅读

1，个性化阅读是一种自主性阅读。

个性化阅读是学生的自主实践活动，是一种自由安全的心理状态下的自主、独立、各取所需、探究发现的阅读，是一种走进作品、与作者直面对话的阅读，是一种自由抒发自己的感受、大胆发表自己见解的阅读。教师不要越俎代庖，应该让学生亲历亲为，要把阅读活动真正变为学生自我探究、自我体验的活动。让学生在阅读活动中积极思考，自己来把握、分析和赏析课文，真正使阅读活动建构在学生自主活动的基础上。

2，个性阅读是一种创造性的阅读。

“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”。学生阅读文本，根据自己的思想深度、文化水准、人生经验、审美水平对文本进行个性化的解读，对作品进行重新构建。同时，文学作品有不定性和模糊性，作品中间有很多的“空白”，学生在阅读中以自己的感悟，创造性地进行个性化的填补。如《荷塘月色》中的“袅娜”一词，字典上作“柔软细长”解，而语感强的人读到“袅娜”时。会调动已有的生活经验与知识积累，有的人感到眼前立即浮现出舞台上翩翩起舞少女的苗条体态，有的人仿佛见到公园里迎风摆动的杨柳细枝，还有的人头脑中映出神话里美貌仙子的轻柔飘带……

3，个性化阅读是一种体验性的阅读。

阅读体验有两个特征：一是情感体验，学生与文本交互作用是以情感为基础的，情感贯穿于整个阅读活动；二是整体体验，阅读的体验是以整体感知为基础的，而不是建构在剖析作者的字斟句酌上。学生在阅读中感受民族文化的精华，民族文化与世界文化的冲撞、融会与发展，进而塑造自己完美的人格。

4，个性化阅读是一种批判性的阅读。

批判性的阅读是“拿来主义”的阅读，在文本阅读过程中“取其精华，去其糟粕”，深刻的思想与独特的个性也就形成了。从思维方式上讲，批判性思维本质上属于反思性的思维方式。培养学生的批判能力就要鼓励学生大胆质疑，不囿于前人的成见，养成反思的好习惯。

5，个性化阅读是一种思辨性的阅读。

思辨性的阅读主要是要教师鼓励学生善于发现问题、提出问题，对文本能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。教师要引领学生深入文本，与文本对话，与作者对话，在对话与沟通的过程中对文本的思想、情感和观点作出自己的分析理解、鉴别评价和选择判断。

二、阅读个性化

1，开发校本课程，提高阅读兴趣，鼓励学生阅读的个性化。

高中语文新教材中有近300篇文质兼美的名家名篇，但要提高学生的阅读水平，单靠课材还远远不够。学校可以开发校本课程，利用校本课程的资源来充实阅读的内容，利用自主安排的阅读时空来强化学生的阅读个性化。教师可以依据新课标的阅读书目进行筛选，重新编定一个可操作的书目，并结合实际定期选择大量精美的诗歌、散文，打印成册，下发给学生，进行师生诵读，每周抽出至少两个小时的时间专门进行阅读；并定期进行精彩的展示，如“读书报告会”、“新书推介会”和“我与名家演讲会”等形式，以此激发学生的读书热情。假以时日，既可以培养学生语言能力，又可以培养学生人文素质和丰富情感。

2，构建和谐课堂，个性化教学，强化学生阅读的个性化。

教师和学生之间应消除“师道尊严”，让教学民主和平等，师生彼此尊重，教学相长。在此基础上开展多种方式阅读，如积累性阅读、质疑性阅读、感悟性阅读、探究性阅读、欣赏性阅读。然后采取小组讨论、课堂讨论，甚至课堂演讲、辩论等形式展开师生的情感交流，使课堂充满个性，阅读自然有个性。如：一位教师教《祝福》时，以“谁是杀害祥林嫂的真正凶手?”为话题让学生分成两组展开辩论。正方同学代表语出惊人：“祥林嫂是自杀的，因此不存在凶手问题。”反方同学代表针对正方的观点进行辩论。其他同学自由发言，在课文中找论据来批驳正方的观点，课堂气氛十分热烈。下课铃响了，正方同学被“批”得大汗淋漓，眼看观点已站不住脚跟，只好扯旗“投降”。一堂阅读课充满了个性化，取得了很好的教学效能，培养了学生的个性。发展了学生的创新能力。

3，简化教学步骤，尊重学生选择，发展学生阅读的个性化。