教育认识论文十篇

教育认识论文篇1

【关键词】幼儿文学教育；认识论；存在论

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）06-0023-04

马克思说：“不仅五官感觉，而且连所谓精神感觉、实践感觉（意志、爱，等等），一句话，人的感觉、感觉的人性，都是由于它的对象存在，由于人化的自然界，才产生出来的。”〔1〕人的“人化”，首先需要具有“人的本质客观展开的丰富性”的对象。从这个意义上说，幼儿文学成为幼儿生命成长和心灵发展的精神之根。正如黄云生先生所言：“一个人呱呱落地之初，心性尚处在混沌未开之时，便有文学来和他陪伴……在整个幼儿时期，文学对人们当时，以后乃至一生都产生有益的影响。”〔2〕幼儿文学悄无声息地将向外的审美活动内化升华为幼儿精神世界的自我建构能力，使“混沌”的人逐渐成为真正意义上的“人”。然而在自然状态下，优秀的幼儿文学作品进入幼儿的视野，与幼儿建立属人的关系，具有太大的偶然性，所以需要幼儿文学教育的参与。

一、认识论与存在论的分野

审视幼儿文学教育的历史和实践，我们发现，我们没有时刻以提升幼儿的精神品质为旨归，有时甚至在远离这一命题的地方徘徊不前。如人民教育出版社出版的《语言》教材，对入选的幼儿文学作品基本是按照“思想品德教育”和“语言教育”的维度来设立教学目标的。如《拔萝卜》的教学目标是“使幼儿懂得人多力量大的道理”，“学习词：拉、帮忙、一起；词组：拔萝卜”。同样，《小熊请客》的教学目标是“教育幼儿爱劳动、有礼貌”，“学习词：讨厌；词组：又懒又馋”。上述幼儿文学作品的教学目标并没有以文学为本体，而是通过文学作品的教学达到为思想品德教育和语言教育服务的目的，文学由此成为手段和中介，甚至被异化为非文学。郑荔在《教育视野中的幼儿文学》中也揭示了文学教育的这种“工具化”现象。“我们考察了幼儿园很多文学作品学习的教学目标，发现主要是学习某种句式或者词汇，而通过作品学习明白一个什么样的道理就是更普遍的目标，在比较次要的目标中才有可能谈到儿童的情感、态度方面的变化。”“要孩子们懂得撒谎是不良行为，就给他们讲述《狼来了》；要孩子们戒骄戒躁，《龟兔赛跑》就成为首选的作品。”〔3〕

文学教育的这一偏离甚至背离文学本体的现象由来已久，已经成为幼儿文学教育的“集体无意识”状态。我们认为，这种“集体无意识”的形成主要是受到了认识论哲学的统摄和规约。

认识论哲学是一种二元论哲学，认为人是认识世界的主体，世界则是被认识的客体，人和世界的关系就是认识与被认识的关系。认识论哲学进而把世界分成“现象”和“本质”两极，并运用本质的一极去压制、取代现象的一极。认识论哲学的本质是知识论，人可以通过对世界的认识，通过判断、推理等逻辑方法，获得一切关于世界的知识。认识论制约下的文学理论认为文学是对世界的模仿、复制、再现，由此我们可以通过文学达到对世界的认识和对其本质的把握。

上述幼儿文学教育的“思想品德工具论”倾向和“语言工具论”倾向，都是认识论哲学的折射。“思想品德工具论”认为幼儿文学作品是思想品德的载体，文学作品蕴含的思想品德内容是幼儿认识的客体，而且是幼儿必须把握的本质。“语言工具论”则把幼儿文学作品作为学习语言知识的手段，文学作品为幼儿提供的是语言知识和语言运用的例子。在这两种倾向中，幼儿文学作品都被看作是认识的对象而不是感受、体验的对象。基于认识论哲学的幼儿文学教育就这样把掌握语言知识、形成道德认知等作为教育目标，把语言知识和道德认知的学习作为教育内容，把讲授和灌输作为主要的教育方法。然而，这样的文学教育堵塞了幼儿与幼儿文学的天然通道，离文学教育提升人、塑造人的目标距离太远甚至南辕北辙。指导幼儿文学教育的哲学思想应该从认识论走向存在论。

与认识论不同，存在论从揭示人的本真存在出发，揭示世界的意义以及人与世界的关系。存在论反对把主客体对立起来或分离开来的二元论倾向，认为必须消弭现象与本质、个别与一般等二元对立格局而走向“主客消融”、“物我同一”。在方法论上，存在论倾向于人的感受、直觉、体验、想象、领悟、意会等。反映在文学上，存在论认为文学不是对世界的模仿和再现，而是对世界的建构和照亮。认识论关心的是文学对世界的模仿是否正确，执著于事物的“在场”；存在论则关心文学对世界的照亮和拓展，企求通过文学把人们的眼光和心灵引向无穷的“不在场”，使人们对世界的感受和理解得到延伸和扩充。

在存在论视域内，存在被认为是超越了主客体二元对立而进入主体间的存在，孤立的主体性变成了交互主体性（或主体间性）。这也正是马丁・布伯所说的“我―你”关系。马丁・布伯认为，人在面对外物时持有两重态度，“我―它”和“我―你”。在“我―它”关系中，人总是出于自我的种种需要将周围的一切当作“它”，当作与“我”对立的客体。“它”是“我”利用的对象，是满足“我”之利益、需要、欲求的工具。“我”与“它”之间是一种有限的利用关系。而在“我―你”关系中，人不再以“利用”的态度对待外物，不再将外物视作“它”，而是将其看作“你”。“我”和“你”是两个平等的世界，“我”以“我”的整个存在接近“你”，发现“你”，在“你”中照出“我”自己，发现“我”自己。〔4〕优秀的幼儿文学作品正是这样的“你”，幼儿正是在与“你”的对话和融通中走出混沌。

从主体性走向主体间性，这是幼儿文学教育的一场革命。正如王尚文先生所说：“‘主体间性’这一概念让我们找到了文学教育新的理论依据和更为有效的进行文学教育的途径与方法。”〔5〕

二、教育目的与教育方法的分野

认识论把幼儿文学作为客体，追问它的在场意义，即“文学是什么”；存在论把幼儿文学视为促进幼儿精神品质提升的另一主体，追问的是文学的不在场意义，对文学的提问方式也发生了根本转向，关注的是“文学对我意味着什么”。基于认识论的幼儿文学教育强调“文学有什么，我就教什么”，文学有语言，我就教语言；文学有思想，我就教思想……基于存在论的文学教育更强调幼儿从文学中发现自己，认识自己，体验文学与自身生命之间的精神联系。当小红帽被狼吃到肚子里的时候，“我”仿佛也被吃到狼肚子里去了，“我”感到恐慌、愤怒；当猎人将小红帽解救出来时，“我”又和小红帽一起欢呼，一起雀跃……幼儿以文学建构出来的世界为自己的世界，以文学人物体验的悲欢为自己的悲欢。

基于认识论的幼儿文学教育与基于存在论的幼儿文学教育在教育目的上有根本性差异：认识论旨在让幼儿认识文学，而存在论旨在让幼儿亲近文学。认识论文学是把幼儿的心灵引向知识，幼儿与文学是分离的、疏远的、没有感情的。如此久陷科学主义的泥淖，幼儿很难成长为健康、自由、和谐的人，相反，倒可能成为马尔库塞所诟病的“单向度的人”。存在论则让幼儿在亲近文学中从一个人的天地里走出来，走进一个与人来往、与人沟通、与人共享的“属人的世界”。正是在与他人来来往往的沟通中，幼儿建立了与自然、社会、他人的广泛而美好的精神联系，积累起对于这个世界丰富而美好的情感，进而一步步获得马克思所说的“属人的本质”。

教育目的不同带来了教育方法的分道。要达到认识论的教育目的，让幼儿从现象中把握本质，教师只能采取讲授和灌输的教育方法。通过分析、推理，抽象出道德的教条，汇集成理性的知识，这成为认识论文学教育的基本程式。这一切与亲近文学无缘。而文学教育的实质则是情感教育，亲近文学必须用感情召唤感情，用感情打动感情，而且必须用感情去体验感情。所以说，体验才是幼儿文学教育的必经之路，教师应该引导幼儿去体验幼儿文学作品中的生活图景和情感世界，从而让幼儿发现自我，拓展自我。发现自我，不仅仅是“我看见了”，“我知道了”，而且是“我体验到了”，“我”化入“他”的形象之中，和“他”一起期待、渴望，和“他”一起欢歌、痛哭。发现是感情对感情的发现，开拓是感情对感情的开拓，正是在发现和开拓中，幼儿扩大着自我的疆域。

三、存在论幼儿文学教育的实践意义

基于存在论的幼儿文学教育在实践层面如何落实？这是一个极富挑战性的课题。这里不存在一个可以预设的方案，必须随着实践的展开而不断趋向丰富和完善。《幼儿园教育指导纲要（试行）》在语言教育内容和要求中指出：“引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，使之感受语言的丰富和优美，并通过多种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解。”这为幼儿文学教育提供了行动指南。一些实践工作者也开始自觉不自觉地走在从认识论到存在论转变的途中。

浙江省《幼儿园课程指导》委员会编写的《幼儿园课程指导手册・语言》选入了下列一首童谣： 〔6〕

逗蚂蚁

童 昌

蚂蚁来呀来，

快快来吃饭。

什么饭？黄米饭。

什么菜？炒青菜。

什么筷？毛竹筷。

什么碗？烂泥碗。

吃不了，往回搬。

哼唷哼唷搬得欢。

教学指导：

《逗蚂蚁》由传统童谣改编而来，节奏活泼，通俗易懂，生动有趣。但与大多数传统童谣一样，其逻辑性不强，有些形象和词句不适宜用道理去“推究”。因此，组织活动时不必拘泥于“黄米饭”、“炒青菜”、“毛竹筷”、“烂泥碗”等概念的推究，而要充分挖掘其趣味性、娱乐性内涵。

在《逗蚂蚁》这则童谣的教学指导中虽然没有提出具体教学方案，但已经非常明确地提出要挖掘文学作品的趣味性、娱乐性内涵，而不是紧紧抓住几个概念不放。教师可以在挖掘作品的趣味性和娱乐性上下功夫，通过分组朗读、表演等方式来展现这首童谣对幼儿的存在性意义。

还有教材对美国作家洛贝尔的《圣诞节前夜》设置了如下教学方案：〔7〕

目标：

1．感受、理解故事角色间真挚的友情。

2．懂得朋友间应互相关心、帮助。

准备：

青蛙、癞蛤蟆的布绒玩具或自制指偶。

过程：

1．青蛙和癞蛤蟆真要好。

（1）请幼儿完整地听一遍故事。

（2）教师：生日那天，癞蛤蟆为什么着急？它担心什么？

（3）请幼儿再次完整地听一遍故事。

（4）教师：癞蛤蟆准备好长绳子、提灯、平底锅，它想去干什么？

（5）教师：青蛙为什么来迟了？它为什么要送癞蛤蟆一只钟？

（6）教师：你从哪些地方看出青蛙和癞蛤蟆是一对好朋友？

2．学学青蛙和癞蛤蟆的对话。

（1）教师出示青蛙、癞蛤蟆的布绒玩具或自制指偶，引导幼儿思考：癞蛤蟆看到青蛙来了心情怎样？应该怎样表现？

（2）教师左手操作“青蛙”，右手操作“癞蛤蟆”，表现癞蛤蟆连珠炮似的发问过程，引导幼儿体验焦急、关切的心情。

（3）教师扮演癞蛤蟆，幼儿扮演青蛙，学学它们的对话。

3．有朋友真好。

（1）教师：癞蛤蟆看到好朋友没来，十分担心。原来青蛙是为了给好朋友准备生日礼物才迟到的。它俩互相关心，真是一对好朋友。

（2）教师：有好朋友真好，你有好朋友吗？

（3）教师：有的小朋友暂时没有好朋友，我们应该怎么帮助他呢？

建议：

1．生日那天，癞蛤蟆不见朋友前来，心中涌现出一连串可怕的遐想，它准备去救助青蛙。作者对癞蛤蟆这一系列心理活动和动作的描写十分细腻，真切地传达了它们之间纯洁、真挚的友情，质朴但具有感染力。

2．该活动可重点引导幼儿了解故事角色的思想情感，从而影响幼儿的交往行为。

该方案在教学目标上强调感受，在教学过程中注重体验，在教学中尝试用变换问题的方式让幼儿倾听文本，而且问题的设计注重引导幼儿体验文本中“不在场”的一面。在教学手段的运用上，教师用玩具和指偶表演的方式让幼儿学习作品主人公的对话。幼儿表演的过程就是进入文本的过程，感受语言的过程就是体验爱和友谊的过程。这样的方法饶有趣味，引人入胜。上述方案从教学目标到教学过程，都在一定程度上体现了存在论思想，可资借鉴。但可能是摆脱不了“思想品德教育”的影子，在教材中这个故事已被改名为《有朋友真好》，而且在方案设计中时常过分强调文学作品的教育意义。可以说，该活动方案仍然存在继续探索的空间。

参考文献：

〔1〕马克思．1844年经济学哲学手稿〔M〕．中央编译局，译．北京：人民出版社，2000：87.

〔2〕黄云生．文学，在人之初〔J〕．浙江师范大学学报，1985，儿童文学专刊.

〔3〕郑荔．教育视野中的幼儿文学〔M〕．南京：江苏教育出版社，2005:17-18.

〔4〕〔5〕王尚文，徐珞翰．从主体间性看文学教育：兼谈

《新语文读本》小学卷的编写〔M〕//浙江师范大学儿童文化研究院.中国儿童文化第一辑．杭州：浙江少年儿童出版社，2004:88-89.

〔6〕浙江省《幼儿园课程指导》委员会.幼儿园课程指导手册:语言〔M〕.北京:新时代出版社，2003:216-217.

〔7〕王瑞祥．儿童文学创作论〔M〕．杭州:浙江大学出版社，2006:69.

Preschool Literature Education: from Theory of Knowledge to Theory of Being

Dong Wenming

(Hangzhou College of Preschool Teachers, Zhejiang Normal University, Hangzhou, 310012)

教育认识论文篇2

国内高校的认识实习普遍存在“只看不做”的弊端，导致实践缺失。学生虽然可以参观化工设备外形、认识化工生产流程，但缺少在实际运用中培养工程实践能力的体验，缺乏对单元过程操作参数间相互关系的理解，缺乏对自身在现代化工生产中所承担的“控制生产角色”的认识。有些同学甚至片面地认为：化工生产自动化程度非常高，我们只需要监测中控室的仪表盘，书本上的专业知识用不上。为了培养学生流程及控制方面的工程实践能力，我校认识实习建立了校内仿真实践教学环节，让学生在“做中学”。仿真实习技术用实时运行的动态数学模型代替工厂的实际操作，在计算机上进行实践教学，使学生获得了工程实践认识。根据我校校内实习基地的合成氨生产流程，以及校外实习基地的煤制甲醇生产流程，我们选购了内容匹配的仿真软件，按照学生的认知规律，在上机实践过程中，从认识泵、换热器、精馏塔等单元设备流程，到理解温度、压力、流量和液位等重要操作参数的控制知识和上机实训，再到生产流程的开停车及事故处理实训，使学生了解操作参数之间的相互关联，获得关于流程及控制的工程实践经验，激发其对后续相关理论课程的主动学习兴趣，强化认识实习的工程教育实践功能。我们以学生在线上机运行能力作为仿真环节考核的评价标准，督促学生主动学习。仿真实践教学环节极大地激发了学生的学习兴趣。

二、单元设备可视化模型，深层次展现单元操作的工程实现

下厂参观实际生产流程，获得设备外形的感性认识，对于培养学生的工程实践能力，远远不够。培养卓越化学工程师更要求其注重建立单元操作的设备结构与功能之间的关联，以及对单元操作过程强化的理解。如何获得单元设备内部结构及工艺内涵的感性认识，是目前认识实习普遍存在的问题。我校的校内认识实习基地，不仅建立了合成氨和催化裂化生产装置模型，还把工厂中废弃的泵、换热器、精馏塔盘、塔内件等实物进行了“解剖”，让学生直观地看到设备的内部结构和功能，理解单元操作是如何在工程设计层面实现的。我们还将进一步设计制造单元设备的动态可视化模型，再现设备内的物料流动状态及其与传递过程、反应过程的相互关联，让学生获得强化单元操作的重要工程概念，建立对流动状态影响传递过程等的感性认识，为培养学生的工程实践能力提供深层次的感性认识基础。

三、认识实习配套教材，加深学生对实践知识的理解和理论升华

认识实习从单一的工厂参观模式向多元化教学模式的转变，成倍地增加了带给学生的信息量。而在传统的笔记式实习授课方式下，学生只能被动地在流动参观的环境中获取对工艺流程及单元设备的感性认识，很少有时间进行自主思考，提升对实践知识的理解，这就容易造成学生不求甚解，使认识实习仅流于形式的情况长期存在。目前，国内高校普遍缺少针对认识实习的配套教材，如普通高等学校“十一五”规划教材中，就很少见到化工实践类教材。为了解决认识实习“参观内容爆炸”造成学生不求甚解的问题，我校编写了认识实习配套教材，介绍化工安全、单元操作，典型化工工艺过程，如合成氨、催化裂化、常减压蒸馏、煤制甲醇、乙烯等的原理及流程，以及化工单元及流程的仪表控制原理和开停车、运行、事故处理方案的仿真实训。学生可以边读书边实践，感性认识与理性认识相结合，有利于加深对工程实践的认识和对理论的理解，训练主动学习能力。在2014年认识实习中，认识实习配套教材以校内讲义的形式试发行，学生几乎人手一本，提升了工程实践效果。讲义在学生试用改进后已正式出版。

四、注重校外实践教学基地的产学研示范作用

认识实习是大学生在校期间第一次走进化工厂，校外实习基地的示范作用，对学生提高专业认同感、求知欲和树立正确的就业观至关重要。如果缺乏正确引导，学生容易对化工企业的工作环境、经济效益、人身安全等产生担忧。目前，各高校把重点放在开发更多的校外实习基地上，而如何更好地发挥校外实习基地的工程人才培养作用，成为亟待解决的问题。我校的做法是加强校企间的产学研合作，发挥校外实习基地对学生的示范作用。产学结合，聘请工厂技术人员担任认识实习指导教师，来校讲授安全知识和生产流程，拓宽学生的工程视野；产研结合，加速了我校科研成果在实践基地生产装置上的应用，如校外实习基地的低温甲醇洗气体净化四塔流程，就是我校的科研成果转化。通过现场参观，学生看到了科研创造的生产力，提高了专业认同感和求知欲。我们还充分发挥校友的模范带头作用，发动企业中的优秀毕业生，请他们带在校学生下现场、介绍企业文化，提高学生的学习热情、社会责任感和职业规划能力。

五、强化外部监管，提高学生的工程创新能力

认识实习的学生数量多，实践教学任务紧凑。如我校的认识实习，约700名学生／年，1周教学计划内通常是以班为单位集体参观实践。如果缺乏有效的外部监管，实践就会沦为走马观花，起不到培养学生工程实践能力的作用。工程创新教育的本质是学生思维的自组织过程。多数学生对所需掌握的实践知识具有不明确的学习兴趣和目标。学校必须通过实习过程中的及时引导及多种外部监管措施，如课堂监管、教学过程监管等，提高学生自主学习的兴趣和自我价值认同感，不断提升其工程实践能力和创新能力。首先，实习动员时即下发认识实习要求，明确各环节的具体要求，让学生带着任务参与认识实习，并通过实习教材预习基础知识；其次，不断改进认识实习的各环节，吸引学生主动参与，手、眼、脑并用；最后，实施多元化考核制度，如仿真采取上机实践在线考核、校内实习采取闭卷考试、下厂参观采取提交实习报告等，有效地督促学生在认识实习中紧跟每个实习环节的步伐，强化自主学习，提高认识实习的工程创新能力培养作用。

六、结束语

教育认识论文篇3

论文关键词：中小学生，道德认识

 

道德认识的发展是品德形成和发展的前提和基础，在进行品德教育时必须提高学生的道德认识能力

一、引导学生正确掌握道德观念

由于学生道德观念的模糊性，会影响其道德认识和评价的正确性，所以我们在教育教学过程中药注意引导学生正确地掌握某些道德观念。教育中要做到具体形象，从实例分析中让学生辨别是非，切忌空洞的理论说教。例如让学生正确地掌握“朋友”这个道德观念时，教师可以让学生分析下面两个事例：

1、肖小明和李大伟是好朋友，期末前肖小明因病不能上学，李大伟主动去

他家给他补课，坚持两周，风雨无阻，期末考试肖小明取得好成绩。

2、赖小娟和吴莲花也是一对好朋友，期末考试时赖小娟有一道数学题不会

做，吴莲花趁老师没有注意把自己的卷子给赖小娟看了，因此赖小娟数学得了满分。

让学生讨论他们谁和谁才是真正的好朋友。教师针对学生的具体回答，再

去讲解“朋友”和“友谊”的正确内涵，这样可事半功倍。

让学生正确掌握道德观念德育论文德育论文，就必须澄清或消除某些模糊认识或错误观念，其

常用的办法有以下几种。

（一）、通过讨论指出某种看法的错误性质，教师和学生对其都采取一致的

否定态度。

（二）、借助于课文中的事例或现成事例使学生看到这种错误观念以及由此

产生的行为后果，如用“狼来了”的故事说明说谎的危害。

（三）、用变式使学生分清道德观念的本质内涵。

（四）利用学生的亲身体验，来证明某些错误观念的危害性。

二、培养学生的道德信念

（一）教育者要言行一致

要把学生的道德知识转化为道德信念，教育工作者必须言行一致，身体力行，否则，不管教师讲得多么有说服力，只要学生发现教师言行不一，就不会相信教师的教育，就会怀疑教师传授道德知识的真实性，只有教师的言传身教，学生才能对教师所传授的道德知识坚信不移，并成功为自己行为的指南。

（二）给学生道德实践的机会

通过实践使学生获得道德行为的经验和情感体验是道德知识转化成道德信念的重要条件，所以教师要给学生道德实践的机会，使他们亲身体验到由于按一定道德要求行事后，得到教师和同学的支持、赞扬的情感，这种情感就是道德知识转化为道德信念的催化剂。例如，在组织为孤寡老人服务时，为公共场所打扫卫生等各种公益活动中，学生会体验到助人为乐的心情和荣誉感，还将有助于学生形成为人民服务的道德信念。当然，在实践活动中有时也会出现消极的道德体验，所以要注意防止，组织好活动。

（三）要注意防止“意义障碍”

在教育过程中，并不是所有的道德要求都能转化为学生的道德信念，有时学生不仅不执行正确的道德要求，甚至产生对立情绪，出现“意义障碍”论文格式模板。所谓“意义障碍”是指学生头脑中存在着的某些思想或心理因素阻碍他们对道德要求、意义的真正理想，从而不能把这些要求转化为自己的需要。产生意义障碍的原因有以下几种：

（1）学生感到教育者在处理某些问题时不公正。

（2）教师提出的要求不符合学生的需要，脱离学生实际道德发展水平和

思维实际。

（3）教育者向学生提出的要求过多过频，学生无所适从，又不及时检查执行情况。

（4）教育者向学生提出要求时采取了强制性手段，挫伤了学生的自尊心。

（5）教师和家长，学校和社会对学生的要求不一致。

为了消除意义障碍，教育者要言行一致，做事客观公正，了解学生，尊重学生的人格，要求适当，且做到教师、家长、学校、社会相统一。

三、 正确的组织各种活动，培养学生的道德判断能力

（一）深入开展道德问题讨论德育论文德育论文，是提高学生道德判断能力行之有效的方法。讨论的素材有两个来源：一是各科教材中典型事例，如语文课本中的英雄人物的行为，思想品德课中的品德问题。二是日常生活中和学习中的事例，如王磊乒乓球打得很好，一次全校举行乒乓球大赛，他想如果代表班级参加团体赛，即使团体获奖，自己什么奖品也得不到，于是他只报名参加了个人单打比赛，最后，他获得了全校男子单打冠军，可班级团体赛因他没有参加而没有取上名次。让学生讨论王磊的行为是对还是错，以此来促进学生道德判断能力的发展。

（二）利用各种教育因素和教育环节，有意识、有步骤地提高学生的道德判断能力。如学生的作文、墙报、学生的入队、入团仪式等都可以成为培养学生道德判断能力的媒介。

（三）教师要做好示范。学生的道德判断发展的规律是从他律到自律。学生的道德评价和判断最初是在他人评价的影响下形成的开始常常是重复教师、家长或别人的评价，以后才慢慢的学会了独立地对别人进行评价。因此，教师一定要做好示范，身体力行。此外，教师的评价不但要做到客观公正，而且要注意讲清为什么这样评价和判断，以利于学生模仿，学习，在此基础上逐步引导学生自己独立判断和评价，并付诸实践。

教育认识论文篇4

一、本体论：理性主义与经验主义的消解

理性主义与经验主义构成了哲学认识论史上颇有影响的两大流派，在其影响下形成的理性认识与经验认识两种迥然而异的课程教学论，在历史与现实中总是纠结碰撞，前者漠视实践，后者偏离理性，主客二元对立，各执一端。因此，扬弃各自偏狭性，促进两者统一成为必然。

1.课程与教学从认识论到实践论

理性主义认识论。认为一切知识均源于理性所显示的确凿公理，主张把理性作为获得科学知识的唯一途经，唯有理性推理而非经验观察才提供了最确实的知识体系。这种知识观对理性认识的课程与教学论的发展产生了重要影响。从旨趣上看，理性认识的课程与教学论以理性化的学科知识为着眼点，致力于培养人的理性精神，而忽视非理性精神；从结构上看，它以逻辑化、体系化和标准化的学科课程作为教学基本内容，而忽视经验及活动课程的重要作用；从实施过程看，它以线性化、程式化为特征，课程与教学按学科知识的线性逻辑而展开。显然，这种理性观割裂了感性经验与理性认识的关系，导致了重理性轻实践，重知识传授轻主体经验的弊端。由此，教师、教材、课堂“三中心”，成为学科中心的传统课程与教学论的必然选择。

经验主义认识论。源于实证主义哲学，认为人类知识起源于感知经验，科学基于观察而不是臆测，一切科学知识都必须建立在经验实证的基础上，理论的真理性必须由实验来验证。这种知识观不承认理性思辨的合法性，认为离开经验实证就无法获得普遍适用的确凿知识。在这种知识观影响下，经验及其生成成为课程与教学的唯一基础。显然，这种经验认识的课程与教学论同样割裂了感性经验与理性认识的关系，导致了重经验轻理性，重主体经验轻知识传授的弊端。由此，学生、经验、活动“新三中心”，成为学生中心的现代课程与教学论的必然选择。

马克思主义实践认识论。认为感性经验是理性认识的基础，以具体生动性是理性认识不可少的支撑；同时，感性经验必须接受理性认识的调控，感性经验必须上升到理性认识才具有普遍的指导意义。因此，感性经验与理性认识是辩证统一的，而这种统一只有通过实践活动才能成为现实。实践活动是人的本质力量的对象化活动，在实践活动中，既表现着人类合规律性（真）的追求，也展现着人类和睦性（善）的向往。课程与教学活动作为人类实践活动的特殊领域之一，也必然要确认实践的这种主体性价值，体现合规律性（真）和合目的性（真）的统一，正是在这种统一中显示出知识的丰富性价值内涵，也显示出课程与教学论的合理性。

2.课程与教学从客体论到生活论

受客体知识论影响，课程教学论长期以来流行着基础主义或本质主义思维，客体化、理性化、体系化知识的地位和作用被置于无以复加的高度，教学过程成为对客体知识“特殊的认识过程”，传授客体知识成为课程与教学的基础性任务和本质力量。由此，学科课程与教学成为“主客二分”“理性独断”的唯一选择，学生生活世界的价值和意义被生生剥离。

21世纪初，“生活认识论”的提出引起了广泛关注。该理论主张现代课程与教学应“回归生活世界”，从“知识中心”转移到“学生中心”，超越本质主义思维，确立生成性思维。所谓生成性思维，即不把教学过程作为“事实”来看待，而要作为价值生成过程来实现。这一主张认为，预设性和生成性都是教学过程的基本特性，但生成性是师生特定认识活动的本质和最重要的特性。“回归生活世界”的课程与教学论，旨在突显教学过程的生成性，重视教学过程的发展性，崇尚教学过程的主体性。[1]“生活世界”既是一个实体的世界，又是一个关系的世界，它的中心是人，是人的生存与人生价值；[2]“生活世界”的教学意蕴在于确立人本意识和生命意识，重视教学过程价值和学生的动态发展。“回归生活世界”的实质是从“教学世界”的异化状态“回归”到本真状态，从而建立新型的“教学世界”。它并不否认科学知识教学，而是反对“为科学而科学，为知识而知识”的倾向，强调关注知识的教学与人的发展的内在联系和统整。从某种意义上说，“回归生活世界”就是回归人本身。[3]正如德国存在主义教育家雅斯贝尔斯所指出的那样，“人的回归才是教育改革的真正条件”。[4]“回归生活世界”并非是经验主义、生活中心论的重复，而是使生活世界与科学世界统一于“教学世界”，实质上表现了课程与教学促进主体发展的理想性和科学性统一的人本价值诉求，是对“主客二分”知识本体论的超越，更是对主体价值的呼唤与回归，在一定程度上奠定了课程与教学的生命价值观，促进了课程与教学的人本价值转向。

3.课程与教学从实践到理论

课程理解范式的本体价值。传统的课程与教学论，主要以“泰勒原理”作为科学化课程开发的经典范式，强调“科技理性”支配下的目标控制模式。20世纪70年代，西方发起“概念重建运动”（reconceptualist movement），课程研究本体开始由“课程开发”为主转向“课程理解”为主。这种研究取向把课程视为“符号象征”，课程研究的目的是理解课程符号所负载的价值观，旨在突破“泰勒原理”在课程领域中的统治地位，突破“工具理性”或“科技理性”的支配地位，追求“解放理性”，彰显课程与教学文本的多元意义与主体价值。[5]在“解放理性”的“课程理解”范式下，课程与教学一方面需要超越对普适性课程原理的建构，倡导回归课程与教学本身，形成对课程与教学文本的理解与解释；另一方面需要打开“视界”，倡导向多元的课程意义开放，在中西方课程与教学的“会话”中形成自己的课程理解，并在复杂“会话”中寻找课程理解的共同基础。

课程理解范式的应然价值。由“课程开发范式”转向“课程理解范式”，无疑是课程与教学研究领域的深化与升华。首先，从关系层面看，课程开发与课程理解是两种不同的课程事件。课程开发是研究、设计、实施和评价课程计划的过程；课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件的意义的解读过程，其着眼点不在课程开发的具体程序，而在对种种课程与教学事件的历史、现状与未来的意义的理解。其次，从价值层面看，课程开发与课程理解内在统一于“主体性价值”。课程开发过程总包含着对课程与教学本体意义的某种理解，并建立在这种理解的基础之上；课程理解的最终目的是赋予课程与教学事件以主体意义和价值，而要真正体现这种意义和价值，则需要通过课程开发过程。所以，课程理解是课程开发的深化和延续，其目标是指向课程开发与教学过程的价值性转变，指向课程开发与课程理解的内在统一与整合。

二、价值论：科学主义与人文主义的融合

科学主义与人文主义之争是近代以来课程与教学论价值演变的基本线索。在已有的相关研究中，人们总是在目的和手段上各执一端，肢解事实与价值的统一性，要么偏离人文向度片面追求科学理性教育，要么摒弃科学理性一味张扬人文教育价值，导致科学与人文的二元对峙和失衡。现代课程与教学论力求超越这种对峙，促进科学理性与人文价值的完整融合。

1.科学与人文对峙的课程与教学论

科学主义的课程与教学论。“科学主义”一词最早由诺贝尔经济学奖得主海耶克（F.A.Hayck）提出，意指将自然科学作为唯一绝对可靠的知识和“真正的科学方法”。19世纪后期，受科技进步和工业革命的影响，英国教育界就古典教育与科学教育开展了持久而激烈的争论，学科本位的“科学教育”开始取代古典人本教育的统治地位。英国教育家斯宾塞（H.Spencer）在《什么知识最有价值》（1859）一文中，极力推崇“科学知识最有价值”，并建立了以科学为核心的课程体系，使从培根时代兴起的科学教育达到了一个前所未有的高度。欧美教育界也开始出现追求“功效”和“唯科学主义”的潮流，美国课程论专家博比特（F.Bobbitt）1918年出版了第一本专门讨论课程的著作《课程》；随后，美国另一学者查特斯（W.Charters）出版了《课程编制》，正式开启欧美课程开发的科学化运动。他们的课程理论也被称为“科学化课程开发理论”；直至美国著名教育学家、被誉为“现代课程理论之父”的泰勒（Ralph Tyler）1949年出版《课程与教学的基本原理》，形成“学科本位”目标控制的经典模式――“泰勒原理”，将科学化课程开发理论推向了顶峰。20世纪50年代后，随着布鲁纳“学科结构运动”的推进，科学教育逐渐占据主导地位，产生了极为深远的影响。但其过于强调科学知识的标准化生产、传播和应用的方法和信念，而忽视科学知识的人本价值和社会性，更加凸显主客二分的思维方式，导致主体价值的弱化，学校教育走向功利化，加深了教育的人文危机和社会危机。

人文主义的课程与教学论。人文主义源于古希腊时期推崇的人的“自由和谐发展”及文艺复兴时期“重人性反神权”的古典人文主义思潮；现代人文主义始于十八世纪启蒙运动反对“抽象理性”的哲学思潮，强调维护人性尊严和自由平等，主张人权神圣不可侵犯。但真正将人文主义思想推向新的高度的是20世纪以来进步主义、存在主义、教育现象学等教育哲学思潮，以及马斯洛人本主义心理学的深刻影响。人文主义教育的本质和根本目的就是培育完善的人性，彰显价值理性，而非工具理性或科技理性，强调个人价值高于社会价值，把“全人教育”、“全面和谐发展”作为教育的终极价值取向。就教育本身而言，这无疑是直接针对现代人的片面发展和日益严重的功利主义教育倾向而提出来的。人文主义课程与教学论的基本特征主要体现在三个方面：一是追求非功利理想化的教育目的，视人的自我发展和自我实现为终极目的，反对将教育纯粹当作职业准备或谋生工具；二是坚持以学习者为中心，强调学习的全部重点从外在世界转移到人格世界或经验世界，开展人文教育、生活教育、情感教育、个性教育和自由与责任教育；三是倡导基于人本原则的非指导教学模式和自由开放的教学设计。人文主义教育无疑起到了对科学主义教育的纠偏作用，它启示我们，在努力拓展课程与教学的科学向度的同时，还必须提升教育的人文价值。

2.科学与人文融合的课程与教学论

科学与人文融合的形成渊源。较早提出科学和人文融合的是被誉为“科学史学之父”的美籍比利时科学家乔治・萨顿（G.A.L.Sarton）。萨顿认为，科学和人文融合的前提是科学的人性，融合的基础是科学精神，融合的有力保证是科学的正确应用。萨顿认为由旧人文主义者和狭隘的科学家或技术专家造成的“机械时代”必然消失，最终要代之以“科学的时代”，他称之为“新人文主义”时代。这是“第一个审慎地建立在科学――人性化的科学――之上的文化”时代，其实质是科学人文主义。这是因为，科学教育为人文精神奠定理性自觉，人文教育为科学理性提供价值理想，科学教育与人文教育是人类社会进步不可或缺的双翼；跨越两种文化鸿沟，促进两种教育文化价值的融合，才能摆脱教育价值内涵窄化的趋向，增进人类社会的相互理解与宽容。反之，则势必给教育与社会发展带来巨大威胁和灾难。

科学人文主义的教育理念。科学人文主义教育是现代人文主义教育发展的更高阶段，是人文主义教育与时代特点相结合的产物，也是人文主义教育自我完善的必然结果。从科学人文主义教育的内涵来看，课程与教学必须以科学教育为基础，以人文教育为价值导向，重视教学过程中的科学价值和人文价值的统一，在科学和人文的相互协调与融合中，促进完整的教育和尽可能完善的人与社会的全面和谐发展。英国教育家怀特海（A.N.Whitehead）指出：“一个不重视培养智力的民族注定将被淘汰”，但“没有纯粹的技术教育，也没有纯粹的人文教育，二者缺一不可。”[6]科学人文主义课程与教学观主张事实与价值的统一，在承认科学技术在课程体系和教学过程中的重要地位的同时，注重融合人文主义教育的核心价值理念――以人为中心，强调教育更重要的价值是涵养科学人文素质，培养学生健全的人格，促使其成为个体完善化和社会化的合格公民。正如国际21世纪委员会1996年提交给联合国教科文组织的报告《教育――财富蕴藏其中》所指出的：“教育不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待……人既是发展的第一主角，又是发展的终极目的。”[7]

三、方法论：客观主义与建构主义的统整

方法论有别于具体方法，属于实践认识论范畴。在课程与教学论中，它以课程与教学的问题研究和模式研究为核心，具有观照与指导教育实践的科学价值。长期以来，课程与教学领域一直受客观主义认识论主宰，20世纪80年代后，建构主义迅猛发展，引起课程与教学领域的深刻变革，课程与教学的认识论范式发生显著变化，主客二元对立的方法论受到重新审视。

1.客观主义的课程与教学论

客观主义，也称客观――理性主义（Objective-Rational），是俄裔美国哲学家和作家艾茵・兰德（Ayn Rand）提出的哲学观和方法论。兰德的哲学观受到亚里士多德学说的极大影响，主张“世界上存在着一个客观而独立于心灵以外的现实。”教育层面上的“客观主义理论”实质上是肇源于赫尔巴特“知识中心”的传统教育理论。客观主义强调知识是由客观“实在”（reality）决定的，是外在于学习者的非情境性的客观存在，那么，课程就是按知识逻辑的标准化设计，教师就是知识的象征，权威的化身，教学过程即是“传递――接受”学科知识的特殊认识过程，学生则是学科知识的被动接受者和复制者，教学评价重在结果中心的终结性评价，评价的重点是学生复制和掌握“学科知识”的水平。客观主义又是“教学中心”的教育理论，其显著特征一是基于客观主义的普适标准，注重目标控制和程式化教学，强调体系化、线性化和标准化；二是基于“泰勒原理”的目标模式，强调课程开发与教学过程处于精确的目标控制和“科技理性”支配之下，却忽视了教学过程的动态性，教学情境的复杂性，教学主体的生成性，更主要的是过于强调教师为中心的知识调控功能，很大程度上忽视了学习者的主体地位，忽视了学习者的潜能开发、人格培育、创新与实践能力的发展。

2.建构主义的课程与教学论

建构主义的本质特征。建构主义，也称建构――阐释主义（Constructivist-Interpretivist），兴起于20世纪80年代，是一种反思、质疑、批判和超越客观主义的哲学观和方法论，是行为主义学习理论发展到认知主义以后的进一步发展，用美国教育技术学专家乔纳森（D.H.Jonassen）的话说，即向与客观主义更为对立的另一方向发展。就本体论而言，与客观主义的“实在”决定论不同，建构主义认为外部世界是主体生命的确认和实践的场所，人的心理表征与外部世界一样拥有“真实”的存在状态；就认识论而言，与客观主义的知识还原论不同，建构主义倾向于知识生成论，认为知识是基于主体经验以内化外部世界，进行意义体认与建构的结果，科学知识是相对于主体建构而言的价值性存在，不存在“价值中立”的客观真理；就方法论而言，与客观主义的普适论不同，建构主义倾向于情境论，认为认识过程实质上是主体与客体的生命对话过程，是人的经验世界与外部世界充满生机和变动不居的双向意义建构过程。

建构主义的核心理念。建构主义并非单一流派，它集合了激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知观、信息加工建构主义和控制系统论等多种流派的观点和学说。影响较大的主要是激进建构主义和社会建构主义。激进建构主义强调个体知识建构的非客观主义哲学立场，主要以皮亚杰（Jean Piaget）认知发展理论为思想基础；社会建构主义强调知识来源于社会建构，学习是社会协商对话过程，主要以维果茨基（Lev Vygotsky）社会文化历史发展论为思想基础。尽管各种建构主义流派之间存在一定的差异，但它们的观点有许多共同之处：①建构主义知识观：认为知识是工具而非目的，知识并非外在于主体的纯粹客观存在，知识是相对于主体建构而言的价值性存在，是结构与建构的统一；②建构主义学习观：认为学习过程本质上是基于学生主体经验以内化外部世界，并在“学习共同体”和情境创设过程中进行知识体认与意义建构的过程；③建构主义课程观：强调课程内容是学生在“发现-探究”问题过程中主体价值的生成过程，更为关注科学世界与学生生活世界的内在联系和统合，更加注重“课程内容”滋养和促进主体发展的人本价值诉求；④建构主义的师生观：强调学生不是被接受者和被灌输的对象，而是信息加工的主体，是意义的主动建构者，反思的学习者，教师则是意义建构的帮助者、促进者，学生学习过程的理解者和合作者；师生关系是民主平等、和谐协作、互动对话的交互主体关系；⑤建构主义教学观：强调以学为中心的有意义学习过程，教学过程是“情境-协作-会话-意义建构”四大要素的协同活动过程，强调“问题情境”对意义建构的导向作用，“协作学习”对意义建构的关键作用，最终目的是完成知识与主体发展双向意义建构；⑥建构主义评价观：强调教学评价重在以激励性、发展性的形成性评价为主，评价的重点是学生生成和运用“知识工具”的水平能力与人本发展价值。

值得注意的是，建构主义的课程与教学论是克服和超越客观主义理论局限的一种选择，两者并不是截然对立的，而是一个连续统一体，它们之间是相互联系和相互综合的。[8] 21世纪是课程与教学论发展繁荣的黄金时期，人们试图以建构主义思想与方法论为基础进行多元理论的整合创新与实践，来消解理性与经验、科学与人文、客观与建构的二元对峙，在扬弃与超越中引领课程与教学研究和发展的的未来走向，促进科学理性与主体价值的完整融合。这种尝试的合理价值在于，重在提供一种超越“主客二分”传统思维，进行价值重构的深层次探索与研究平台，而不是完全颠覆本土化的已有研究成果和实践探索成就。我们认为，课程与教学论应结合具体教学实践来思考“连续统”的应用问题，而不应二元对立，主客分离。在肯定建构主义的积极意义的同时，尤其要对有悖于科学理性的倾向保持清醒的认识。

参考文献

[1] 郭元祥.“回归生活世界”的教学意蕴.全球教育展望，2005（9）.

[2] 郭元祥.生活与教育.武汉：华中师范大学出版社，2002.

[3] 纪德奎.当前教学论研究：热点与沉思.教育研究，2007（12）.

[4] 任钟印.世界教育名著统揽.武汉：湖北教育出版社，1994.

[5] 张华.课程与教学论.上海：上海教育出版社，2006.

[6] [英]怀特海.教育的目的.徐汝舟译.北京：生活・读书・新知三联书店，2002.

教育认识论文篇5

从已有文献来看，农村教育理论研究主要涉及农村教育的内涵与特征、农村教育功能、农村教育目的与价值取向、农村教育的学理基础、农村教育研究的方法论等内容。

(一)关于农村教育内涵与特征的研究

在农村教育概念的理解上，大致有两种不同观点。一种认为它是一个地域概念，即在农村中进行的教育;另一种认为它是一个功能概念，即为农村现代化发展服务的教育。与此同时，近年来也有学者认为农村教育是根植于二元社会的一个概念，强调应动态把握农村教育的内涵。因此，关于农村教育的内涵，归纳起来可以概括为三种观点:第一，区位概念。如认为“一般把发生在农村，以农业人口为对象并为农村经济和社会发展服务的教育称之为农村教育。”［1］显然，这一界定是与中国存在的二元经济结构紧密联系的。城乡二元经济结构导致了二元教育结构。由于农村教育是对应于城市教育因而也是一种区域性教育，在这样的教育视野中，农村教育也被看成是一种层次偏低、结构与功能较为单一的教育。第二，功能概念。如认为农村教育“包括扫盲教育、基础教育、职业和技能教育、成人继续教育以及有关高等教育在内的为农村发展服务的综合化教育体系。”［2］(P2)这一界定突破了传统的地域边界，将农村教育视为一种大教育，指一切可能且应该为农村现代化发展服务的教育。这种教育既可能发生在农村，也可能发生在城市。它既指农村中的教育要强化为农村发展服务的功能，也指城市中的教育要强化为农村发展服务的功能。从区域概念转化为功能概念，使农村教育获得了一种新的更宽阔的理解。第三，操作定义。如认为界定农村教育概念时，至少要从生产方式、生活方式与社会制度三个层面来把握农村教育的内涵:(1)农村教育是以自然经济为主体，仅能自给自足的生产效率极其低下的传统农业为基础的;(2)农村教育是与传统的、在自然状态下形成的比较分散的居住方式相联系的，并且也是与低收入群体相联系的;(3)农村教育是与社会制度密切相关的。［3］显然，这一操作定义所涉及的三个层面内容都是一个动态变化的过程，因而也蕴含着农村教育概念是一个发展变化的范畴。关于农村教育的内涵特征，有学者系统总结归纳出了六个方面的特征:［4］(P163～178)(1)发展阶段的基础性、启蒙性。主要表现为普及教育的基础性和文化知识的启蒙性。(2)农村区域教育发展的不平衡性和差异性。主要是指农村地域辽阔，社会、经济、人文、地理等情况复杂，客观上形成了发展程度不同的区域。(3)教育空间的广袤性、复杂性和学校布局的分散性。这是农村地广人稀、情况复杂造成的必然结果。(4)教育结果的显效性和教育内容的实用性。这一特点是指农民最关注的是教育的直接效应，注重教育结果的显效性和教育内容的实用性。(5)教育文化的多元性和多民族性。我国的56个民族形成了“多元一体”、异彩纷呈的灿烂文化，少数民族多生活在县和县以下的乡村，因此造成了农村教育文化的多元性和多民族性。(6)学校人才优势的先导性和辐射性。农村学校是人才聚集的地方，学校教师一般都是当地较高层次的文化人，掌握比较丰富的科学文化知识和技术，他们的现代意识、文化知识、道德修养和智能水平等方面都具有优势。也有学者指出，21世纪新农村教育应该具备三大特征［5］:一是农村教育突破原有束缚成为“大教育”，具体指一切可能且应该为农村现代化发展服务的教育;二是农村教育应该顺应时代潮流，与时俱进、动态发展;三是农村教育应该是提高公民素质，将农村人口转化为时代新公民的教育。

(二)关于农村教育目的及其价值取向的研究

关于农村教育目的，学者们从不同角度进行了分析，归纳起来主要有三种有代表性的观点:一是培养新型农民，为农村经济发展和社会服务。这种观点认为农村教育的目的主要是为农村服务，具体体现在培养新型农民。如有学者提出，农村教育目的“必须突破单纯升学考试的局限，回归教育的本源，培养大批高素质的新型农民作为农村文化的承担者。”［6］二是培养合格公民。这类观点认为农村教育目的应该是促进个体发展、培养合格公民。如有学者指出，农村教育目的应该由“培养传统的劳动者和传授简单的农业劳动技能，转向培养全面发展的适应现代化农业需要的人，为人的全面发展、终身发展、创业能力的形成服务。”［7］三是培养农村学生积极健康的生存姿态。这一观点认为农村教育目标包括两个层面:(1)给予乡村少年以同等的国民教育待遇，即立足国民教育的基本目标，遵循国家教育方针，追求德、智、体等方面的全面发展，提升国民素质;(2)作为乡村少年的发展需要，培养基本的乡村情感与价值观，培育乡村生活的基本文化自信，并保持开放的文化心态，积极接纳现代文明，又不失对自我生存乡土的关爱，从而实现个人内在生存秩序的和谐与置身乡村生活世界之中个人生命意义的安顿。［8］关于农村教育目的的价值取向问题，学者们从农村社会的发展历程、农村的现实状况等角度切入，提出了不同的观点。这些观点可概括为三个层面的研究视角:一是从历史发展的脉络出发，认为我国农村教育的价值取向经历了这样一个发展演变的过程:从20世纪20年代、30年代的以农村社会发展为主的教育价值取向，到新中国成立至改革开放之前的以巩固社会政权为主的农村教育的工具主义价值取向，再到改革开放之后至20世纪90年代末的以农村社会经济发展为主的农村教育的工具价值取向兼顾农村教育的个人价值取向，最后到20世纪90年代末至今的逐渐凸显人本的农村教育价值取向的发展历程。［9］二是从个人本位与社会本位的价值取向出发，认为我国农村教育的价值取向表现为:社会本位的农村教育价值取向观、个人本位的农村价值取向观和兼顾社会价值与个人价值的折中价值取向观。三是从农村教育发展模式的视角出发，认为我国农村教育发展模式体现了两种价值取向:一种可称之为“城市化模式”，另一种可称之为“乡土化模式”。以上三个层面研究视角的侧重点虽有不同，但学者们对于农村教育目的的价值取向问题的关注都与国家对农村教育发展的政策有很大的关系，在实践导向上对农村教育的理解始终存在着两种截然相反的价值取向，一是坚持“离农”取向，认为农村教育应该为农村孩子离开农村进入城市或更高一级的学校，寻求更好的出路提供条件和环境;二是坚持“为农”取向，认为农村教育要为农村的经济、社会发展服务，为农村经济社会发展培养所需要的人才服务。但多数学者认为，应该从“离农”与“为农”这种非此即彼的思维困境中摆脱出来，着眼于城乡共同发展，使农村教育不但满足城市和农村社会发展的需求，同时也能满足个体发展的需求。［10］

(三)关于农村教育功能的研究

农村教育功能探讨的是“农村教育干什么”的问题。对农村教育功能问题的正确认识，有赖于对农村教育本质问题的正确理解。由于研究者们在农村教育本质的理解上存在差异，因而关于农村教育功能的理解也呈现出各种不同的观点。归纳起来主要有以下两种观点:(1)有研究者根据农村不同社会阶层的教育需求差异，认为农村教育功能可分为三类［11］:一是“为升学的教育功能”，满足一部分学生的城市升迁需求;二是“为务农的教育功能”，满足一部分扎根新农村建设者的教育需求;三是“为进城务工的教育功能”，满足一部分劳动力进入城市工作的技能培训需求。(2)还有研究者根据农村教育对社会子系统和乡村社会本身的作用，认为农村教育功能可分为经济功能、政治功能、文化功能、生态功能和促进乡村社会发展的特殊。这种特殊主要体现在三个方面［12］:一是具有实施农村现代化建设的引领作用。农村教育并不总是被动地去满足生产和生活的需要，也能用人类积累的先进的知识和经验去主动、积极地影响生产和生活。这种主动、积极的影响表现在育人、科研、服务、文化等各个方面应起到导向或引领作用。其中，培养和造就不同规格和层次的高素质劳动者是这种引领作用的最为重要的方面。二是农村教育具有开发农村“本土知识”的作用。农村中“本土知识”是其固有的自然知识、长期积淀与传承的传统文化知识以及源于生产生活实践的生存知识，也是农民的精神空气和物质给养，更是促进农村社会内在发展之“根”的力量。三是农村教育具有改进农村风貌的渗透性作用。这种渗透性作用主要体现在乡风民俗方面和农村义务教育方面。因为良好的农村教育不仅是形成文明乡风的根本途径，也使得广大农村儿童能够顺利地成为合格的社会人;同时，良好的农村教育对于协调中国农村的社会利益、完善中国农村的社会结构、整合中国农村的社会资源、最终实现和谐社会，都具有十分重要的意义。显然，农村教育功能的特殊性决定了如何才能使农村教育更加有效地发挥其作用，更好地为当地经济和社会发展服务。上述关于农村教育功能的两种观点是从应然的角度来看待农村教育功能的。前一种观点是从个体发展的视角来看待农村教育功能;后一种观点是从社会发展(包括乡村社会发展)的视角来看待农村教育功能。事实上，农村教育应该同时兼有促进个人发展和社会发展的功能。在认识农村教育的正向功能时，应该将上述两种观点综合起来。同时，我们也要认识到，农村教育也会出现负向功能。譬如，如果教育系统与乡村社会的政治、经济、文化等其他社会系统不相匹配，则可能导致贫富差距加大、社会矛盾激化、社会秩序解体等诸多社会问题。因此，在研究农村教育功能时，应该考虑如何最大限度地发挥农村教育的正向功能，并最大程度地减少或避免农村教育负向功能的出现。

(四)关于农村教育的学理基础研究

人文主义。人文主义是农村教育的哲学基础。人文主义教育非常注重人格教育，认为人性是美好的，每个人内心都有一股强大的力量，可以让每个人有积极向上、充满活力的精神，并且有自我尊重与尊重他人的美德。人文教育的目的在于强调指导学生如何去思考、去感受、去发现，使他们更了解自己周边的环境及所处的时代，进而体认人生的道理与文化规范的价值。［13］(P10)依此观点，人文主义是乡土教育的价值基础，其所倡导的“尊重人性、关注人格健全”的理念正是农村教育培养“人们了解与认知其所生活环境的人、事、物，从而对生活的环境产生认同感，进而在参与活动的过程中产生自尊自爱与社会意识，最终成为一个具有乡土情和世界观的国民”目标的体现。［14］认知发展理论。认知发展理论是农村教育的心理学基础。认知发展论强调，学习是在心灵与经验交互作用中重组知识的过程，知识是在具体经验中发展出来的，为发展知识，必须提供给儿童具体的经验。该理论强调，儿童在生理上、心理上与周围的人、事、物交互作用以后，才产生知识。因此，教师如果教给学生与其生活或经验无关的知识，对儿童而言不仅没有意义，而且也不实际。皮亚杰也认为，人的个体智能的发展，也就是个体在环境中生活成长的历程。［15］(P38)因此，儿童智能的发展，并非只是在知识数量上的增加，而是在智能行为上品质的改变。在皮亚杰图式理论的基础上，布鲁纳广泛研究了知觉问题，认为认知发展按照动作式、图式和符号式三个阶段持续前进，各个阶段分别代表一种内容的表现形式。在知识获得过程中，一个人首先是依据动作学习，然后依靠图式学习，最后依靠符号。据此，教学如果按照从直接经验、图式经验到符号经验的顺序展开，就能有效地促进学习。台湾学者陈玉玲进一步指出，知识的获得是藉由图式的同化和调适的过程。具有适当差异的经验能够被调适，但是如果新经验与当前的理解水平差异太大，则不会获得新的理解，所以要先实施乡土教育，再教导其它国家或世界性的知识，因为乡土教育的知识与我们原有的知识差异较小，有助于图式的同化和调适过程。可见，农村教育所主张的儿童学习乡土进而产生乡土认同的观念，强调儿童主动、积极建构乡土知识、技能和态度的理念，正合乎认知发展理论。［16］多元文化教育理论。多元文化论强调，要尊重差异，维持多元，使社会每一个成员都有参与社会每一层面的权利，不能放弃任何一个独特的个体。多元文化教育是伴随着20世纪60年代美国民族复兴运动浪潮中少数民族要求教育平等而出现的。一般认为，多元文化教育的核心是:教育者在尊重受教育者文化多样性的基础上，不论其性别、种族、民族、宗教、语言、社会经济地位、所属社会群体等的差别，均享有平等的受教育机会。［17］而农村教育正是尊重文化多元的价值性，提供不同文化观点、经验和贡献的教育。它将不同种族、性别、阶级及其文化视为积极的、真实的、动态的;它的教材取自社区，用学生的日常生活来解释概念，以达成多元文化的理念。文化自觉理论。文化自觉理论是农村教育的文化学基础。在现代化日益推进的过程中，关于农村教育发展走向有两种主要观点，即农村教育发展的乡土化和农村教育发展的城市化。这使得农村教育发展始终处于突出农村元素还是突出城市元素的两难困境之中。费孝通先生在上世纪末提出的文化自觉理论对这一困境的解决具有积极的借鉴意义。所谓文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化要有“自知之明”，明白它的来历、形成过程、所具有的特色和它发展的趋向。它没有“文化回归”的意思，不要“复旧”，也不主张“全盘西化”或“全部他化”。自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代时文化选择的自主地位。费孝通指出，文化自觉是一个艰巨的过程，首先要认识自己的文化，理解所接触到的多种文化，才有条件在这个已经形成中的多元文化的世界里确立自己的位置，经过自主的适应，和其他文化取长补短，共同建立一个有共同认可的基本秩序和一套与各种文化能和平共处，各舒所长，联手发展的共处守则。［18］费孝通的文化自觉理论给我们的启示是:农村教育要走向“文化自觉”之旅，不仅要全面认识城乡文化的差异，反思农村教育的文化走向，而且要在城市文化和农村文化之间找到平衡点，使城乡之间形成动态性的文化互动和互惠，从而使得农村教育能够更好地适应新环境、新时代的要求，为城市的现代化进程和新农村建设提供有用人才。（本文来自于《天津师范大学学报》杂志。《天津师范大学学报》杂志简介详见.）

(五)关于农村教育研究的方法论

就国内农村教育研究的现状来看，一些研究者以一种“局外人”的立场，持一种实证科学的态度，力求尽可能“客观地”研究“不以个人意志为转移”的农村教育“现象及其规律”;也有一些研究者引入“质的研究”和“行动研究”等西方人文学科和社会科学的方法，强调应秉持一种“同情”和“理解”的立场，强调要从当事人的角度出发，去解释和建构特定情境下的知识、结构和意义。但总起来看，在农村教育研究领域内，持“局外人”研究立场者占据了较为明显的优势。这种占主流位置的把农村教育“对象化”的所谓“客观”研究立场，遭到了另外一些“圈内人”毫不客气的批评。批评者们明确主张:农村教育研究者不应该以一种高高在上的立场，对农村教育“指点江山，激扬文字”，而应该更多地贴近农村教育的具体情景及其当事人的真情实感，从而提出一些有助于改变农村教育面貌的切实可行的对策和建议。但也应看到，就研究者的基本任务来看，不论是持“客观”立场还是“同情”立场的研究者，恐怕都难以否认，只要是某种活动还能被称得上是一种“研究”，那就不能没有最为基本的“认知”功能。所以，无论是哪种类型的研究者，都应该在研究过程中，考虑如何解决认知的“有效性”问题。［19］

二、农村教育理论研究存在的问题及未来走向

农村教育研究涉及一系列复杂的教育问题，尽管学者们对相关主题进行了一些有益探索，但从整体上看，农村教育研究的学理水平还很低，无论在研究内容上还是在研究方法上都需要对现有的研究加以学术反省。

(一)研究内容:求“真”还是求“用”?

教育研究主要是应用研究，即便是理论，也主要是应用理论的研究。这是因为相对于其他学科理论，教育理论多是以相关学科为理论基础，是其他学科知识和方法的教育应用。据此，农村教育理论研究的内在逻辑决定了它应该求“真”，外在逻辑决定了它应该求“用”，意指农村教育理论要从中国农村本土的历史、文化和社会现实出发，生成符合中国社会情境的农村教育理论。然而，从已有的研究成果来看，我国农村教育理论研究尚停留在经验性与思辨性上，而思辨性表现尤甚。经验研究不能解决深层次的理论问题，思辨也仅是现有结论的演绎，以逻辑的推论和演绎来认识、界定复杂的变动不居的农村教育实践，而不是基于教育问题的历史与逻辑的分析，结果把自身局限在原有的认识与思维框架之中，既不能对教育实践行为做出合理的解释与说明，又不能对教育实践的发展做出预测与批判。而辩证的思辨应是建立在实践基础上，以实证知识为前提和依据进行的高层次的概括与提炼。农村教育理论与其它理性认识的成果一样，不是先天赋予的，而是人们在长期的教育实践中逐步形成的。如果我们仅是从理论到理论，那么这仅仅满足了内在逻辑，而要满足外在逻辑还必须通过对现象和变量之间因果关系的逻辑分析，得出理论假设，然后通过取样个案不断地检验和修正，这样的理论才能具有一定的普遍意义。［20］事实上，理论研究和实践研究并不存在彼此的隔离，相反二者存在着互动生成的密切关系，实证方法的运用离不开理论思辨，理论思辨的展开必须“回到事物本身”，并准确把握教育实践亟待回答的理论和实际问题。因此，未来的农村教育研究者要明晰理论研究与实践研究的内在关系，构建基于本土实践和世界性视野的理论体系。一方面关注中国农村的问题和现实，借鉴国外农村教育经验时要立足于中国的语境来创造“有意义”的教育思想，实现在元理论或元话语层面的本土化;另一方面从“知识中心”转向“问题中心”，问题的独特性恰好决定了教育理论的独特性和创造性，从而推动农村教育理论不断接受来自实践的修正和补充。

(二)研究方法:“自上而下”还是“自下而上”?

教育认识论文篇6

一、行为主义、认知主义、建构主义教育观之比较

（一）关于教育目标

行为主义认为，教育应该把学生培养成富有灵活性、适应性和创造性的人。“教育所培养出来的人应该是个性充分发展的人，这种人具有主动性和责任感，具有灵活地适应变化的能力，是自主发展的人，能够实现自我价值的人。”[1]认知主义认为，学校教育的主要目标应是“最好地促使学生的智力发展，获得各种优异才能。”[2]“所谓教育，终究是要发展心智能力与感受性……教育必须使智能发挥作用，借助个人超越自身的社会世界的文化方式，去开辟哪怕是些微的新局面，创造出自身的文化来。”[3]建构主义把培养人的“创新精神、创新能力与合作精神”[4]作为教育目标。任何知识在当前情况下都不是绝对正确的，应通过协商协作的方式去探索相对正确的知识经验。“知识只是一种关于某种现象的解释或假设，并非问题的最终答案，没有必要对知识顶礼膜拜，而要主动地去探索新知识，在具体的情境中灵活运用知识。”[5]同时在实现教育目标过程中，“教育者要尊重受教对象，双方要主动交流与互动，合作学习。”[6]

（二）关于对教育内容认知的问题

行为主义和认知主义对于教育内容的理解是一致的，客观世界知识经验的正确性（或真理性）是不容挑战的，教育者的主要任务就是传递客观世界的知识，受教育者就是在这个传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者相同的理解。只不过行为主义从客观世界对人的行为影响角度，通过建立刺激与反应的联结来接受客观知识经验；而认知主义从人的意识自由选择客观知识经验的角度，通过认知、意义理解、独立思考等意识活动主动形成自己的认知结构，显然这种对绝对真理的崇拜，阻碍了受教育者的创新能力的发展。建构主义关于知识经验的真理性的理解与行为主义、认知主义截然相反。建构主义认为教育内容不应该预设化和系统化，使用非固定的教材去进行教育，有利于双方从不同的角度去探讨客观世界。知识经验只是一种假设和猜想，知识经验包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它会随着人类的进步和科学的发展而不断地更新，即使是经典知识，它的真理性也是有一定条件或范围的，“所有的科学观念都不是最终真理，而且原则上要接受变更和改进”，[7]这种敢于挑战权威的做法，有利于创新意识、创新精神、创新能力的培养。

（三）关于以谁为中心的问题

行为主义教育观通过实验研究强调教育者创造一种环境，使受教育者形成合意的联结，以教育者为为中心，整个教育过程都围绕教育者传授知识经验展开的，受教育者只是被动地通过强化建立刺激与反应的联结来接受知识经验。因而受教对象接受的行为结果是否与客观知识经验相一致是评判教育效果的唯一标准，根本无视整个教育过程中受教对象的心理活动。认知主义批判行为主义以教育者为中心的教育方式，也极力反对以教育结果作为评价教育效果的标准，强调以教育育者和受教者为中心，主张关注人的内部心理过程和内化其认知结构，力求解释产生某种教育结果的原因。显然，在对教育的解释、对教育本质的认识和教育观念的更新方面，认知主义比行为主义更理性、更科学。但认知主义延续了客观主义传统，认为预设的客观知识经验与受教育者无关，个体的情感、态度、价值观难以介入到教育中去，而且教育过程中的“双中心”原则，在实质上无疑与行为主义是一脉相承的。建构主义强调文化――心理教育过程中教育者的价值引导和受教者的自主建构，教育应当是受教育者“自我中心”、“自我发现”世界的建构活动，教育者应是受教育者主动建构的支持者和帮助者。

（四）关于教育主体性的论述

主体性是人的全面发展的核心和根本特征，教育在本质上就是“对个体主体性的培育过程，是一种主体性教育”。[8]现代教育最重要的特征就是高扬人的主体性。行为主义忽视受教者的主体地位和主体意识，主体精神弱化必然造成片面强调教育者主导，将受教育者看成无主观能动性，单纯接受知识的“容器”，仅从主观愿望出发向受教育者灌输知识，极少考虑他们的接受水平、兴趣需要。认知主义虽强调教育过程中人的意识在内化认知结构中的重要作用，注重受教对象的心理认知活动，但这种心理认知活动是“群体或整体” 的主体性，而对个体主体性的心理认知活动普遍缺乏阐述。建构主义认为由于个体原有知识经验的差异，对新知识的理解和主动建构也迥异，“发展个体主体性不是一个附加的目的，更是有效教育的内在根据。”[9]“只有调动个体整个精神世界的驱动力，个体的教育才能摆脱外在力量的诱迫而成为内在的追求。”[10]显然，发展个体主体性是建构主义教育的主要目标，也是建构主义教育的动力源泉。

（五）关于新旧知识关系的问题

行为主义教育观只强调教育者对受教育者外部行为的研究，反对对其心理意识机制进行探析。认知主义鼓励受教育者对复杂的环境作积极的心理探索，认为认识论的同化和顺应归结为新旧知识的相互作用，只有通过新旧知识的相互作用，才能产生心理意义，并进而形成更加分化的认知结构。建构主义注重教育者对受教个体新旧知识联系的差异性和动态性进行研究，“旧知识既不可能被彻底否定，也不可能被永远追求，而是导出新知识的前提和机遇。”[11]个体的旧知识经验不同，对新知识的理解也就不一样，新旧知识主动建构也就有差异，因此教育者要尊重受教育者个体的旧知识对新材料的理解的差异性和丰富性，才能使新的知识和经验同其原有的知识和经验的联系重新得到建构。

（六）关于教育教学方法的问题

行为主义在注重实验研究的基础上提出一系列的教育教学方法。美国行为主义代表人罗杰斯极力批判传统教学将教师和书本置于教学活动核心位置的做法，主张所有的教学活动都要围绕着“自我”进行，教育教学方法上主张“非指导性教学”。另一位行为主义代表人斯金纳则把操作性条件作用学说和强化理论应用到教育教学中，积极倡导程序教学。从本质上讲，无论是“非指导性教学”还是程序性教学，都不反对传统教学，只不过强调传统教学忽略了对学生发展的有利方面。

认知主义反对实验研究，注重观察研究、思维实验和逻辑分析，在此基础上，提出了许多丰富多彩的教育教学方法，如皮亚杰的认知结构法、布鲁纳的否认教师指导的认知发现法、奥苏贝尔的先行组织者教学策略和指导教学法、加涅的累积教学法与九个教学阶段法等。认知主义涌现了众多的教育教学方法，有些甚至是相互对立的，与其说是认知理论不成熟，还不如说是认知理论发展的一个标志。

建构主义继承和发展了认知主义教育理论的优秀成果，是当前最有说服力的教育教学方法，如由搭脚手架、进入情境、独立探索、协作学习、效果评价组成的支架式教学法，由创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价组成的抛锚式教学法，由呈现基本情境、随机进入学习、思维发展训练、小组协作学习、效果评价组成的随机进入教学法等等。

二、行为主义、认知主义、建构主义教育观对职专语文教学的启迪

职专生文化基础差，学习兴趣不浓厚，如何根据职专生的实际情况，利用行为主义、认知主义和建构主义教育观指导职专语文教学，是一个亟待解决的重大课题。

（一）要以培养全面发展的人才为目标

职专语文教学要以培养学生的全面发展为教学目标，促进职专生的思想道德素质、科学文化素质和健康素质的协调发展，把职专生培养成为有理想、有道德、有文化、守纪律、有技术又有创新精神和开拓能力的社会主义建设的高技能人才。从实质上讲，行为主义和认知主义都是用最有效的方式向学习者传递知识，只不过行为主义重在设计环境实现知识迁移，认知主义则突出有效的加工策略。建构主义的教学目标是知识的意义建构，即通过创设学生意义建构的情景，不仅让学生掌握知识，而且引导学生理解整个知识体系。“一个教学理论实际上就是关于怎样利用各种手段帮助人成长和发展的理论。”[12]然而，无论是行为主义、认知主义还是建构主义，都把注意力集中在学生掌握知识的方式方法上，而对学生的心理素质和品质道德教育则缺乏研究，不利于学生的健康成长。在职专语文教学中，教师不仅要向学生灌输基本知识，更要加强学生的思想道德教育和心理健康教育，使学生不仅学会学习、掌握知识技能，还要培育良好的品质和健全的人格，以此促进学生的全面发展。

（二）有选择地运用多种教学方法

教无定法，创新职专语文教学方式，不仅符合现代教育教学理论，也是对行为主义、认知主义以及建构主义教育教学法的经验总结。如行为主义的“非指导性教学方法”、程序性教学方法；认知主义的认知结构法、发现法、先行组织者教学策略、累积教学法等；建构主义的支架式、抛锚式等教学法，都有一定的道理。因此在语文教学活动中，根据学生的情况和教学内容与特点，有选择地灵活运用多种教学法，不仅可以引起学生的兴趣，更能提升教学的效果。

（三）培养学生学习的协作、创新精神

倡导学生合作、探究的学习方式，培养学生独立学习、独立思考、自己发现问题、自己解决问题的能力是现代教学的根本要求。行为主义只注重知识经验的把握，轻视个体的意识和心理活动，为协作学习、创新精神的培育提供了反面教材；认知主义虽重视认知心理过程，但仍忽视学生之间的合作协同精神，也不能激发学生的创新能力；建构主义则避免了以上的缺陷，始终注重培养学生的协同精神和创新意识，如重视个体对新材料理解的差异性、挑战知识的真理性、注重学习的互动合作等等。实践证明：职专语文教学只有广泛地吸收和借鉴建构主义中的培育学生学习的交流合作精神以及创新意识，才能提升学生自身的素质，才能适应社会发展的需要。

（四）教学内容要贴近生活、贴近社会

语文教学若离开社会和生活，就成为无源之水、无本之木。认知主义注重教材编制的层次性、建构性以及与生活联系的紧密性；建构主义也认为学生对材料理解的差异性和丰富性离不开个体的实践和社会生活，而且学生的创新意识、创新精神更建立在个体社会生活的基础上。在职专语文教学实践中，无论是备课、讲课还是拓展延伸，都要考虑学生的生活经验，寻找教材与学生生活的切入点。这样不仅能激发学生探索问题的愿望，还会使他们学会做事做人，树立正确的世界观、人生观、价值观。

（五）教学要以学习为中心

教学以谁为中心的问题，目前教育界尚无统一定论。传统教学理论以行为主义和认知主义为指导，主张教学要以教师为中心，教师的权威不容学生质疑（虽然认知主义强调学生学习过程中的心理感受和心理活动，但总体上讲仍未摆脱行为主义的影响）。这显然有利于教师的传道授业解惑，但死气沉沉的填鸭式教学却一直受人诟病。现代教学理念吸纳建构主义的研究成果，主张教学以教师为主导、学生为主体的学生中心论，这无疑是现代教学理论的一大进步，但“主导”与“主体”的并列提法，在逻辑范畴上一直遭人质疑，也就是说主导的相对概念是被导、主体的相对概念是客体，“主导”和“主体”这两个概念不在同一个逻辑范畴。因而无论是教师“教”的主体，还是学生“学”的主体，都是围绕“学习”进行的，是以“学”为中心的。在职专语文教学实践中，无论老师的语、修、文的分析训练，还是学生的阅读、写作、口语交际的实践，都要以学为中心，教师要设法有意激发学生学习的欲望，培养学生掌握和运用语言的实践活动，提高学生的语文审美能力。

（六）注重新旧知识的联系，促进知识迁移

教学的新内容往往与旧知识紧密联系，教师应注重新旧知识间的沟通，利用差异进行教学，因而在批判行为主义基础上的认知主义和建构主义，非常重视搭建新旧知识联系的“桥梁”，促进知识的迁移。在职专语文教学中，教师要根据学生实际，通过新旧知识的联系和衔接，既要找到新旧知识的共同点和一致性，又要鼓励学生探究和创新，拓宽教学时空，从而促进语文知识的迁移，提高教学效率。

参考文献：

[1]（美）罗杰斯.三种心理学――弗洛伊德.斯金纳和罗杰斯的心理学理论[M].北京：中国轻工业出版社，2010.

[2][3]肖少白.布鲁纳的认知――发现学习理论与教学改革[J].外国中小学教育，2001，（05）.

[4][5][6]何克抗.关于建构主义的教育思想与哲学基础[J].中国大学教育，2004，（07）.

[7]陈俊辉.走进新课程的探索与实践[M].世界图书出版公司，2004.

[8][9][10][11]布鲁纳.教育过程[M].北京：人民教育出版社，2004.

教育认识论文篇7

（一）文化对设计的支持

设计应该具备个性，利用设计语言传递产品信息是设计的关键所在。不同的设计蕴含不同的设计语言和不同的传达方式。文化总结着人类的习俗、生活习惯和思想意识，而从影响整个人类社会，成为人们无形中的关注点。因此，文化信息的传递成为信息传递的焦点。

（二）文化对设计的引导

设计与文化紧密相连,每个时代每个阶段的设计总是依赖于当时的文化背景而存在,并强烈地体现出与之相对应的文化特征。在不同的社会文化大背景的影响下出现了各式各样的经典设计作品。

二、设计文化教育的理论基础

（一）设计文化教育是引导学生认识设计主体的唯一方式文化教育引领知识教育的理念并非空穴来风，而是有着深刻理论根据的。其含义主要体现在几个方面：

1、知识论和认知论的缺陷

设计方式和设计技巧是没有主体的认知。所谓“没有主体”，是指知识本身是没有主观意识的，是完全客观存在的，当代西方科学哲学的认知都是如此，这样的知识无法成为设计作品和消费者之间交流的桥梁。因为它独立存在于消费者和设计师的意识之外。因此，这种知识教育将会在很大程度上导致没有教育主体的教育观，从而形成以知识为中心而不是以人为本的教育结构，这在强调沟通、交流和认同的设计中是有致命缺陷的。

2、从设计知识教育向设计文化教育的转变

从知识教育向文化教育的转化实际上是从知识为本到以人为本的教育观转化，其关键在于教育首要任务是构建学生的认知主体，通过认知设计文化而认知客观世界，通过设计文化的教育培养树立学生的设计文化底蕴。因此，正确的教育方式是以设计文化教育为基础，有机结合设计知识教育的教育体系。

3、创新来源于文化

没有文化依托的知识教育第二个特征是缺少创新。对于没有认知主体的知识来讲，只有对错之分，然而创新是超越对错的存在，因此，缺少认知主体的知识是缺少创新主体的。设计知识教育则会变成一种经验教育，设计作品的判定则会变成一种经验判定。事实上，在正确的设计过程中，创新思维和经验思维是密不可分的，设计经验和设计合理性的标准判定很大程度上蕴含在设计创新思维中，并随着创新的进程而改变。离开创新思维，就很难判断设计作品的合理性、进步性和美观性。创新是设计的灵魂，而设计文化教育是创新的基础，因此设计文化教育是设计教育的基础和灵魂。

4、人文因素实则设计中最重要的因素

没有文化依托的设计知识教育的第三个特征是缺乏人文因素。缺少认知主体的客观事物是纯粹理性的存在，是完全排斥人文因素的。而设计作品是为人所服务的，完全缺失人文因素的设计作品就只剩下其功能性，只有功能性的产品是称不上设计作品的。总之，设计文化教育优先于设计知识教育是一条凸显认知主体，鼓励创新和激活人文因素的教育理念，是对设计教育理念改革的重大突破。

（二）设计文化教育的方式

1、凸显设计本体的设计文化教育

设计文化教育的根本在于强调设计文化的重要性，在教育中凸显文化、充满文化，进而将教育的过程转变为文化传导的过程。设计文化教育的宗旨是对其追根溯源，然后在通过对设计文化的认知过程中逐步形成对自身设计本体的认知。在设计文化教育中，凸显设计本体并非要抛弃设计知识教育，反而要利用设计文化的深入了解过程填充设计知识，使得知识论人性化，使得知识本身充满生机。

2、凸显创新的设计文化教育

在了解了设计文化中不同或相同的设计文化本质后，创新则是对设计文化理解的多样性组合、展现和推动，尽管各种设计文化的理解和创新成果有所区别，但设计文化的母体确是相同的，因此，我们在设计创新的同时，也在推动设计文化的进步。我们需要通过设计文化教育将创新与知识进行有机结合，以创新为导向，力求专业知识人性化，通过设计创新来推动设计文化。

3、凸显人文因素的设计文化教育

设计文化教育中，特别对于认知主体和创新而言，每一种设计文化都有深刻的人文本性。显然，从认知主体到创新再到人文因素，他们是连贯和具有一致性的，强调了认知主体和创新，从另一个意义上讲，也是对人文因素的强调。强调人文因素并不是要忽略理性因素，而是希望让理性回归人性。

三、总结

教育认识论文篇8

【关 键 词】教育知识/实在化/教育哲学

【作者简介】雷云，东北师范大学教育科学学院。（长春 130024）

［中图分类号］G40—02　［文献标识码］A　［文章编号］1001—6201（2009）02—0171—05

“教育知识”从兴起至今不过十数年时间。在这短暂的历史中，学界积累了颇丰富的研究文献，聚集起较固定的研究群体，逐渐形成一个新的研究领域。至此研究热潮，教育学者更应对已有研究及其问题保持冷静的理性思维，对未来的研究取向具有高度的理论自觉。鉴于此，本文拟从厘清“教育知识”的兴起入手，梳理已有的研究文献，反思研究现状存在的问题，进而设定适切的研究取向。

一、“教育知识”术语的兴起

术语的兴起缘由往往隐含着深刻的研究趋向，考察“教育知识”的兴起可为本文奠定反思的基础。检索文献可知，“教育知识”最初是一个并不被学界所关注的俗语，常见于教育知识的“宣传”、“讲座”等新闻稿件的题名中。人们在常识理解上使用“教育知识”，意为“关于教育方面的知识”，简单易晓毋庸再费思量。然而正是“俗语”印象阻碍了人们对“教育知识”深入思考，并使其长期以来未能进入研究者的学术视野。国外情形与此相仿，“教育知识”也很少引起人们的学术兴趣，难以寻获专论“教育知识”的外文文献。比较而言，“教师知识”算是与“教育知识”相近而又流行的术语。不过，“教师知识”的理论构成与“教育知识”相关程度并不很高[1]。

作为研究术语，“教育知识”最早见于《教育知识学科称谓的演变：从“教学论”到“教理学”》一文。此文对“教育知识”进行了初步界定，认为“教育知识”泛指教育领域的所有系统知识[2]。虽然该论者并未深入分析，更未意识到选择使用“教育知识”本身所具有的学术意义，但由于此文首次规定“教育知识”的内涵和用法，初步赋予其术语身份，因此对于考察“教育知识”术语的兴起具有重要意义。细读此文，论者通过对“教育知识”形态的分析，向人们展现了一幅教育学科发展史的画面，“教育知识”是贯穿始终的“共同要素”。“教育知识”术语的首次使用与学科发展相联系，旨在解决教育学科的基础理论问题。该论者对“教育知识”所作的学术选择，不久就得到了其他研究者的响应。随后有论者发表了“创新教育知识体系”的文章，提出要“努力创建以教育结构－功能实体的解析为基础、科学与人文融通的教育知识体系”[3]。至此，“教育知识”的术语身份逐渐确立，教育知识研究之兴也隐隐可现。

“教育知识”概念，从限于常识理解的俗语到教育理论研究的关键词，是教育研究主体集体选择的结果。什么原因使教育研究主体做出如此抉择？从“教育知识”兴起的学术背景看，大致有以下两方面原因。首先，哲学界对“知识论”的研究为“教育知识”兴起提供了理论支持。当代哲学知识论研究方兴未艾，金岳霖《知识论》与罗素《人类的知识》是传统知识论研究的代表作；齐硕姆（R. M. Chisholm）《知识论》、希尔（T. E. Hill）《现代知识论》是现代知识论的代表作。随着研究的深入，越来越多以“知识”为研究对象的西方著作被译介，国内研究也成果斐然。知识论研究为“教育知识”的兴起做好了理论铺垫。其次，教育学科的发展为教育学者集体选择“教育知识”概念提供了现实契机。上世纪初，教育学沿两个方向“分化”：一是由于教育研究的深化导致教育学纵向分化，从内部衍生出“成人教育学”、“老年教育学”等学科；二是教育学与其他学科“联姻”，交叉性分化出诸如“教育社会学”、“教育生物学”等学科[4]。“分化”之后，“整合”的要求随之而生。教育学“学科整合”是一个重大课题，近来有学者探讨了学科范式的整合[5]。然而“整合”的首要问题则应是选择什么术语将各分支学科凝聚起来。由于“教育学”曾作为一门学科名称出现，“教育科学”在汉语中并无单、复数之分，使用这两个概念都容易造成逻辑混乱；“教育理论”似偏于“血缘性”教育学科的指称[6]，也不适合统领众分支学科。于是，“教育知识”便浮现在教育研究者眼前，从此登上教育研究的学术舞台。

二、教育知识研究的主要论题

（一）教育知识的类型。“类型划分”是认识“教育知识”的重要方法。“教育知识类型”是多数研究者感兴趣的课题。研究者大致从两种角度划分教育知识：一类根据教育知识的生产空间、存在形态与知识特性进行划分。根据生产空间的不同，教育知识可分为情境性很强的现场知识与脱离了具体情境的理论知识；根据存在形态的不同，教育知识可分为停留在个体头脑中的个人知识与离开个体头脑的公共知识；根据知识特性的不同，教育知识可分为可言传的显性知识与不可言传的隐性知识，以及表示“是什么”的陈述性知识和“怎么办”的程序性知识[7]88。另一类则主要根据其他学科对知识类型的划分类推教育知识类型。例如，主观知识与客观知识，早期教育知识是前人积累下来的教与学的经验，是个别的、主观的知识，主观知识被同时代或未来时代的人所确信就成为客观知识；普遍知识与特殊知识，特殊知识是属于某个领域、场合和时代的知识，普遍知识是包含“所有”或“有些”这些字眼的知识；直接知识与间接知识，教师与学生直接的教育交往产生的知识属于直接知识，借助其他学科知识研究教育现象，所得知识属于间接知识[8]19-32。

（二）教育知识的发展阶段与特征。借福柯知识进化观研究教育知识发展阶段，教育知识历经思辨型、浪漫型、实用型和科学型四个阶段[8]61-74。知识主体凭借主观思维，通过冥思苦想、繁琐思辨产生的教育知识处于思辨型阶段；否定或轻视现实，将知识标准寄托在“超验”或“超现实”的理想上，具有极大不确定性的教育知识处于浪漫型阶段；以实际运用为目的，关心教育如何发生和发展、如何进行等问题的教育知识处于实用型阶段；科学型阶段是教育知识的最终、必然的归宿，是前三个阶段的综合。教育知识的发展表现出体系不断成熟、类型不断丰富和反思不断自觉的特征[9]。根据体系的成熟状态，教育知识的发展历经无形的教育思想、有形的个人理论及有形的学科理论三种形态；教育知识的发展过程中新形态的出现并不能宣告旧形态彻底消亡，它们共同丰富了教育知识；自教育知识体系化以来，教育学者通过越来越自觉的反思，不断推动教育知识的前行。

（三）教育知识的实在化。“实在化”是当前教育知识研究用力最多的论题，研究大致围绕以下问题进行。何谓教育知识的实在化？“实在化”指通过感性活动，将教育知识所包含的教育理想变为教育现实[10]10，其核心内容是将教育知识编译成“应该怎样做”的实际操作[11]53。为何要施行“实在化”？从教育知识自身发展看，人类早期的任务主要是“把实在的行动知识化”，教育知识发展到今天，已完全进入以理论为主体的阶段，理论的教育知识与教育实践的距离越来越大，在这种情况下，把教育知识变为教育实在与求得教育的真知变得一样重要[11]59。从教育知识与实践的实然关系看，人们常有感于这样的现象：尽管是“教育理论要联系教育实践”、“教育研究人员要深入到教育实践中去”号召之声不断，但教育研究与实践“两张皮”现象依然没有得到较好的解决[12]56。教育理论与实践的脱离既弱化了理论的解释力，又导致了实践的盲目性[13]。教育知识的“实在化”便是沟通理论与实践的桥梁。

教育知识如何才能实在化？教育知识要实现“实在化”，内容上必须客观真实，范围上要有时间跨度，表述上要清晰、严谨和明确，生产态度上要认真严肃[10]13。教育者是教育知识实在化的主体，其崇高的职业精神是教育知识实在化的内在动力；合理的知识结构是教育知识实在化的客观条件[14]。在教育知识实在化过程中，教育者应具备“心”与“力”两方面素质。“心”的素质包括教师的教育观念、教师的职业理想、教师的信念和信心；“力”的素质包括学习能力、处理和转化教育知识的能力、实际教育教学能力、教育科研能力及一些特殊能力[15]。教育知识实在化需要环境方面的条件，包括外在环境和内在环境，前者如国家教育政策、民族文化氛围、国际教育环境等；后者如教师与学生的关系、教师间的关系、教师与学校领导的关系等[16]。因此，有必要对环境条件进行质化研究和实证研究[17,18]。

教育知识实在化是怎样的过程？教育知识实在化的实质是教育知识的一系列运动：“基本运动”，教育者把教育观念转化为教育行为；“类机械运动”，教育知识以传播或认识的方式被教育者理解、掌握；“心理运动”，教育知识在教育者的头脑中转化为观念[7]96。实在化所经阶段主要包括，生产出具有科学性的教育知识；理论的教育知识与实际体验者具有同构性；实际体验者反复应用理论的教育知识，并表现于教育工作者的教育行为[10]。实在化过程中，一方面应从教育行政的角度鼓励并加强合作研究；另一方面应从学校内部管理的角度重视创建学习型学校[19]。因此，实在化要受到学校的资金、校长对知识管理的理念和做法、教育主管机构推行的教改做法等因素的共同影响[12]61。

（四）教育知识的生产性与管理。知识的生产是指一种知识产生另外一种知识的现象。教育知识的生产性相对孱弱，这是因为，教育知识是输入者而非输出者，其来源主要靠相关学科知识领域的供给；教育知识的精确性或确定性程度不仅不高，而且衡量标准必须依赖于其他知识；教育知识内含的价值观念和方法论，在相当程度上受其他知识发展现状和趋势的支配[8]36。教育知识管理是提高教育知识的共享性、互操作性、可维护性和可重用性的有效途径[20]。教育知识管理包括学科知识管理、教育知识管理和两类知识相互转化的管理[21]。实施教育知识管理，有助于将教师的隐性知识显性化，从而实现教育知识的交流、共享和创新；教育知识管理应当强调社会、国家、学校领导对教师专业发展的重视与参与，转变教师封闭、固化的心智模式，建立有利于教师使用的知识库[22]。

三、教育知识研究存在的问题

“教育知识”涵义歧乱。言之“歧乱”，既指研究者从不同方向理解“教育知识”，又指同一方向对“教育知识”内涵外延的理解和表述众说纷纭。已有研究大致从两个方向理解“教育知识”：一是教师授予学生的知识，近于“课程内容”。课程社会学研究使用的“教育知识”大多倾向此义，如艾普（Apple, M.）、杨（Young, M.），国内如吴钢、洪成文等的研究都执此解。二是关于教育活动的知识，近于“教育理论”。教育学原理研究使用的“教育知识”多属此义，本研究即采用此解。取“第二义”的研究文献对“教育知识”的界定，根据外延由宽到窄又可分为三种不同理解。第一种将“教育知识”理解为教师获得的关于教育的认识、体验和行为能力[23]。论者将认识以外的“体验”和“能力”一齐划入“教育知识”范畴，是最宽泛的一种理解。第二种将“教育知识”理解为“人们在教育活动和教育研究活动中，运用科学思维和方法获得的对教育事物性质及运动原理的认识”[24]。这种研究将教育知识与“认识活动”联系起来，缩小了“教育知识”的外延。第三种将“教育知识”理解为“教育学知识”，指“在陈述系统或‘理论’中被总结的或多或少得到确认的陈述”[25]，“系统性”与“体系性”是其重要特点，是外延最小的“教育知识”概念。

研究成果缺少创新和启发。理论研究要给人带来启发，至少应获如下条件之一：其一，理论陈述的对象是读者未曾意识到的现象域，这种研究让人豁然开朗；其二，理论研究达到了前所未有的深度，这种研究让人领悟透彻；其三，理论研究使用了新的研究方法，这种研究让人耳目一新。质言之，理论研究只有实现了真正的创新，才能给人带来启发。对照上述条件，教育知识研究从课题选择、研究方法到研究成果，都缺乏足够的理论创新，难以给人启发。研究的主要课题（“教育知识的实在化”）不过是“教育理论”研究的翻版，而且不及后者的研究深入；“教育知识发展阶段”的研究也与以往“教育学发展阶段”理论相差无几。研究的具体题目，例如，“教育知识实在化对教育知识的要求”、“教育知识实在化的机制”、“教育知识实在化的客观环境”、“教育知识实在化的条件”、“教育知识实在化的一般过程”、“教育知识从研究者向实践者转化”等，都让人觉得新瓶老酒、似曾相识。其他诸如教育知识的“类型划分”、“教育知识管理”等课题，研究方式大都擅于从其他研究成果类推，理论陈述呈现出较深的仿照痕迹。

陷入“现实”取向的偏误。上述问题的形成与教育知识研究的当前取向密切相关。当前教育知识研究持何取向？我们知道，教育知识研究盛于沟通教育知识与实践的隔阂，打破教育知识无用的偏见。因此，教育知识的“实在化”、“转化”等注重现实运用的研究占很大比例，成为研究重点。重点课题的“现实”取向主导了教育知识研究的当前取向，使学界多从教育实践、知识管理等现实角度分析教育知识，未能深入探讨教育知识的涵义、生产、性质等基础问题①，理解流于粗浅，难以实现理论创新。为纠正教育知识研究的“现实”取向，有论者提出“教育知识论”，并规定了其研究的五个基本问题，即“教育知识指什么”、“教育知识从何来”、“教育知识有何用”、“教育知识如何用”以及“教育知识的学科化形式——教育学是怎样的”[26]9。遗憾的是，实际研究仅触及“教育知识有何用”、“教育知识如何用”两个现实问题，其余方面由于受“现实”取向的“屏蔽”而鲜少涉及。可见，研究取向使研究者形成了研究定势，具有较强的“惯性”，并非简单的“研究设想”所能克服。

四、重设教育知识的研究取向

“教育知识”的学术使命。据上文分析，只有克服了“研究定势”才能成功设定适当的研究取向。研究定势的克服应使研究者抽离研究现状，回到“教育知识”兴起之初，感悟学界选择此术语时赋予它的学术使命，通过“学术使命”打破已形成的研究定势。根据“教育知识”兴起之初内涵与用法的规定，再据“兴起缘由”的初步探索可知，“教育知识”并非由“知识”演绎所得，而是教育学科发展过程中内在生发出来的理论术语。它涵括了教育学科的共有因素，是一个具有很强普遍性的抽象概念。教育知识研究便是为了探索教育学科中的“普遍性”。“普遍性”是哲学研究的一个基本特性，由此可得出一个新的研究结论，即教育知识研究是教育学科发展至新时代的教育哲学的研究形式，教育知识的学术使命在于建立新时代教育哲学。这一研究结论对于我们重设教育知识的研究取向至关重要。

已有研究为何会错过这一重要结论？根本原因在于研究者忽略了对“教育知识”术语兴起的考察，片面地将哲学知识论作为兴起缘由，未能认识兴起的学科发展背景及其赋予的学术使命。这一疏忽使研究者认为，“教育知识论”是知识论的“实践”，其基本理论可从知识论类推，具体研究专注于“现实”问题即可[26]11。这种学术观点和研究取向是本文所不能认同的。它无视“教育知识”兴起的学科背景，直接将“教育知识”与哲学知识论关联，未能发现通过“教育知识”建构教育哲学的契机。本文认为，采取“现实”取向，“教育知识论”必然沦为哲学知识论的附庸，学界将错失以“教育知识”为研究对象建立新时代教育哲学的学术机遇；放弃教育知识基本理论问题，“教育知识论”将寄生于其他理论成果之中，变得无足轻重，终将淡出理论研究领域。可见，从“现实”取向中解放出来，重设新的研究取向势在必行。

教育知识研究的未来取向。根据上述分析，教育知识研究宜采取新的研究取向，新的取向与“现实”相对，且称之为“基础”取向。“基础”取向，顾名思义，强调教育知识研究应当注重基础理论。注重“现实”将使教育知识研究出现概念混乱，缺乏理论创新难以给人启发；注重“基础”则有利于解除当前教育知识研究面临的问题，使研究者担负起构建新时代教育哲学的学术使命。“基础”取向要求将研究聚焦于教育知识的基本理论问题。什么是教育知识的基本理论问题？根据本文的理解，结合“教育知识论”对“基本任务”的界定，教育知识研究大致有两大基本问题：“教育知识是什么”和“教育知识从何而来”。如果对基本问题没有深入思考，教育知识研究就只能建立在“想当然”的假设之中，“教育知识论”就将缺乏可靠的理论基础，陷入深重的理论危机。如此，教育知识研究将成为一种无关紧要，根据常识就可做出判断的“研究”。这样的“研究”必然是人云亦云缺乏理论创新，难以给人带来启发。

“教育知识是什么”与“教育知识从何而来”是什么样的问题？“教育知识是什么”是一个本体论问题。从根本上讲，一切关于教育知识的研究都是从不同程度上对这一问题的诠释和回答。研究此问题应借鉴其他学科对“知识”的研究成果，对教育知识进行多学科的“长程反思”（保罗·利科语）。以“知识”为核心的多学科的共同参与，例如，科学哲学、知识社会学、哲学知识论等对“知识”的理论考察，对我们思考教育知识的基本问题都具有重要意义。当然，对“教育知识”的理解又绝不仅是其他学科研究结果的逻辑演绎，还必须结合教育哲学对教育知识的反思才能得出合理的研究结论。教育哲学对教育知识思考则主要是从另一个角度提出问题，这就是“教育知识从何而来”。这是一个并不宏大而异常深刻的教育哲学问题，它包含着对教育知识的如下基本提问：教育知识如何可能？当前教育知识研究只有从这一似乎众所明了的问题着手，深入思考教育知识的生产机制和条件、文本形式与内容等基础问题，才有望建立新时代的教育哲学理论，为教育学科在新时期实现知识“革命”奠定基础。

注释：

① 已有研究仅论及教育知识的“生产性”，而未及教育知识的“生产”。

【参考文献】

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[24]刘庆昌．教育者的哲学[M].北京：中国社会出版社，2004:234.

教育认识论文篇9

关键词：心理学；情境认知；职业教育

情境认知理论在研究中存在多视角，而心理学视角下更加关注教育情境，即如何从学习情境建构中实现学习者的学习目标。为此，可以将情境认知理论作为研究基础，从现有的认知学习实践中，将知识与活动、教育过程等作为情境认知的主要条件，利用情境认知和学习理论来丰富教育情境，促进职业教育改革的发展。

一、情境认知理论中的学习方法

1.心理学中的活动理论与认知

认知的过程是知识建构的过程，知识源自活动和情境，而习得的过程是从运用中来理解并掌握。结合教育实践活动，从知识的抽象与真实情境的联系中，以活动为背景，从文化情境构建中来传递知识，让学生从活动参与中来把握知识的内涵，学会运用知识。可见，从心理学来审视情境认知理论，从知识与语言发展一致性上，就语言所处的情境来组织教学内容，利用词语来构建不同的语境，从而产生不同的意义情境。同样，在这种条件下，学生从概念的理解中来认识原有的意义及变化，并从知识的活动中与情境的认知中来发展知识。环境成为知识形成的背景，也成为认知指向性的载体，能帮助学生从学习和使用中掌握学习方法。

2.心理学中的文化适应与认知

情境认知理论将学习看作是文化适应的过程，特别是从儿童心理学发展来看，通过有意、无意的观察与实践来接受外界信息的影响，如各类社会群体意识、信念、行为准则、价值取向等文化，构成了周围环境文化体系。知识与文化是关联的，知识是对周围环境文化的反映，并在社会成员间的内部交流中形成。从文化、活动、概念之间的关系来看，学习的过程是基于文化情境来完成，而脱离了具体的文化情境，就无法引导学生解决实际问题。从学校教育环境来看，学校本身是文化环境的主体，传统课堂教学模式是学生被动学习的直接因素，学生在规定的教学模式下完成学习活动，接受形式化的测试和评估。在这个过程中，学生没有从文化环境的适应中来激发自主性，更不能从学校教育中直接运用知识，尽管学生通过了考核，但并未真正获得知识的应用能力。

3.认知学徒制的心理学认知方式

学校教育实践将知识作为抽象而固定的文化本体，通常认为与教学活动、知识环境的关系不大，如学徒制教学模式将知识和学习作为核心，注重对学习情境的依赖，强调从具体的社会及教学活动中让学生掌握实践能力。也就是说，用真实的实践情境贯穿学习活动。心理学将学徒制教学看作是概念知识与事实知识相互关联的过程，从知识的工具性以及教育活动中的典型例证说明，探析概念与真实知识的关系，以此引导学生从多变的情境中习得知识，而这些多变的情境，不仅有助于学生深化对概念的理解，还能从知识、概念建构中，从问题、事实的关联中构建知识网络，增进学生对教育活动的参与与认知。从学徒制教育实践中探讨活动情境与学习过程，主要从学生对知识的理解和技能的养成上，关注认知与元认知技能，特别是具体学习经验的掌握，并利用专家解决问题的方法实现知识的内化，在观察与实践中培养能力。

二、情境认知理论在职业教育中的应用

1.职业教育要注重情境创设，突出项目化课程

从知识的产生及发展来看，真实的文化情境及具体的活动是构建知识的重要方式，也是当前职业教育改革的总体方向。知识源自活动并植根于真实的情境中，教师在课堂教学中，要从职业教育目标及办学方向上考虑知识情境的真实性、结构性特点，并从课程知识的组织上明确职业教育的教育准则，体现职业教育与具体工作过程的联系。如在以项目化为主体的教学课程组织中，利用不同专业中的“项目”来建构教学情境，从项目的独立性和客观性上明确具体教学任务、教学内容和职业特点，融入知识情境，增强学生在真实情境世界中的知识体验。

2.建构职业教育情境，突显真实性

心理学中的情境认知理论注重学习主体与学习情境之间的多向互动，而学习者要从参与教学情境中来适应文化。因此，参与学习成为情境构建的关键，学习者要从情境参与中来获得经验，并在知识内化中及与不同学习主体之间的交流中来完成意义建构。在这种教学情境中，教师立足活动情境，学生参与教学环境，两者在共同参与中发现他人经验，如结合工作过程、项目任务等活动，在交流、协同、互动中锻炼职业能力，学习工作方法，培养工作能力。

3.借鉴学徒制教学模式，促进学生情境化思维的形成

学徒制教育模式是基于具体的教育活动，利用情境化教学思维来强调学生认知心理的养成，特别是通过师徒的共同参与，在真实情境中提升学生元认知技能，师傅要从具体知识情境中分解知识和思维策略，学生通过观察、模仿及练习，从知识运用中获得有效学习。在这个过程中，师傅通过反思教学，从问题情境中改进教学方法，注重学生自主探究及独立学习，启发学生从观察、参与中发现问题，特别是借助分段学习情境，将知识进行不同层级的建构，实现由易到难的递进提升，让不同学生在具体实操中掌握相应的职业技能。

参考文献：

教育认识论文篇10

[关键词]；《实践论》；新农村；思想政治教育

[作者简介]赵君，桂林工学院党委副书记，副教授，博士研究生，硕士研究生导师；李营歌，桂林工学院人文社科系2006级硕士研究生。广西桂林541004

[中图分类号]A84　[文献标识码]A　[文章编号]1672－2728(2007)10－0018－03

的《实践论》从哲学高度论述了人的认识的发展过程和一般规律，揭示了认识与实践的辩证关系，提出了我党工作的基本原则。我们要深刻理解《实践论》的基本内涵和重大意义，为新时期农村思想政治工作奠定理论基础。

一、新时期农村思想政治工作的特点

开展农村思想政治工作，必须正确把握农村思想政治工作的特点。首先是教育对象的特殊性。农村思想政治教育的对象是农民，农民的思想观念、文化水平相对落后，接受知识的能力较弱，而且当今农民群体已发生了阶层分化，农民的利益关系变得复杂化、利益矛盾尖锐化，这些无疑给农村思想政治工作增加了难度。其次是农村教育环境具有复杂性。农民忙时干农活，闲时外出务工，加上农村的教育文化设施落后，信息反馈不灵敏，农民受教育的时间难以得到保证。第三，农村思想政治教育的领导机制不健全。大多数基层领导只重视经济发展，忽视思想教育，党员也不能有效发挥先锋模范作用。这就要求基层领导要以《实践论》为理论基础，因地制宜，采用适合新时期农村特点的方法开展思想政治教育工作。

二、《实践论》的基本思想和内容

1．实践是认识的前提和基础。在文章开头就指出，马克思以前唯物论的缺陷就在于认识与实践相脱离，不能了解认识对生产和阶级斗争的依赖关系，更不可能在认识论上发生彻底变革。相反地，马克思主义认识论认为，人是一切社会关系的总和，生产实践活动是人首要的基本的实践活动。人类为了生存，就必须进行物质资料的生产活动，人类也在这种活动的过程中不断获得自身的发展。无论是在什么样的社会形态下生存，无论是什么形式的活动，都离不开人。因此，实践是认识的来源和基础，是认识发展的动力，实践的观点是马克思主义首要的和基本的观点。只有从实践中得出的认识才是有根据的认识。若凭主观经验或照搬书本就会犯经验主义和教条主义的错误，这些主观主义思想没有生存的土壤，因此是不能指导革命实际的，也是我们所反对的。

2．理论对实践具有指导作用。人的认识是从实践中产生，又服务于实践的。这种能够服务于实践的认识是一种理性认识，是人们在头脑中运用概念进行判断和推理，从而得出对事物本质和规律的认识。也说：感觉只解决现象问题，理论才解决本质问题。理论是源于实践的，只有亲身投入实践，才能获得对事物的理性认识。无论何人要认识什么事物，除了同那个事物接触，即生活于(实践于)那个事物的环境中，否则是没有办法解决的。然而，人的生命和力量都是有限的，不可能事必躬亲，必须借助于前人的优秀理论成果来指导自己的实践。没有革命的理论，就不会有革命的运动。用正确的理论来指导革命实践，就会使革命沿着正确的方向前进。如果把个人的经验当作理论来指导革命，就会把革命引向歧途。没有实践的理论就会变成空洞的理论；没有理论指导的实践就会变成盲目的实践。可见，理论与实践是密不可分的。

3．实践是检验真理的唯一标准。经过感性认识达到的理性认识是否具有科学性，是否能成为真理，不是凭人的主观感觉所决定的，而是需要把它放回到实践中去检验，看是否符合预定的目的。如果预定的理论、方案在同一实践过程中变为事实，这种理论就会成为客观真理，这个认识过程也就随之完成了；如果这种理论经过实践检验与客观现实不符合，则还需要继续认识，不断纠正错误认识，最终获得真理性认识。

4．认识是一个辩证发展的过程。人类的认识和实践是具体的历史的统一在一起的，完全离开具体历史条件的实践和认识都是不存在的。任何过程，不论是属于自然界和属于社会的，由于内部矛盾和斗争，都是向前推移向前发展的，人们的认识运动也应跟着推移和发展。因此，人类的认识是一个实践一认识一再实践一再认识的过程，这个过程呈现出不断循环往复以至无穷的螺旋式上升状态。中国共产党不是天生就有从事革命和建设的经验的，而是在马克思主义的指导下，不断认识真理、运用真理、发展真理，不断从失败中总结经验教训，从而一步一步走向胜利的。因此，我们的思想一定要随着实践的变化而变化，不能僵化，更不能不切实际地超前，否则就会导致右倾或“左倾”，我党在战争年代就吃了不少这样的亏，我们必须时刻引以为戒。

三、《实践论》对做好新时期农村思想政治教育工作的重要意义

2003年，党的十六届三中全会提出：树立全面、协调、可持续的发展观。这一发展观的核心是以人为本，即以最广大人民的根本利益为本，坚持发展为了人民，发展依靠人民，发展成果由人民共享。科学发展观是我党对发展问题在认识上的飞跃，是我党指导发展的世界观和方法论。党的十六届五中全会审议通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十一个五年规划的建议》中，将社会主义新农村建设作为我国社会主义现代化建设的重要内容。建设社会主义新农村是以为总书记的党中央从贯彻落实科学发展观，推进社会主义现代化建设全局出发作出的重大战略部署。新农村建设以科学发展观为指导，坚持把解决好“三农”问题作为全党工作的重中之重，统筹城乡经济社会发展，实行工业反哺农业，城市支持农村和“多予少取放活”的方针，坚持以经济建设为中心，协调推进农村经济建设、政治建设、文化建设、社会建设和党的建设，打破了过去只强调生产关系变革的传统，推动农村走上生产发展、生活宽裕、乡风文明、村容整洁、管理民主的发展道路。因此，建设社会主义新农村就要加强农村思想政治教育工作，以思想促转变，以转变促发展。那么，如何才能更好地开展农村思想政治工作呢?我们需要很好地研读《实践论》，把握其对开展农村思想政治教育工作的重大意义。

1．《实践论》是新时期农村思想政治工作的理论基础。辩证唯物主义认为，物质决定意识，意识对物质具有能动作用。我们从事任何实践活动，都需要科学理论的指导。当前我们在农村开展思想政治教育工作，同样需要基层思想政治工作者运用科学的理论来发挥自己的先导作用。但是目前因为历史、经济等原因，农村思想政治工作的理论基

础比之学校、企业较为薄弱，农民的知识水平、文化素质相对较低。基层领导自身学历不高，认识上存在偏差，为追求政绩，片面强调经济发展。加上农村缺乏专门的理论研究机构，导致他们理论基础薄弱，视野狭隘，工作疲于应付，缺乏主导性。鉴于此，农村思想政治工作者要充分重视理论的学习，不仅学习马克思列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想，还应学习关于科学发展观和新农村建设的基本知识，更要好好研读《实践论》，充分认识实践和认识的辩证关系，构筑坚实的理论基础，减少工作的盲目性。

2．《实践论》提供了新时期农村思想政治工作的基本原则和方法。理论是行动的先导，为了让农民及时地了解党的路线、方针与政策，思想政治工作者应该在农村大力进行理论宣传，营造一个良好的教育氛围。从思想政治教育的构成来讲，环境对人的思想品德的形成有很大的影响作用。“近朱者赤，近墨者黑。”在新农村建设要求中，乡风文明是灵魂，它主要是指农民群众的思想、文化、道德水平不断提高，崇尚文明、崇尚科学、社会风气健康向上，教育、文化、卫生、体育等事业发展逐步适应农民需求。在农村开展宣传教育活动，首先要加大投入，完善广播、电信及网络设施，充分占领基层宣传阵地。其次要不断丰富教育内容。传统教育只强调以经济建设为中心，忽视了对农民的理想信念教育，导致农民信仰缺乏，从而为封建迷信思想提供了滋生的土壤。丰富教育内容，就要在农村进行党的路线、方针、政策教育和法律知识教育；要大力弘扬社会主义核心价值观，即马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，以及社会主义荣辱观；要进行社会公德和家庭美德教育，在农村中形成互帮互助、尊老爱幼的良好风尚和文明健康的公民意识。最后，要运用多种载体进行宣传教育。除了运用报纸、广播等宣传工具外，还要通过开展农民易于接受的喜闻乐见的活动进行教育，寓教于乐。在农村开展思想政治教育工作，必须坚持一个原则，即理论教育一定要与现实相结合，党的方针政策教育要与农民生活中的难题相结合，改变传统的单向灌输法和单纯说教法。因为农民的文化水平有限，对理论的理解能力也有限，他们更关注的是生活水平的提高和实实在在的利益。理论即使再生动，但如果反映不了农民的心声，解决不了农民最关注的现实问题，也不会对农民产生教育作用。而且时间久了，也会使农民对思想政治工作产生排斥心理。这就要求基层干部一定要坚持理论联系实际的优良作风，坚持从群众中来，到群众中去，力戒形式主义和主观主义。在《关于领导方法的若干问题》中也提到：在我党的一切实际工作中，凡属正确的领导，必须是从群众中来、到群众中去。在全国宣传思想工作会议上的讲话也要求，思想政治教育工作要坚持贴近实际，贴近生活，贴近群众，把宣传思想工作做实做深做活，更好地宣传动员群众，引导教育群众，帮助服务群众。坚持走群众路线，就要深入农村，了解农民，根据农民的不同特点进行分类指导、因材施教。与农民进行交流，要广开言路，集思广益，因势利导，做群众忠实的听众和朋友。对农民提出的问题，要坚持群众利益无小事，能解决的及时解决，不能解决的一定要给农民一个答复。坚持走群众路线，才能密切干群关系，树立干部形象，有效调动群众的积极性，提高思想政治工作的实效性。