中西方教育差异论文十篇

中西方教育差异论文篇1

[关键词]地方财政教育支出；区域差异；泰尔指数

[DOI]1013939/jcnkizgsc201552068

1引言

近年来，我国政府在教育方面不断加大投入力度并取得了一些成就。教育保障方面，财政性教育经费的投入加大，自2012年以来，财政性教育经费占国内生产总值比例持续保持在4%以上。不断扩大中西部地区及农村贫困地区的招生力度，2014年农村学生上重点高校人数比2013年增加114%，圆满完成《政府工作报告》提出的10%以上的目标。

虽然我国政府对国民教育的重视程度逐渐提高并取得了一些成果，但是我们也应该看到我国教育还存在着诸多问题，尤其是教育不公平，教育资源配置与结构布局不尽合理，城乡、区域教育发展不平衡。本文采用泰尔指数方法分析来测算地方财政教育支出区域间的差异和不平等度。

2基于泰尔指数测算方法的我国地方财政教育支出水平区域差异分析

现运用泰尔指数的测算方法，来研究我国地方财政教育支出水平的差异程度。设E、M、W分别表示东部、中部、西部三个地区，IE、IM、IW分别为表示东部、中部、西部三个地区的泰尔指数，代表三个地区的地方财政教育支出水平的差异，根据泰尔指数的定义及公式，得到：

分别为东部、中部、西部对总体差异的贡献率，这三者总和即为区域内差异对总体差异的贡献率，[SX（]I2[]IT[SX）]为区域间差异对总体差异的贡献率。贡献率的大小表明了该因素对总体差异的影响程度。

根据地方财政教育支出水平的泰尔指数公式，按照东部、中部、西部三大区域对我国地方财政教育支出水平的泰尔指数来源分布的地区差异进行分解，结果如表1所示，由于各个省份地区间经济发展水平存在差异，地方财政教育支出占地方财政总支出比例作为相对指标衡量地方财政教育支出水平更合适一些。

地区内差异。2002―2013年中部地区内地方财政教育支出水平整体趋于平稳。在东部地区内，2002年地方财政教育支出水平泰尔指数为02263，说明东部地区内的地方教育支出水平地区分布差异较大，到2004年泰尔指数下降4182%，说明地区内财政教育支出不均衡有所缓解，2006年同2004年相比，上升了1478%，地区内财政教育支出水平差异有所扩大。2006―2008年，东部地区内差异呈现一定幅度的下降趋势，2009年、2010年地区内财政教育支出差异出现短暂的上升，2011―2013年，东部地区内财政教育支出差异呈现下降趋势，尽管2013年相对2012年差异稍微有所上升。西部地区内财政教育支出差异总体呈现较大幅度的波动，2002年的泰尔指数为02577，到2005年上升了2472%。2006年相比前一年下降了778%。2007―2009年西部地区内财政教育支出差异呈现较小幅度的上升，2010―2013年西部地区内财政教育支出差异呈现较大幅度的下降，分别上升了668%和下降了2556%。整体上分析，地方财政教育支出西部地区内差异大于东部地区内差异，中部地区内差异最小。

总体差异及差异分解。2002―2013年，地区内差异与地区间差异二者的泰尔指数趋势变化基本一致。其中2002―2005年，地区内差异呈上升变化，上升了16054%。2006―2008年，地区内差异下降，2008年同2002年相比，上升了11026%。2009―2013年间，地区内差异下降。2009―2013年，地区间差异逐渐在缩小，2013年同2002年相比，增长幅度为48767%。整体上分析，地区内的差异明显大于地区间的差异，说明全国地区财政教育支出水平总体的差异主要来源于地区内的差异，同时从差异贡献率来看，地区内明显大于地区间。

3结论

本文采用泰尔指数测算方法，分析了2002―2013年间我国地方财政教育支出水平的区域差异，并对总体财政教育支出水平差异进行分解，得到了以下的基本结论：

第一，地方财政教育支出占地方财政总支出的比例作为衡量地方财政教育支出水平，地区内部财政教育支出水平的差异显然大于地区间财政教育支出水平的差异，即我国财政教育支出水平的差异主要来源于地区内部的差异，地区间差异只构成总体差异的小部分。在地区内差异中，西部地区差异大于东部地区差异，中部地区差异最小。

第二，在总体差异的贡献率中，地区内的差异贡献率远大于地区间的差异贡献率。地区内的差异贡献率基本在90%以上，这也表明了全国地方财政教育支出水平的差异来源于地区内部的差异。在地区内的差异贡献率中，东部地区差异贡献率变化趋势与西部地区差异贡献率变化趋势呈相反的态势。中部地区差异贡献率最小，基本处于10%以下。

参考文献：

中西方教育差异论文篇2

关键词：城镇收入差距；夏普里分解；人口特征

收入差距扩大问题一直是我国近年来的热点问题，长期以来，在我国向市场经济转型的过程中，各种宏观因素对我国收入分配产生了很大影响。针对这一问题，我国也采取了大量的宏观经济政策来协调收入分配；但另一方面，现实中的收入差距在多大程度上是由居民个体因素，即人口特征因素决定的呢？对这一问题的回答关系到我国如何通过更加有效的经济政策来激励居民个体的积极性，从而取得更好的政策效果。基于此，本文利用CHIPS2007的微观数据，同时利用最新的基于回归的夏普里分解方法，从微观层面分解了不用居民人口特征因素对收入差距的贡献率，从而为相关政策的实施提供理论参考。

一、 居民收入方程的设定

在进行上述变形之后，本文基于Wan（2002）的方法分解了不同变量的贡献率。在具体计算过程中，某个解释变量与被解释变量y的相关性越强，同时该解释变量自身的变异性越大，那么该解释变量对收入差异的贡献率也越高。需要说明的是，由于基于回归方法的夏普里分解的计算时间受解释变量的数量影响很大，在解释变量较多时（例如超过10个）很难计算出分解结果。因此，在不影响分析的前提下，本文在具体的分解过程中分别将部门虚拟变量sector合并为一个变量与同时剔除变量province。此外，在衡量变量变异性的指标选取上，本文采用基尼系数来衡量变量的变异性。

二、 居民收入回归方程分析

对城镇居民收入方程的回归结果进行分析，表1报告了全国以及东中西分区域样本的居民收入方程回归结果，具体来看：

（1）年龄对收入水平呈负向影响，对比东、中、西与全国的情况，年龄对东部地区的影响要高于其他地区。这与地区人口结构有关，一般来说60岁以上人口均属退休人员，这部分人口收入来源只能依靠离退休金或者最低生活保障金，甚至其中一部分人没有固定的收入，因此一个地区老龄化程度越高就对收入的负向影响就越强。2007年东、中、西的老龄人口比例分别是10.2%、8.9%、8.3%。这种人口的分布情况与回归结果恰好吻合。

（2）男性的收入水平要高于女性，这大多数的研究结论是一致的。这种现象主要由四个因素造成的： 首先是在劳动力市场中普遍存在就业歧视。女性的就业机会普遍低于男性，抽样调查数据显示女性大学生的就业率要低于男性大学生十个百分点左右。第二是分配性别歧视。我国男女之间的同工不同酬的现象并不多，但在同一工作单位，女性往往会被分配到低收入的工作岗位。第三是差异化的退休制度，我国男女之间的退休年龄是有差别的，一般女性退休年龄是50岁、男性退休年龄是55岁。由于退休之后收入会大幅降低，因此男女之间的收入水平在45岁～60岁这个阶段被迅速拉大。第四是体制改革因素，98年的国企改革有3 800万国企职工下岗，其中女性的比例要高于男性，这对女性收入的总体影响产生了巨大的负面冲击。比较地区间的影响状况，东部城镇的性别差异导致的收入差别要高于中西部地区。

（3）城市户籍对收入水平的提升影响较为显著的，除2007年中部城镇的回归结果不显著之外，其他年份均在5%以上水平显著。这是两个因素造成的，首先城镇户籍比非城镇户籍人口所得的转移性收入要高，其次非城镇户籍人员多为农村转移出的剩余劳动力，大部分从事低端服务业、制造业、建筑业等收入较低的行业。从东、中、西三大区划的比较来看，西部地区因户籍城乡差异造成的影响最大，在城镇户籍人口的工资要比非城镇户籍人口高出25.6%，而全国的平均水平也高达17.7%（在1%的水平上显著）。这是因为西部地区的城市中非城镇户籍人口收入水平要比中、东部地区低，以非城镇户籍人口占比最高的农民工为例，2007年西部地区的农民工在相等就业条件的前提下，平均收入分别比中、东部分别低了7%与40%（武岩与胡必亮，2014）。

（4）受教育水平对提升收入的作用较为显著，有大量的文献对其影响成因展开分析（可参陈钊等，2008；杨俊等，2008学者的研究）本文不再赘述。对比三大区划间的回归系数，发现中、西部地区受教育程度对收入水平的影响要高于东部地区。这与现有的一些研究结论是相反的，其研究普遍认为劳动力市场化程度越高，教育收益率也越高，东部地区劳动力市场化程度要远远高于中西部地区，导致收入水平更高。但这些研究忽视了受教育程度在不同地区间回报率是不一致的，李实等（2005）已证明2002年西部地区中学、高中与大专的教育回报率高于东部地区。2007年我国平均受教育水平约为8.1年，接近高中的水平，尽管城镇的受教育水平比全国水平略高，但其区间也应在大专与高中之间，由于在这一区间东部地区的教育回报率较低，导致了中、西部地区受教育程度对收入水平的影响高于东部地区。

三、 夏普里分解结果分析

表2报告了回归方程夏普立的分解结果，正如上文指出的，某个解释变量对收入差距的贡献率取决于其自身的变异水平和其与被解释变量的相关系数，因此表2中也报告了其自身的变异水平（用基尼系数来衡量的）。

具体来看，人口特征因素总体上对基尼系数的解释力36.6%，大约可以解释三分之一的收入差别，这与陈宗胜（2002）的结论是一致的。另一方面，残差项中的贡献率是不能被人口特征因素解释的部分，这些因素包含地区经济发展水平差异、改革政策差异、自然环境差异、区位差异等宏观非个体因素的，可以发现，这部分因素占总体的影响是比较大的，这与我国尚处于经济体制转型期的现实是一致的，即宏观因素对收入差距的影响贡献更大。

进一步地，在人口特征因素中，对收入差距贡献最大的因素是受教育水平，其贡献率为16.75%；次高的人口特征影响是性别，其基尼系数与贡献率分别为0.034与8.02%；而人口特征影响因素最低的是婚姻状况，平均贡献率在2%左右。

进一步比较了东部、中部与西部三大区域的人口特征因素的贡献率，表3与表4报告了相应结果。具体来看：

（1）从总体解释率看，东、中、西三大区域内人口特征因素贡献率的相对大小与全国的分解结果基本相同，这也说明模型的分解结果是相对稳健的；但具体来看，人口特征因素在不同区域对收入差距的贡献率存在明显差异，其在东部、中部与西部地区的贡献率依次为32.15%、33.25%、34.4%。

（2）受教育程度因素在三大区域中仍然是排名首位的人口特征影响因素，但其贡献率在西部、中部、东部依次递增。该结果意味着，我国地区间人力资本差异仍是制约收入差距缩小的核心原因。造成这一问题的原因在于虽然中、西部地区的教育回报率要低于东部地区（由表1的估计结果得到），但现实中教育投入仍然偏向于东部地区，无论是高等教育还是基础教育的投入，东部地区人均投入都要高于中西部地区，这也降低了中西部地区教育在缩小收入差距上的作用。

（3）性别差异的贡献率在不同区域内仍然是排名第二位人口特征因素。性别歧视在市场化改革的过程已成为影响收入差距的重要因素。中部地区的性别差异对收入差距的影响最高，这与李春玲等（2008）的研究结果是一致的。

（4）行业因素与年龄因素对基尼系数的贡献率相近，在地区间的贡献率呈东、中、西依次递减。从区域行业结构上看，东部地区聚集了银行、保险、计算机服务、专业技术服务的高收入的行业，而中西部地区聚集的低收入行业较多。即使在同行业中东部地区与中西部地区的收入差距也较大，以2007年为例，分别选取家具制造也、专用设备制造也与证券行业作为低、中、高收入行业的代表，各行业东中西部的平均收入分别大约为16 200、11 200、13 100与 24 500、18 600、19 600与144 000、59 200、50 800，证明东部地区同行业的收入水平远远高于中西部地区。

（5）此外，年龄因素对基尼系数的贡献率也是东部地区高于中西部地区，上文已经分析出老龄化是影响收入水平的重要因素。由于东部地区经济发展水平普遍较高，社会保障体系的覆盖面与保障标准均比中西部地区更高，因此老龄化对收入差别的影响较中西部地区要小。户籍、婚姻状况对收入差别的总体贡献率较小。

四、 结论及相关政策建议

本文通过对全国及东、中、西三大区划的人口特征回归方程进行夏普里分解，主要得出三点结论：（1）整体上人口特征因素对我国城镇居民收入差距的贡献率为36.56%，该结论在东中西三大区域内也是相对稳健的；（2）影响居民收入分配的首要因素是受教育程度，其对收入差距的贡献率达到了16.75%，其次是性别与行业因素；（3）从分区域结果来看，人口特征因素在不同区域对收入差距的贡献率存在明显差异，其在东部、中部与西部地区的贡献率依次递减。本文研究对于协调我国收入分配具有以下启示：

首先，鉴于受教育水平对收入差距的贡献率最高，因此应该进一步加大教育投入，通过减免学费的方式普及义务教育，提高高等教育的升学率；就不同区域而言，有的放矢地加强对中西部地区教育的投入，根据中西部地区的教育回报率的特点，着重提高对中等教育、职业教育的投入。其次，促进不同性别的同工同酬，加强执法部门依法制定查处对于女性的就业歧视与劳动权益侵犯，进一步提高女性就业权维权意识，制定专门的禁止歧视妇女就业方面的法律法规。最后，加快养老制度改革，逐步推行延迟退休政策，消除男女职工退休年龄差异，提升中西部地区养老金的发放标准，减小退休人员的收入差距。

参考文献：

[1] 陈宗胜，周云波.再论改革与发展中的收入分配[M].北京：经济科学出版社，2002.

[2] 李春玲，李实.市场竞争还是性别歧视――收入性别差异扩大趋势及其原因解释[J].社会学研究，2008，（2）：94-117.

[3] 李实，王亚柯.中国东西部地区企业职工收入差异的东西部分析[J].管理世界，2005，（6）：16-25.

[4] 杨俊，黄潇，李晓羽.教育不平等与收入分配差距：中国的实证分析[J].管理世界，2008，（1）：38-47.

[5] 武岩，胡必亮.社会资本与中国农民工收入差距[J].中国人口科学，2014，（6）：51-61.

[6] 万广华，陈钊，陆铭.全球化与地区收入差距――来自中国的证据[J].中国社会科学，2005，（3）：17-26.

[7] 许召元.区域间劳动力迁移对经济增长和地区差距的影响[D].北京：北京大学学位论文，2007.

基金项目：教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“经济结构升级与经济体制转型中我国行业收入差距问题研究”（项目号：12JJD790050）。

中西方教育差异论文篇3

关键词：中西方自然教育观 差异 影响 全球化

一、序言

中西传统文化对待自然的态度大相径庭，中国人认为自然是万物的本原，对自然保持着敬畏与呵护的态度；西方人则认为自然为上帝的造物，且从上帝处获得了掌控自然、征服自然的权力。这样两种截然不同的态度，深刻地影响了中西方人的思想观念。因此，在看待问题、接受教育上会有不同的方式。

二、中西方自然教育观概述与比较

中西方传统与观念的冲突，尤其是中西方哲学与自然科学所形成的不同背景，可以从中西方对人与自然的认识差异中找到合理的诠释。

在中国，自然教育观首先出现在以老庄为首的道家思想之中；在秦汉时期，黄老之学对自然教育观进行了进一步的阐释；老子的自然教育观的核心是“无为”。他说：“为学日益，为道日损，损之又损，以至于无为。无为而无不为，取天下常以无事，及其有事，不足以取天下。”［1］但老子的“无为”绝不是什么也不做，排除一切人为。

在西方，最早的自然教育思想发源于古希腊时期，形成于文艺复兴时期，成熟于近代。例如：在西方教育史上，古希腊教育家亚里士多德首次提出教育应当效法自然的观点。他进一步指出：“教育的目的及其作用犹如一般的艺术，原来就在效法自然，并对自然的任何缺漏加以殷勤的补缀而已。”［2］

中西方自然教育观是在两个不同的地域独立发展的，但存在着差异。

中西方自然教育理论对于培养人才的理解是大相径庭的。在中国，由于自然教育理论发展较早，因此中国自然教育理论所要培养的人是“圣贤”。而在西方，自然教育理论所要培养的人是“公民”，就是亚里士多德认为教育所要培养的具有高尚的道德、丰富的知识的人。

三、中西方自然教育观的影响及对当今教育的启示

纵观中西方自然教育发展的历程，可以看出自然教育的发展和社会、经济、文化的发展是相辅相成的。社会、经济、文化的进步会促进自然教育的进步，相反则阻碍自然教育的发展。这不能不引起我们对一些问题进行反思，从中得出一些经验，以对后人有所启示。

（一）自由、民主是学术发展、繁荣的坚实基础。

在思想发展的历程上，只有宽容不同学派自由发展，才能繁荣学术，激发活力，促进思想的发展和实践的进步。而学派之间的自由发展，需要民主来保证。例如在中国的春秋战国时期，由于诸侯国之间的斗争，形成了短暂的民主氛围，从而造成了真正意义上的百花齐放、百家争鸣的局面。而西方在文艺复兴和启蒙运动的引导下，自然教育观得到了长远的发展，这得益于西方自由、民主的学术环境。鸦片战争以来，中国的有识之士一直在思考中国和西方的差异，意识到思想上存在巨大的差距。

这种认识是比较全面的。中国确实不能坐井观天、自以为是，虽然中国的改革开放取得了巨大的成就，但和发达国家相比，仍然落后。落后就意味着和西方有一定的差距，这就要学习西方，但不能只限于学习西方的经济，更要将改革深入到制度、思想的层面。

（二）对当代教育改革的借鉴意义。

当代中国的教育不是顺从教育发展的基本规律，而是违背了这一规律。中国教育研究者对这种现象并不是无动于衷的，而是积极地提出许多对策，例如近年来所倡导的素质教育、新课程改革等。自然教育观为我们提供了新的思路：重视学生的个体需求，尊重学生的人格，努力使教育顺应学生的天性，而不是对学生的天性进行压抑。

在现实的教育中，自然教育存在一个难题，即如何在现代教育制度下使学生的个性得到自然、充分的发展，这可能是摆在教育工作者面前的一个迫在眉睫、刻不容缓的两难问题。学生的个性得到自然的发展是教育的理想。在这一过程当中，应主动掌握理想的教育形态和具体表现形式，在现实发展过程中为了理想的教育而不懈努力。

四、结语

自然教育理论在中西方教育思想中都占据着重要的地位，自然教育思想源远流长，远在中国的春秋战国时期就有了关于自然教育的论述；早在古希腊时期，一些哲学家的思想中就包含有自然教育的思想。自然教育理论在不同的年代有其不同的表现，但其核心是不变的，就是教育要适应人的天性，教育要遵循自然的本性。

参考文献：

［1］李存山注译.老子（第四十八章）.郑州：中州古籍出版社，2004：63.

中西方教育差异论文篇4

摘 要 印度是人类文明发达最早的国家之一，历史悠久、文化灿烂。在印度的文化中，体现其核心价值的又是宗教文化。甚至可以说是印度文化就是各宗教文化的综合体。如果进一步区分，印度文化中至少又可以区分出印度教文化、佛教文化、伊斯兰教文化、锡克教文化、部落文化及基督教文化等。印度社会的文化特点，也就是印度教的特点，作为国教的印度教的教旨，就成为印度的社会规范和行为准则。其体育事业的发展与其宗教有着密切的联系。

关键词 宗教 文化 体育事业

印度是人类文明发达最早的国家之一，历史悠久、文化灿烂。在印度的文化中，体现其核心价值的又是宗教文化。甚至可以说是印度文化就是各宗教文化的综合体。如果进一步区分，印度文化中至少又可以区分出印度教文化、佛教文化、伊斯兰教文化、锡克教文化、部落文化及基督教文化等。这些各大宗教及其文化在印度长期并存，互相影响，互相融合，成为印度传统文化不可分割的部分，并在文学、哲学、天文学、造型艺术等方面共同熔铸成了丰富的文化遗产[ 《试论印度传统文化的基本特征》陶晓辉 名族学院学报 2004年9月]。印度是一个宗教之国，97%以上的人口都信奉宗教，而其中的91%，信奉的是从婆罗门教演变而来的印度教，因而也可以说，印度社会的文化特点，也就是印度教的特点，作为国教的印度教的教旨，就成为印度的社会规范和行为准则。

印度最古老的经典――《吠陀》、《奥义书》、《薄伽梵歌》，堪称为印度教的三大圣典[ 《试论印度传统文化的基本特征》陶晓辉 名族学院学报 2004年9月]。

在印度，宗教不仅仅是信仰，而是一种价值观念，一种生活方式。一种文化。由于婆罗门教的教义是教育人们不是追求平等，而追求的是差别和对差别的容忍。虽然婆罗门教演变为至今的印度教，印度教虽然抛弃了婆罗门教的血腥的祭祀，却继承了婆罗门教最核心的教义，就是对差别的容忍。这种对差别的合理性认识和容忍，致使印度在整体性发展和进步上缺乏必要的冲动。

与印度文化相适应的印度体育的发展则打上了非常深的烙印。其发展呈现出了其自有的特色。其传统体育与目前的竞技体育的发展呈现出了完全不同的发展境遇。

提及印度的体育，人们头脑中那个的第一个印象就是目前较为流行的瑜伽。瑜伽是印度传统体育的代表。瑜伽在印度语中的意思译为“一致”、“和谐”和“结合”。瑜伽在印度的发展有着长久的历史。

从瑜伽的发展历程可以看出，瑜伽的盛行有其深层次的原因。首先，瑜伽是宗教的产物。瑜伽不单单是体育项目，更多的是一种宗教的教义的解读。这样一来符合印度的以宗教为核心的价值观念。其次，瑜伽的修行轻物质，重精神。强调调养生息，以达到内心的祥和与安宁。这与印度文化中的重精神轻物质的传统思想相一致。最后，印度人民对于其宗教与文化的认可也给予了瑜伽发展最肥沃的土壤。从瑜伽在印度的发展也可折射出印度的文化，印度的社会在贫富差距极大的现状之下仍然较为稳定，反映出印度的容忍文化的内涵。而瑜伽正是符合了这样的文化内涵。瑜伽的修行并不是在于与他人的比较与超越，而是在于自身的宁静。这也是对印度文化最好的解读。

相对于印度传统体育的以奥运会为载体的竞技体育，印度则发展的较为落后。

纵观历届奥运会印度表现总是不尽如人意。迄今为止，只获得2块金牌。印度的传统文化中有着“重精神，轻物质”的思想。并且印度的容忍、稳定的传统思想与西方强调竞争的竞技体育有着非常大的隔阂。

印度在竞技体育方面发展缓慢有其深刻的文化原因。蔡元培先生说过：“一个民族不能吸收他族之文化，犹如一人之身不能吸收外界之空气及饮食”。如果一种文化特质与西方文化相背离并且呈现保守状态，那么在该国竞技体育发展缓慢甚至倒退就成为必然。首先，由于印度的与宗教在印度中的地位导致其他文化进入有严重的壁垒。固有的思想与西方的体育思想有很大的冲突。印度的传统文化思想是重精神轻物质，并且重集体轻个人，重和谐轻竞争。而西方文化的重要特质就是开拓、冒险、竞争和敢于同自然搏斗。这就导致两者在意识形态上有很大的不同。其次，印度对本土文化的优越感也是造就这样发展局面的原因。《印度教徒报》引用美国皮尤研究中心在全世界47个国家所做的调查，得出结论：“世界上，印度人最自恋。”调查显示，93％的印度人认为本国文化是世界上最好的文化；另有63％的印度人认为印度在任何方面都比别的国家好[ 《论中西方体育文化的差异》 赖云华 崔国文 《体育文化周刊》 2009年05期

]。印度对本土文化固守一份心理宁静而对外来文化的不屑与轻视，必然导致新的文化在印度发展的不顺。本土文化在印度人民心中的地位与对外来文化的排斥，这也是中国与印度同属东方文化的组成部分，而中国的竞技体育与印度竞技体育发展千差万别的原因。

综上所述，任何民族文化的形成总是与一定社会历史文化紧密联系的，是特定历史文化的必然产物。不同民族、不同国家所创造的文化和历史必然酝酿出不同的体育思想[ 《影响中西体育文化差异的根源分析》 孙鸿 山西师大体育学院学报 2009年3月]。印度的传统文化充满着宗教色彩，并且在印度国内印度人民对于其宗教文化的认可与顶礼膜拜是印度的传统体育与竞技体育不同发展境遇的根本原因。由印度的体育发展历程也可以得出：当保守的异种文化与竞技体育发展发生冲突时，各种文化交融的不适会影响竞技体育的发展。任何文化的发展都需要吐故纳新，与异种文化相互交融。世界文化的发展趋势就是多样化的融合，只有与世界文化相融合，才能为本土文化补充新鲜血液，才能让本土文化立于世界之林。

注释：

①陶晓辉.试论印度传统文化的基本特征[J].名族学院学报.2004.9.

②陶晓辉.试论印度传统文化的基本特征[J].名族学院学报.2004.9.

③赖云华,崔国文.论中西方体育文化的差异[J].体育文化周刊.2009(05).

④孙鸿.影响中西体育文化差异的根源分析[J].山西师大体育学院学报.2009.3.

参考文献：

[1] 陶晓辉.试论印度传统文化的基本特征[J].名族学院学报.2004.9.

[2] 赖云华,崔国文.论中西方体育文化的差异[J].体育文化周刊.2009(05).

[3] 孙鸿.影响中西体育文化差异的根源分析[J].山西师大体育学院学报.2009.3.

中西方教育差异论文篇5

论文摘要：文化是指一个国家或民族的历史、地理、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范、思维方式、价值观念等。中西方文化存在许多差异：整体性和个体性的差异；中西方礼仪文化的差异；中西方饮食文化的差异以及教育文化的差异等。了解中西方文化差异是极其必要的。本文就是从多个角度浅析中西方文化差异，从而将其应用于英语教学中，让学生得到更加全备的知识。

一、社会礼仪

中国人见面喜欢问对方姓名、年龄、单位及收人等。而西方人很讨厌人家问及年龄与收入等个人私事。中国人路遇熟人总爱寒暄道，在我们看来这是一种有礼貌的打招呼用语，而若你跟西方人这样打招呼，他们则会认为你想请他吃饭或者干涉其私事，会引起误解。对于别人的赞扬，中国人通常表示谦虚，并有一套谦虚之词，像“惭愧”、“哪里”、“寒舍’，、“拙文’，等。而西方人总是高兴地回答“thank you(谢谢)”以表接受。中国人用“谢谢”的场合较西方人少，尤其是非常亲近的朋友和家庭成员之间不常说“谢谢。”而西方人整天把“thank you"挂在嘴边，即使是亲朋好友和家庭成员之间也常如此。中国人收到礼物时往往放在一边，看也不看(生怕人家说贪心)。而西方人收到礼物时要当着客人的面马上打开并连声称好。中国人殷勤好客，一杯杯地斟酒，一遍遍地上菜，客人不吃不行，不喝也不行，使西方人觉得难以对付。而西方人的习惯是:Help yourself,Please(请随便用)!中国人送客人时，主人与客人常说:“慢走!”“小心点!”等。而西方人只说:"Bye bye(再见)!""See you next time(下次见)!""Good night(晚安)!”

二、服饰礼仪

西方男士在正式社交场合通常穿保守式样的西装，内穿白衬衫，打领带。西方女士在正式场合要穿礼服套装。另外女士外出有戴耳环的习俗。

中国人穿着打扮日趋西化，传统的中山装、旗袍等已退出历史舞台。正式场合男女着装已与西方并无二异。

国际社交场合，服装大致分为礼服和便装。正式的、隆重的、严肃的场合着深色礼服滩尾服或西装)，一般场合则可着便装。

我国服装无礼服、便服的严格划分。一般地讲，在正式场合，男同志着上下同质同色的中山装，或着上下同质同色的深色西服并系领带，配穿同服装颜色相宜的皮鞋;非正式场合(如参观、游览等)，可穿各式便装、民族服装、两用衫，配额色相宜的皮鞋或布质鞋。

三、饮食方式的不同

中西方的饮食方式有很大不同，这种差异对民族性格也有影响。在中国，任何一个宴席，不管是什么目的，都只会有一种形式，就是大家团团围坐，共享一席。筵席要用圆桌，这就从形式上造成了一种团结、礼貌、共趣的气氛。美味佳肴放在一桌人的中心，它既是一桌人欣赏、品尝的对象，又是一桌人感情交流的媒介物。人们相互敬酒、相互让菜、劝菜，在美好的事物面前，体现了人们之间相互尊重、礼让的美德。虽然从卫生的角度看，这种饮食方式有明显的不足之处，但它符合我们民族“大团圆”的普遍心态，反映了中国古典哲学中“和”这个范畴对后代思想的影响，便于集体的情感交流，因而至今难以改革。"

西式饮宴上，食品和酒尽管非常重要，但实际上那是作为陪衬。宴会的核心在于交谊，通过与邻座客人之间的交谈，达到交谊的目的。如果将宴会的交谊性与舞蹈相类比，那么可以说，中式宴席好比是集体舞，而西式宴会好比是男女的交谊舞。由此可见，中式宴会和西式宴会交谊的目的都很明显，只不过中式宴会更多地体现在全席的交谊，而西式宴会多体现于相邻宾客之间的交谊。与中国饮食方式的差异更为明显的是西方流行的自助餐。此法是:将所有食物一一陈列出来，大家各取所需，不必固定在位子上吃，走动自由，这种方式便于个人之间的情感交流，不必将所有的话摆在桌面上，也表现了西方人对个性、对自我的尊重。但各吃各的，互不相扰，缺少了一些中国人聊欢共乐的情调。

四、中西方教育形式的差异

中国传统教育强调知识的传授，美国教育强调学生能力的培养，二者需要交流和互补。通过查阅有关书籍，我们也意识到:中美教育在各个教育层次上都存在着差异，并以不同的表现形式体现出在美国，年轻人大多很有主见，这种独立意识是从小培养出来的。

中西方教育差异论文篇6

一、少数民族教育文化背景民族差异性概念

世界任何国家、民族的任何类型和层次的教育总是在一定的文化背景中进行的。少数民 族教育也不例外，文化背景“是指对人的身心发展和个性形成产生影响的物质文化和精神文 化环境”。根据文化学的理论，这种物质文化和精神文化环境是可划分为不同类型和层次的 。

少数民族教育文化背景的特殊性不仅表现在各少数民族教育文化背景的特殊本质上，而且也 表现在各少数民族教育文化背景之间，特别是与主体民族教育文化背景和国家宏观文化大背 景的特殊联系上。这两种“特殊”构成了少数民族教育文化背景的特殊性。这是少数民族教 育特殊本质和特殊规律存在的实践论据。

少数民族教育文化背景民族差异性不是关于各少数民族教育文化背景本身的本质和类型差异 的概念，也不是关于少数民族文化背景与主体民族教育文化背景的本质和类型差异的命题， 而是属于少数民族教育文化背景与主体民族教育文化背景和国家宏观文化大背景之间以及各 少数民族文化背景之间联系特点的范畴。

所谓少数民族教育文化背景民族差异性，指的是少数民族教育的不同空间层次的文化背景以 及不同类型和不同层次少数民族教育的文化背景，与主体民族教育文化背景的民族同一性或 民族属性方面本质一致性不同，往往表现出民族性差异或民族属性方面本质的非一致性。少 数民族教育文化背景民族差异性是与主体民族教育文化背景的民族同一性或民族属性方面本 质一致性相对应的概念。主体民族教育文化背景民族同一性或民族属性方面本质一致性指的 是：主体民族教育的不同空间层次的文化背景之间以及不同类型不同层次教育的文化背景之 间的差异就总体或大部分而言主要是同一民族文化背景下的不同区域性或社区性差异，而不 是不同民族之间的民族性文化差异，因而就其民族属性方面讲，本质基本上是一致的。而少 数民族教育则不然，少数民族教育不同空间层次、不同类型和不同层次的文化背景，不仅具 有区域性或社区性差异，而且往往表现出不同民族文化之间的差异性和区别。

二、少数民族教育文化背景民族差异性的基本内容

少数民族教育文化背景民族差异性的基本内容主要表现和反映在以下几个方面。

(一)不同空间层次的少数民族教育文化背景的民族差异性

了便于对问题进行分析，根据我国的通常习惯，笔者把我国教育的文化背景从空间上划分 为微观、中观和宏观三个层次。微观指县和县以下行政区域文化背景，中观指省、自治区区 域范围的文化背景，宏观指整个国家文化大背景。对绝大多数主体民族成员即汉族成员而言 这三个空间文化层次的教育文化背景就民族属性而言往往是一致的，即同属于汉族文化背景 (或准确地说是以汉族为主的各民族共同的文化背景)，均使用共同的汉族语言文字等。这三 个空间层次的教育文化背景的差异主要是同一类型文化的不同区域文化的差别。

以笔者的故乡山东诸城县，笔者度过青年时代的辽宁东沟县和现在居住的北京市海淀区为例 。山东诸城县可谓人杰地灵，曾出现一些有名的文人墨客和政治家，小小的数十里方圆之县 有其独特的社区文化。但这种文化与济南市为代表的山东省区域文化，在民族性方面是一致 的，这种区别只是社区性差别，而不是民族性差异。辽宁东沟县位于黄海之滨，是辽宁有名 的鱼米之乡。东沟区域文化浸满了“海蛎子腥味”，飘散着“稻谷芳香”。它与整个辽宁省 区域文化的关系和差异，主要体现为社区的差异，而不是不同民族之间的民族性差异。现在 居住的北京海淀区教育的文化背景与北京市文化背景在民族性方面的一致性或共同性，也是 无须赘述的。进而把这两县一区教育的文化背景在宏观空间上再向广度扩展，就是全国的宏 观文化大背景。这两县一区的微观文化背景与全国宏观大文化背景，就主导方面讲，也主要 是区域性或社区性差异，而不是民族性差异。

少数民族教育则比汉族教育复杂得多，其教育的微观、中观、宏观文化背景往往存在着复杂 的民族性差异，主要体现在两个方面。

1微观文化背景与中观和宏观文化背景之间的民族性差异。这类差异主要表现在非自治区 的各少数民族自治县的教育文化背景方面。这些少数民族自治县少数民族人口占有一定的比 例，这些县的少数民族文化背景中少数民族文化成份占有较高的比重。从这种意义上说，这 些县的少数民族教育文化背景有一定的民族性。

但这些自治县所属的省汉族人口占绝大多数，少数民族人口比例较低，这些省的区域文化背 景主要是以汉族文化为主(当然也有一定的少数民族文化因素，但比例较小)。

自治县范围的少数民族性文化背景与省范围的汉族文化为主的文化背景之间，存在着民族性 差异。

从全国范围看，则是以汉族为主的多民族共同文化背景与这些自治县范围的本民族性文化背 景，也存在着一定的民族性差异。

以吉林省的长白山朝鲜族自治县、黑龙江省的杜尔伯特蒙古族自治县以及笔者曾考察过的云 南佤族自治县为例。这些县的朝鲜族教育、蒙古族教育以及佤族教育，其微观文化背景(即 本自治县的文化背景)主要是由朝鲜族文化因素，蒙古族文化因素以及佤族文化因素所构成 ，也就是说具有一定的民族性。但其所属中观区域文化背景即省区的文化背景，则分别是以 汉族为主的多民族共同的吉林省、黑龙江省、云南省区域文化背景，微观文化背景与中观文 化背景之间存在着民族性差异。从全国范围看，这三个县的少数民族教育的微观文化背景与 省区中观文化背景、全国宏观文化背景之间也存在着一定的民族性差异。

这种差异最明显地表现在语言差异上。微观教育文化背景是属于这些少数民族本民族语言文 化区域。在这个小文化区域里少数民族往往使用本民族语言。而在中观和宏观文化大背景中 ，则主要使用的是汉语。

2微观和中观文化背景与全国宏观文化大背景之间的民族性差异。这类空间文化背景差异 性主要表现在少数民族自治区范围内的各少数民族自治县。

西藏自治区是我国少数民族成份比例最高的自治区，少数民族人口占全自治区人口的95%以 上，其中90%以上是藏族，还有少量的门巴族、珞巴族等，汉族人口比例仅占5%。除人口外 ，加之青藏高原的地理屏障，与其他自治区相比西藏自治区少数民族文化成份所占比重最高 ，汉族文化的影响相对少些。也就是说在西藏自治区范围内，其教育的文化背景主要是藏族 文化成份，西藏自治区内的以藏族人口为主的各县教育的文化背景与西藏自治区区域文化背 景在民族属性方面基本上是一致的，或者说以藏族人口为主的西藏各县教育的微观文化背景 与自治区中观文化背景之间具有高度的一致性。其他自治区的中观文化背景中，其他民族 和汉族的文化成份比西藏自治区区域要多些，微观文化背景与中观文化背景的民族方面的一 致性程度比西藏自治区相对低些。这是西藏自治区教育文化背景的重要特点，西藏教育改革 和发展，必须充分考虑这一特点。

但是从全国范围看，西藏自治区各县教育文化背景的藏族性和整个西藏自治区的以藏族为主 的中观文化背景与全国多民族共同的宏观文化背景之间存在着一定的民族性差异。

总而言之，主体民族教育文化背景不同文化空间层次的差异主要是区域性差异，而少数民族 教育不同空间层次文化背景的差异，往往是区域性差异和民族性差异并存。这是少数民族教 育文化背景空间层次差异的重要特点。

从全国范围看，辽宁省、黑龙江省、吉林省、上海市、北京市、河北省、河南省、山东省、 山西省、陕西省、福建省、浙江省、江西省、广东省等少数民族成份较少的省市，其省市教 育的文化背景与全国宏观大文化背景的差异主要是区域性的，而西藏、新疆、内蒙古、宁夏 、广西等自治区的少数民族教育的文化背景与全国宏观大文化背景之间则是民族性差异与区 域性差异并存，有些主要是民族性差异。

所谓跨文化教育“指在某个环境中生活成长的学生，到另一个语言、风俗、习惯和价值观、 信仰都不相同的文化环境中接受教育，或专门设置跨文化的环境，让学生接受非本民族语言 、风俗、习惯和价值观的教育”。对汉族来说，不同省区的学员到东部沿海发达地区学习或 接受教育，其改变的只是同一民族的不同区域文化，而文化的民族属性并没有随地区的迁移 而改变，因而不存在跨文化的问题。而少数民族则不然，他们离开本民族文化区到东部发达 地区接受教育，不仅仅是区域文化的变更，也是不同民族文化背景的变更。由某个民族的文 化背景进入另一民族的文化背景，从而产生了跨文化问题。少数民族教育的不同空间层次的 文化背景的民族性差异，是少数民族教育跨文化性特点的重要决定因素和实践依据。

(二)不同类型少数民族教育文化背景的民族差异性

根据教育学理论，教育可划分为学校教育、家庭教育和社会教育三大系统。对主体民族而言 ，同一区域的这三种不同类型教育系统的文化背景基本上是一致的。以北京和上海为例，对 占北京和上海人口绝大多数的汉族来讲，其家庭教育、学校教育以及市区的社会教育，其文 化背景，总体上都是一致的，不存在根本的民族性差异。对全国绝大多数汉族来讲也基本是 这样。

但对少数民族而言，同一区域的学校教育、家庭教育、社会教育之间往往在文化背景上存在 着某些民族性差异。

1少数民族学校教育与家庭教育和社会教育在文化背景方面的民族性差异。这种差异主要 表现在少数民族聚居区。聚居区的少数民族学校教育(某些地区的小学低年级除外)教学内容 中关于本社区和本民族知识虽然占有一定比例，但主要还是传授全人类共同的和以汉族为主 的我国各民族共同的科学文化知识。就学校传授的知识所体现和反映的背景，主要是以汉族 为主的各民族的共同因素，而以本地区和本民族文化为背景的知识内容，在总量上不占主导 地位。我国如此，世界其他国家的现代学校教育大都也是如此。学校传授的知识所体现的以 汉族为主的各民族共同的文化背景与学校实际所处的社区的民族性文化背景之间存在着一定 的矛盾性和差异性。

而聚居区的少数民族家庭和社会教育则主要是在本民族的文化背景中进行的。这就是说在少 数民族聚居区少数民族学校教育系统实际传授的知识所体现的背景，与家庭教育系统和社会 教育系统的民族性文化背景之间存在着一定的民族差异性。1995年7月20日—25日在北京举 行的《跨世纪中国民族教育理论与实践研讨会》上，有许多代表就民族地区少数民族现代学 校教育与家庭教育和社会教育在文化背景、文化价值取向方面存在着一定的差异和冲突问题 发表了意见，并提出解决这种矛盾和冲突的理论和措施，受到了与会代表的一致肯定。 笔者认为以传授现代科学知识和多民族共同的文化知识为主的现代学校教育，与以传统文化 背景为主的家庭教育和社会教育，在文化背景、文化价值取向方面的矛盾性差异性，以及学 校教育内容的非民族性与社会文化环境的民族性的差异，是某些民族地区特别是边远地区少 数民族学校教育的困难性、复杂性、特殊性所在。在文化的民族性、时代性、科学性的原则 下，这些地区现代学校教育与家庭教育和社会教育的统一和谐、相互促进，是完全可以做到 的，前途和希望，改革和发展，皆在三者统一之中。有些地区有些民族早已有了诸多成功的 实例。

2少数民族家庭教育与学校教育和社会教育之间在文化背景上的民族差异。这种差异性主 要表现在散杂居区。散杂居区的少数民族学生大多到主体民族为主的本地区的学校学习。该 地区的社会教育也是以主体民族文化背景为主的。而他们的家庭教育往往是以本民族文化背 景为主。家庭教育的本民族性与学校教育和社区教育的主体民族性之间存在民族性差异。

以中央民族大学为例。少数民族教职工的家庭教育的文化背景大多是本民族的，他们在家庭 中往往讲本民族语言，他们不同程度地保留着本民族的生活习俗。但是他们所属的北京市的 社区教育系统的文化背景则是以汉族为主体的各民族共同文化，与该校少数民族教职工的家 庭教育的文化背景，存在着民族性差异。中央民族大学的汉族教职工家庭教育则不然，他们 的家庭教育与北京市社区教育系统在文化背景方面的民族性是一致的。少数民族教职工子女 上初中、高中，大都到北京以汉族师生为主的学校中去，学校的文化背景与他们自己本民族 的文化之间存在着民族差异性。而汉族教职工子女家庭教育的文化背景与学校教育的文化背 景是一致的。

3少数民族学校教育与所属社区文化之间民族差异性。仍以中央民族大学为例。中央民族 大学是多民族大家庭的缩影，其文化是多民族文化交融的校园文化。而中央民族大学所处的 北京地区则是以汉族为主体的多民族的共同文化。中央民族大学的校园文化的民族性与北京 区域性文化，存在着一定民族差异性。但相邻的北京外国语大学在文化背景上，就与中央民 族大学截然不同。北京外国语大学的校园文化与北京地区文化之间不存在民族性差异。

在各省市举办的内地西藏班和北京的西藏中学，以及在汉族人口为主的地区举办的各类各级 民族学校，都程度不同地存在着少数民族学校教育与所属社区文化之间的民族差异性问题。 (三)不同层次少数民族教育文化背景的民族差异性

就全国而言，少数民族的学前教育、小学教育、中学教育主要在民族地区举办和实施。在这 些层次的各类教育的区域文化背景中少数民族的成份占有很大的比例，或者说主要是少数民 族的。但是少数民族高等教育则主要办在自治地区的首府，而有些民族院校则举办在汉族为 主的发达的中心城市。民族地区高等学府所处的区域文化，各民族交融的程度较高，少数民 族的成份和汉族的成份占有不同的比重。发达中心城市的民族学校所处的区域文化背景主要 是以汉族为主的多民族的共同文化。可见，低层次少数民族教育与高层次少数民族教育，在 所属区域的文化背景上存在着一定的民族性差异。

日本国的在日朝鲜人教育的文化背景也表现出上述特点，在日朝鲜人的学前教育、小学教育 和中学教育主要举办的朝鲜族比较聚居的福冈、广岛、大阪、京都等地区，而在日朝鲜人的 高丽大学则办在日本大和民族文化中心的东京都。

越是低层次的少数民族教育跨文化的因素相对少些，越是高层次的民族教育跨文化因素越多 ，越是能够推动民族的改革开放和进步。

由不同层次少数民族教育在文化背景方面的某种程度的民族差异性所决定，各层次少数民族 教育之间，不仅与普通教育一样需要内容上相互衔接和过渡，体现阶段性和连续性，而且还 有一个与普通教育所不同的文化背景方面的衔接、过渡和调适的问题。少数民族学员离开本 民族的文化区到以汉族文化为主的发达的东部沿海地区城市和中心城市的高等院校或民族院 校学习，文化背景的跨度较大，文化环境和背景调适的问题十分重要。这种衔接、调适施行 得如何，直接关系到民族教育效果和质量。仅仅看到文化知识内容和层次方面的衔接和过渡 ，而看不到文化背景方面的过渡和调适，是不够的。

(四)少数民族教育文化背景构成的民族多元性和文化背景民族差异性

这种文化背景构成的民族多元性和文化背景的民族差异性，主要反映在以下两个方面。

1少数民族教育以及少数民族学校外部文化背景构成的民族多元性和文化背景的民族差异 性。以云南省为例。云南省少数民族教育外部的省区文化背景是由24个民族亚文化背景构成 的，其中汉族文化占有较高比重。

由于我国大部分省区都是由多民族成份构成的，对这些省区而言，其省区文化之背景，就是 由众多的民族亚文化系统构成的，这些亚文化系统之间，这些亚文化系统与统一的多民族共 处的中观文化背景之间存在着一定的民族差异性。

在多民族成份地区的少数民族学校的外部文化环境也是如此。例如，云南西双版纳民族师范 学校的外部文化环境，就是由傣族、汉族等多个民族文化系统构成的。这些民族亚文化系统 之间以及民族亚文化系统与统一的多民族文化背景之间，存在着一定的民族差异性。

2少数民族教育和少数民族学校内部的文化背景构成的民族多元性和文化背景民族性差异 。我国民族地区大多拥有众多的民族成份。大部分民族地区的教育的实施者和参加者、管理 者、接受教育者是本地区的各民族成员。各民族成员均有自己本民族独特的文化传统。这就 是说在同一区域，少数民族教育内部包含着具有不同民族文化的成员，而且在少数民族教育 内部各民族独具本民族的亚文化背景。这种少数民族教育内部的多元民族亚文化系统之间以 及这些民族亚文化系统与同一区域少数民族教育内部各民族共同的统一文化背景之间存在着 一定的民族性差异。这种民族性差异甚至在一所学校内部也明显地存在着。民族地区相当部 分的各级各类学校的师生都是由多民族成份组成的，民族院校更是如此。中央民族大学教职 工和学生队伍就是由数十个民族成份组成的。数十个民族的文化交融在一起形成了多民族共 同的具有鲜明民族性的校园文化。在这个统一的校园文化中，各民族教职工、学生仍保持着 本民族的独特文化，各民族师生穿戴着本民族服饰，操本民族语言，唱本民族歌曲，开展本 民族的文体活动，本民族成员经常往来保持着亲密的关系。也就是说在多民族统一的校园文 化中，形成了诸多的各民族的亚校园文化。各民族亚校园文化之间，存在着一定的民族 差异性。

这种少数民族教育内部和外部文化背景的民族性差异和同一少数民族学校外部和内部文化背 景的民族性差异，是由同一文化背景要素构成的多民族性所决定的。这种统一文化背景的构 成要素和子系统的民族多元性，各民族要素和子系统之间的民族差异性，各民族要素和子系 统与统一文化背景之间的民族差性的客观存在，是我国少数民族教育文化背景复杂性的实践 依据之一。

(五)国家的现代化信息传播的以主体民族为主的多民族共同的文化与少数民族教育的民族区 域文化背景之间存在着一定的民族性差异

国家的新闻、广播、影视、电讯、出版主要是使用主体民族的语言或者是多民族的共同语言 来进行，其所传播的内容和信息主要是以主体民族为主的多民族的共同文化。具体到某一个 少数民族的内容和信息，或者说以某一个少数民族文化为主要背景的内容和信息，在整个国 家24小时不停传播的信息总量中，仅占一部分比例。即使某些民族地区现代化信息系统传播 的信息总量中，以少数民族文化为主要背景的内容和信息也只是占一部分，大部分仍然是以 主体民族为主的多民族共同的文化背景的信息和内容。笔者于1995年12月中旬到云南昆明参 加少数民族教育国际研讨会，由大会安排同与会代表一道到西双版纳傣族自治州进行参观访 问。景洪这个充满傣族情调的西双版纳傣族自治州的首府，新闻、电视、广播、电讯采用的 语言形式主要是汉语。我们所下榻的宾馆的电视频道绝大多数是在传送中央台、云南台的节 目，当地的傣族节目比例并不大。晚上我们到街上观赏夜景，街头的广播、电器商店放的录 音录像大多都是汉族节目。甚至我们到中缅边境勐腊有关村镇，满耳听到的仍然是汉族节目 ，当地傣族的节目仍不多。尽管当地的傣族和其他少数民族保持浓厚的本民族文化特色，操 用着自己本民族的语言，但他们从现代化的信息传播系统中所得到的绝大部分信息都是用汉 语播放和录放的，其信息和内容主要是以汉族为主的多民族的共同文化。这充分说明，西双 版纳的民族性区域文化与国家现代化信息传播系统所传播的信息和内容，在文化背景上存在 着一定的民族性差异。

东部地区和中原地区的汉族文化，虽然在地理位置上与地处边疆的西双版纳相隔千里之遥， 但是通过现代化高科技装备起来的文化信息传播系统所传播的文化信息，跨越高山大川，源 源不断地铺天盖地地传向西双版纳。这种跨越空间而至的“文化”对当地的教育和文化具有 重要的影响。我们不仅要看到“地面”上相接或交叉、交融的文化空间分布关系和文化联系 ，而且要看到“空间文化传送带”所传送的文化。

而对西双版纳的汉族来说，与少数民族不同，西双版纳的汉族学生虽然受到本地少数民族文 化的强烈影响，但他们在家里、学校和社区都使用汉语，学习和接触汉族文化为主，而且从 广播听到的、电视看到的也主要是汉族文化。对西双版纳的汉族来说，他们的教育甚至大部 分学校教育内部的文化背景与“空间文化传送带”所传送的文化基本上是一致的，不存在民 族差异。

中西方教育差异论文篇7

关键词：高校；外籍教师；中西文化差异

在我国教育事业突飞猛进的形势下，各高校在对教师教育水平和师资队伍多元化等方面上有着更高的要求，因此在师资队伍的组成元素中融入外籍教师，符合当前各高校发展需求。但是，外籍教师与国内高校教师在生活习惯、、思维方式等方面存在较为显著的文化差异，给正常的沟通交流带来不便，给双方都带来了一定难度，是高校目前应首要解决的问题。

一、存在中西方文化差异的根本原因

世界各国在发展过程中都形成了各具特色的历史文化，在历史文化的强烈熏陶下，各国人民在生活习惯、、教育教学模式等方面都具有不同特点，这也是中西方文化存在差异的根本原因。

二、中西方文化差异的表现形式

1.课堂教育教学模式

数千年以来，我国人民在历史文化的强烈熏陶下，形成了较为传统的教育理念，即以教师为中心，学生被动学习的教育模式。在实际课堂教学中，我们常见到教师在讲台上滔滔不绝地传授教学内容、学生坐在座位上似听非听的教学现象，教师通过讲解、示范、点名提问等形式将教学内容展现给学生，并以定期测试考试的方法对学生掌握知识的强弱进行衡量，虽然这种教学方法在一定程度上能够将教学内容灌输给学生，取得一定成效，但这种教学理念相对刻板，对学生来讲较为被动，不能充分调动学生学习的积极性，教师与学生之间的互动极少，所以传统教学模式有着双面性的特点。

西方的课堂教学模式是以学生为中心，更注重与学生之间的互动交流，教师的教学方法相对我国传统教学方法来讲比较多样化，对于学生比较有吸引力，可以促M学生更加积极主动地进行学习，并且鼓励学生在学习内容上进行创新。学生的任何创新意见都会被认可，主张学生拓宽思维方式，营造一个快乐、积极、民主的学习氛围，有助于学生更好地掌握学习内容并将其运用到工作生活中，创造更多的社会发展空间。

2.语言环境

语言是人类进行沟通交流的有效基本途径。有关学者表示：在教育教学中，语言是一项技能，语言教学是提高学生交际能力的根本。在我国教师进行教育教学的过程中，语言教学模式偏重于对语法的学习，通常是教师将语法的固定模式传授给学生。而在西方的教学过程中，教师则把语言教学当成学生的基础技能训练，更加注重学生能否将语言教学内容与实际生活相结合，其多表现在教师与学生的互动学习上，将生活中常遇到的语言环境教授给学生，使其灵活运用，教学模式更加多样化。

3.文化

世界各国都有着不同的文化，是体现各国传统文化的基本表现形式。在中国传统文化的历史长河中，宗教思想对中国人民影响颇深，贯穿于我们的学习生活中。而西方国家大多信仰基督教。

三、解决高校对外籍教师管理问题的有效途径

各高校在对外籍教师的管理上都有很多问题有待解决，从中西方文化存在的差异着手是解决高校对外籍教师管理问题最为有效的途径。

比如，通过互联网计算机技术整合中西方文化差异，使两国在教育教学过程中能够将各自教育内容融会贯通，并不断反省自身缺陷，优化各自的教学模式，促进高校对外籍教师更加有效地进行管理。

四、结语

为切合国家教育制度改革战略目标，各国高校吸收外籍教师，在对教育模式产生积极作用的同时也促使高校产生了在外籍教师管理问题上的新难题。各国在解决此项问题的过程中不能盲目地从单方面入手，如生活服务、基础配置等，而要以文化差异为切入点，全面研究外教的根本需求和存在差异的根本原因，并努力寻找解决措施，进而提高高校对外籍教师的跨文化管理水平，促进各国教育事业的可持续性发展。

参考文献：

[1]黄里云.中西学习文化差异下外籍教师教学存在问题及对策[J].学术论坛，2015，38（4）：172-176.

中西方教育差异论文篇8

关键词：中西方体育文化； 文化特征； 方法论

中图分类号：G80 文献标识码：A 文章编号：1006-7116(2007)02-0124-03

以中西体育文化差异比较为基础，研究中国传统体育发展的问题，是目前体育界运用得最多的理论和方法。本文对中西体育文化差异的相关论断和方法论提出质疑。

1 对中西体育文化特征差异的质疑

中西体育文化差异表现在：(1)中国传统体育根源于农耕文化，西方现代竞技体育根源于工业文化，这两种文化有本质的区别；(2)中国传统体育文化主静，以群体为本位，主张内敛，强调情感；西方体育文化主动，以个体为本位，主张竞争、强调理性，这两种文化具有明显不同的文化特征[1]。中国传统体育文化主静，西方体育文化主动；中国传统文化强调情感，西方体育文化强调理性；中国传统体育文化强调群体，西方体育文化强调个人；中国传统体育文化强调内敛，西方体育文化强调竞争，这两种文化具有不同的文化特征[2]。如果拿目前的中国传统体育与西方体育进行比较，确实能体现出两种文化的差异，表现出如上特征。那是因为目前我们国家正处在农业社会向工业社会，由自然经济、半自然经济向商品经济过渡的阶段，与商品经济高度发达的西方国家相比，两种文化之间的差异比较显著。但是如果把目前的中国传统体育与公元1350年(即西方近代史上文艺复兴、宗教改革和启蒙运动三大运动改革)以前的西方体育相比，我们又会发现东西方体育文化之间存在着多么惊人的相似之处。

1．1 中西方体育都曾是依附宗教文化的体育

在中国农业社会里，宗教的思想禁锢着人们的思维，人们的价值选择和价值判断也依附宗教且根深蒂固。现在我们认为很多具有独立文化形态的民族传统体育活动，如：“摆手舞”、“茅古斯舞”、“划龙舟”、“东巴跳”、“绕三灵”等民族传统体育项目，在远古只是作为该民族图腾崇拜、祭奠祖先时进行宗教祭祀活动的一种仪式。而作为早期奥林匹克体育起源，克里特文明中的体育活动，如“斗牛”、“角力”、“舞蹈”、“跳跃”、“赛马”、“标枪”等体育竞技活动也同样仅仅是献祭、祈祷、涤罪等祭礼中的一种活动形式[3]。因此，现在被认为具有独立文化形态的中西方体育，在远古都是依附于宗教的一种祭祀礼仪和活动形式。

1．2 中西方体育都曾是强调群体本位的体育

中同自古以来的文化传统就是主张群体本位。在这种哲学理念和社会关系中，个人不能作为一个独立的实体存在，个人依附于群体，群体主宰着个人。儒家伦理对人生的目的和任务提出“修身、齐家、治国、平天下”。的要求，个人的修身只是作为手段而存在，个体只是作为群体的附属物而存在，国家的治理和天下的太平才是最终的目的。

古希腊生活中的一个基本原则就是国家优先于个人，个人从属于国家。亚里士多德根据希腊城邦生活的经验指出：“城邦，在本性上则先于个人和家庭。”这种城邦(即国家或社会)至上的集体主义原则在柏拉图的《理想国》中体现得更为淋漓尽致，柏拉图主张消除私有财产制度，甚至是消灭家庭，他认为私有观念是一切争端、仇恨、贪婪的起源[6][58-6]因此，现在既具有独立文化形态，又作为社会文化重要组成部分的中西方体育，在远古都是强调群体本位的体育。而那种认为中国体育文化自古强调群体本位，西方体育文化自古强调个人本位是没有依据的。

1．3 中西方体育都曾是非理性的体育

当我们对一种文化的特征进行分析时，一般把政教合一的社会政治结构、人身依附的人际关系、重义轻利的价值观念、缺乏理性的文化精神作为文化非理性特征的判断依据。如果我们把“五四”运动以前的中国社会和中世纪以前的西方希腊一罗马社会的政治经济结构进行比较，我们就会发现，二者之间的相同之处是全面的而不是个别方面。在经济方面，二者都是以自然经济为基础的农业生产方式占主导地位。在社会方面，二者都呈现出等级社会的阵态，在这种等级社会中，财产和能力不是区分社会地位的主要标准，血统和身份对个人来说更为重要。在政治方面，由于二者社会共同的等级结构，因此在政治方面都表现出金字塔式的官僚统治结构，每上一级都以超越的姿态凌驾于被统治者之上，每下一级对上级都形成一种依附。在这种政治和社会结构中，二者都实行政教合一的政教体制。在文化精神方面，柏拉图主张实行财产公有制；主张人们应该把所有与自己的父亲年龄相仿的人当作自己的父亲，把所有与自己儿子年龄相仿的人都当作自己的儿子[6]28-37。这种主张与孔子的《礼运・大同篇》所主张的“人不独亲其亲，不独子其子”[7]的毫无区别，二者都表现出情感至上、缺乏理性的文化特征。

具体到“五四”运动以前的中国社会和中世纪以前的西方希腊一罗马社会的中西体育文化，不管是中国传统体育，还是西方体育都不是以提高自身运动水平、发展自身素质、提升健康水平为目的，而是作为服务于军事战争的工具或稳定社会的宗教仪式。这种依附于宗教、国家、社会的价值理念和现代社会所提倡的人性的独立，人的素质全面发展，用积极的科学的态度去面对生活是格格不入的。因此，现在既具有独立文化形态，又作为社会文化重要组成部分的中西方体育，在远古都是非理性的体育。而那种认为中国体育文化自古感性至上，西方体育文化自古理性至上是没有依据的。

1．4 中西方体育文化都曾是内敛的体育

中世纪以后的西方体育文化宣扬的是竞争，宣扬的是个性的张扬；而中世纪以前的西方体育文化和中国传统体育文化极其相似，都是一种内敛的体育文化。中国传统体育文化从文化结构上理解，应该是依附于宗教、感性至上、强调群体，隶属于中国传统文化的体育文化。而公元前2000年前后，早期的克里特文明的体育活动，虽然在活动形式上具有多样性，甚至出现初期的竞技性倾向，但是基本浸渍在宗教文化之中，体育竞技活动只是献祭、祈祷、涤罪等祭礼中的一种活动形式。此时的体育活动以游戏主题、风俗习惯主题、宗教主题为主，诸如“站立性摔跤”、“角力”、“拳击”、“赛马”、“掷标枪”、“掷铁饼”、“跳跃”、“格斗”、“射箭”等运动形式都表现出明显的娱乐性、传承性、神秘性、神圣性等。而初期的竞技性倾向也由于公元前1600年、1500年、1400年、1380年的4次大地震和火山爆发等自然灾难及社会的变迁，发展十分缓慢。直到文艺复兴、宗教改革和启蒙运动

改革以后，西方体育文化的个性张扬、敢于竞争的文化特质才表现得十分突出。因此，现在既具有独立文化形态，又作为社会文化重要组成部分的中西方体育，在远古都是特性内敛的体育。而那种认为中国体育文化自古强调内敛，西方体育文化自古强调竞争是没有依据的。

2对中西体育文化差异论中运用方法论的质疑

斯宾格勒的《西方的没落》一书，通过对西方的文化没落进行分析，提出了“世界历史中的比较形态方法”的理论与方法8[3]。斯宾格勒的比较形态方法认为，世界上的任何一种文化就像田间的一棵植株一样，都有一个从发生到成熟，再到衰老的过程[8]39。任何两种文化，不管相隔的时间多远，只要都处在生存中的同一时期，就有共同的特征。因此，各种文化只有处在相同的生存时期才能比较，否则是不能比较的[8]777。目前，许多体育学者对中西体育文化进行比较时。都是把中西体育文化当成相同的生存时期来进行比较。那么，中西体育文化是处在相同的生存时期吗?如果是，则得出的结论才有可能正确；如果不是，则由于方法论的错误，结论也就令人质疑了。

马克思[9]。在《政治经济学批判》中指出：“人的依赖关系(起初完全是自然发生的)，是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态，在这种形态下，才形成普遍的社会物质变换，全面的关系，多方面的需求以及全而的能力体系。建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三个阶段。第二个阶段为第三个阶段创造条件。因此，家长制的，古代的(以及封建的)状态随着商业、奢侈、货币、交换价值的发展而没落下去，现代社会则随着这些东西一道发展起来。”马克思的三大社会形态理论，实际上也就是文明时代的三大文化形态理论。第一大社会就是以自然经济为基础的农业社会，与这一社会相适应的文化是农业文化；第二大社会就以商品经济为基础的工业社会，与这一社会相适应的文化是工业文化；第三大社会就是以“个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富”为基础的后工业社会，与这一社会相适应的文化是后工业文化。具体来说，农业文化就是以自然经济为其经济基础的，以集权政治为其政治结构的，以情感主义、群体本位、道德至上、天人合一等为其价值取向的一套有机的文化体系；工业文化就是以商品经济为其经济基础的，以民主政治为其政治结构的，以理性主义、个人本位、法律至上、天人相分等为其价值取向的一套有机的文化体系；而后工业文化则是对工业文化竞争的，尤其是在价值观上对工业文化形成反拨的一套文化体系，比如重新强调非理性主义、社群主义、道德责任和天人和谐等等，当然这些与农业文化中的价值取向有着本质的不同[10]。体育是一种文化，那么体育在特定的历史发展阶段，或者说处在不同的社会文化形态中，也会明显的带有特定的文化形态的特征。

中西方教育差异论文篇9

论文摘要：教育现代化是教育发展的历史演变过程，是传统教育向现代教育转型过程。后现代教育是对现代教育的颠覆，它的矛头直指向现代化教育领域中的方方面面，它是对教育现代化的突破和超越。后现代教育者主张从社会和全球的视角即从生态和整体的视角来考察人的行为，以培养具有生态意识、批判精神和社会责任感的公民为目的。

后现代主义思潮是20世纪60年代开始流行于西方社会的一种哲学文化思潮。以二战后西方发达国家进入现代社会为背景，反思、批判现代社会存在的种种问题。后现代主义作为一种哲学思潮，对艺术、文学、美学、宗教、法学和教育学等领域都产生了广泛的影响。近年来，后现代主义及其教育观在我国也引起了广泛的关注。

一、后现代主义与后现代主义教育

（一）后现代主义

众所周知，任何一种思想或理论的产生都是一定时代的反应，都与当时特定的社会状况相联系。后现代主义的产生是在商品化的后工业化资本主义社会及其产生的生存危机和精神危机的基础上产生的，是人类为了继续生存和发展而寻找的一种新的价值坐标、精神秩序和思维方式。

后现代主义从其诞生起就没有确切的定义。那么，我们就从“后现代主义”一词来做一番历史考察，或许可以解开我们心中的疑团。20世纪50、60年代哈桑、费德勒等人首次在明确的意义上使用了“后现代主义”一词。他们将后现代主义与当时激进的文化潮流融为一体。到了70、80年代，后现代主义开始风靡全球，并发展成为一种广泛的文化思潮。丹尼尔﹒贝尔称其为“必然发生的后现代文化”。利奥塔在1979年出版的《后现代状况－－关于知识的报告》一书中，将知识批判和反基础主义认同起来则标志着后现代主义正式进入了哲学领域。而后的福柯、哈贝马斯、利奥塔等哲学巨匠发起的关于“后现代”的大讨论，则将后现代推向更广阔的领域。从以上的历史演变过程我们不难看出：后现代至少可以从三个层面加以解释：文学艺术上的后现代、社会文化上的后现代、哲学上的后现代。本文作者要讨论的就是哲学意义上的后现代主义对教育领域中相关问题的思考。

（二）后现代主义教育

起初，教育学者对后现代主义持观望的态度，然而随着全球化的发展和后现代自身影响扩大，后现代主义新颖的思想和独特的视角，为教育理论的探索注入了一股清新之气。因此越来越多的人开始用后现代主义的有关思想分析教育问题。由于后现代主义本身就是一个众说云集的哲学思潮，且对同一问题也没有明确的回答。因此要对后现代主义的教育问题给予系统的说明就更加复杂。但是有一点却是一致的，那就是对现代教育的突破和超越。

1、教育目的观

后现代主义教育者在对现代教育进行反思和批判的基础上，主张对学校教育目的采取更加宽泛的态度，不应局限于单一的教育目的，因为唯一真理的时代已经过时了。因此教育目的应该重新估量，应该培养具有批判能力，认可多元文化的社会公民。

2、课程观

学校课程建设总要与社会时代步伐保持一致，才能培养出适应社会发展所需的各类人才。然而我们处在知识大爆炸的时代，要保持学校课程和时代背景相一致实在很难。后现代代表多尔在对比传统的课程封闭体系与当今开放体系的基础上，设想了“4R”的后现代课程基本标准，即丰富性、回归性、关系性和严密性。

3、道德观

在现代教育中，道德往往被视为一种外在的，约束人的行为或律令。后现代主义反对道德外在的、固定的，反对道德权威主义，提倡多元主义。具体表现：（1）实施多元文化教育、尊重异己、接受差异。（2）构建一种新的道德教育方式－－道德对话。（3）关注道德情景，关注学生的道德自由与体验。

4、教师观及其师生关系

吉鲁认为，教师的作用不仅仅是传达知识，更是在协助学生看到各种知识与意识形态、政治利益的关系，理解知识如何被利用、使其成为一个民主社会中具有批判能力并能够负责任的一分子，使学校与文化、社会、政治相联系。在信息时代的今天，知识传输的方式发生了很大变化，教师已经不是知识的唯一信息源，教师发挥作用的重点已不同于传统的教师。师生关系也从教师的单向传授转向师生之间的对话、交流与合作。

二、教育现代化的未来发展之路－－后现代主义教育

（一）教育现代化概论

当代，教育现代化已经成为世界各国教育改革和发展的共同趋势。那么，什么是教育现代化？教育现代化是教育发展的历史演变过程，是指传统教育向现代教育转型的过程。【1】教育现代化是社会政治、经济结构的变革过程在教育上的反映，它既是工业化的产物，也是社会各个层面增长、发展的产物；教育现代化是教育整体上深刻变革的过程，它不仅包括教育内容、教育手段、教学方法，还包括教育制度、教学的组织行为、教育理念；同时，教育现代化是教育在世界范围内的大变迁，任何国家，任何地区都将纳入这个体系之中。

（二）教育现代化过程中存在的问题与未来出路

近年来，随着人们对现代化认识的不断深化，教育现代化的问题也成为教育界的热门话题。教育现代化中教育本土化与国际化的关系如何？教育现代化与西化、传统的关系怎样？教育现代化子系统与社会母系统的关系又是怎样的呢？对于这些问题的回答，将会促进教育现代化的进一步发展，解决教育现代化何去何从的问题。

1、教育现代化与教育本土化、国际化的关系问题

“本土化”伴随着“现代化”一起产生、发展、壮大并走向“国际化”，它与“现代化”、“国际化”一样，是源于对外来文化冲击、融合的注意和思考。教育本土化可以理解为外来教育思想与各国教育实际的汇通、融合，是使外来教育思想转化为各国教育实际的一部分。教育国际化是在经济全球化推动下，教育资源在国际间进行配置，教育要素在国际间加速流动，各国间的教育交流与合作日益频繁。然而，教育现代化是教育整体变迁的过程，在这个过程中，社会各层面都会受其影响而发生变革。教育现代化与本土化、国际化必然在这一变革过程中产生矛盾与冲突。如，文化的冲突与融合，民族间的矛盾与差异等等。那么，强调多样性与差异性的后现代主义可以诠释两者之间矛盾与冲突。解构性的后现代主义者们批判、否定、西方流行的二元论、客观性、精确性，承认诸事之间的不确定性、边缘性和差异性。建构性的后现代主义者们也推崇多元化与差异性，同时主张在反思和批判基础上的超越，以一种新的后现代的思维方式重建一种人与人，人与社会，人与自然的新型关系。

2、教育现代化与传统、西化的关系问题

众所周知，各国的传统文化是各国数千年、数百年社会发展的精髓。教育现代化与传统文化相互冲突，还是相互依存众说纷纭。当然，无论是中国的传统文化，还是西方的传统文化也有其不妥之处，如，中国的封建等级思想，西方的宗教神学思想。教育的现代化并不排斥传统文化，毕竟各国传统文化都有符合时展的合理内核，但也存在不合理的地方。在21世纪的今天，整个世界无论在时间上，还是在空间上都处在一个相互联系的共同体之中。任何国家都不可能孤立于世界之外而独立存在。因此，有人这样打比方：美国一感冒，日本、冰岛、新西兰就会流鼻涕。所以教育现代化就是西化。那么，我们还是用后现代的有关思想对这一问题进行阐述。后现代的有机论认为：世界是一个有机体和无机体密切相互作用的、永无止境的复杂网络。【2】教育现代化过程不是全盘西化过程，但在本质上却是学习西方的过程；教育现代化离不开文化教育传统。因为，宇宙是一个“完整的整体”、一个“动态的整体”。 【3】

3、教育子系统与社会母系统的关系问题

教育现代化是一个宏大的系统工程。教育现代化是社会现代化的重要组成部分。教育是与人类社会的发展同时起步的，人类社会的任何阶段和世界任何地区的教育都是不可分离的。谭嗣同语：“少年富，则国富；少年强，则国强；少年进步则国进步。”这句话则深刻的说明了教育与社会、国家的关系。在现代化发展过程中，会遇到这样那样的问题，如：地区差异 、性别差异、阶层差异、文化差异、民族差异、种族差异、教育与政治、教育与经济、教育与科技、教育与文化等等差异与关系问题。后现代者认为，在每一个系统中，极小的部分只有置身于他们发挥作用的较大的系统中，才是清晰明了的。【4】即世间万事万物都是通过相互之间的包含关系而具有内在联系的，个体与世界这个连续的统一体并没有严格的界限。因此，个人与他人、与他物的关系就是内在的、本质的、构成的。“我们不仅包含在他人之中，而且包含在自然之中。”【5】

历史正在向更加多元化的方向发展，因此，教育过程中用一种所谓普遍的社会主流价值观代替个体的价值选择，以一般的认识论代替个体的精神追求已经不能适应社会与个人发展的需求。我们这个时代需要求同存异，需要一种新的思维方式，需要一种否定的、怀疑的、多元的态度。换句话说：我们需要“流浪者的思维”。【6】

注释：

[1] 顾明远 教育现代化的基本特征及实施策略[J] 管理 “教育现代化”专辑 第8页.

[2] [3]张全新 著《二十世纪西方教育哲学》[M] 济南 泰山出版社 2004年版，第335页.

中西方教育差异论文篇10

关键词：中美；思维方式；德育

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）28-0234-02

从传统到现代，道德在中国社会都具有举足轻重的地位，近年来中国发生的一系列社会问题使人们对中国道德现状深表担忧，同时中国道德教育也再一次受到广泛关注，同时也出现了研究西方、日本、新加坡特别是美国德育经验的热潮，希望通过借鉴别国德育的优良传统推进中国德育改革。诚然，学习他国经验提高自身德育水平与效果是德育改革的有效途径，但必须是深刻分析我国与别国道德教育的差异及造成差异的原因，只有在此基础上，才能避免简单机械的经验移植。笔者将从文化角度解读中美两国德育传统差异的原因，以及思维方式对这种差异造成的影响，以期获得具有美国优良传统同时适合中国思维方式的德育新方法，以完善我国德育工作。

一、文化及思维方式的内涵及外延

（一）文化的概念

西语中的“文化”（culture）一词最早起源于拉丁语中的cultura，其词根是动词colere，原意是耕作土地、饲养家畜、种植庄稼、居住等，是指人类改造自然以获得适当生存环境的最初尝试。从拉丁语中发展而成的德语kultur和英语culture最早也是类似的意思。我国古汉语中“文化”词由“文”与“化”复合而成，万物纷繁交杂成为“文”。

广义的文化，是指人类有思想的社会实践的一切文明成果。而狭义的文化，是指排除人们的物质创造活动和成果而专指人们的精神创造及其结果，主要包括信念、知识、文学、艺术、道德、法律等等。我非常赞同美国人类学家克利福德·格尔茨所界定的文化定义，他认为：“文化是指一个群体或社会共同具有的价值观和意义系统，包括这些价值观和意义系统在物质形态上的具体化，主要包括人们的思维模式、生存模式和行为模式。”[1]这三种模式决定了个体如何构建自身的观念的世界及物质世界。

（二）思维方式的概念

思维方式是指一种文化特有的象征性把握世界的方式，是文化的本源和重要内容，对现实世界的象征性把握因为思维方式的不同而千差万别。

一方面思维方式是文化心理特征的集中表现。另一方面，思维方式又制约着文化，影响文化的形成，是造成文化差异的主要原因。思维方式体现于民族文化的所有领域，包括物质文化、制度文化、行为文化、精神文化和交际文化，尤其体现于哲学、语言、科技、教育、生产和日常生活实践中。

道德教育是对受教育者有目的地施以道德影响的活动，这种教育活动，必然受到一国文化有的思维方式、行为方式、价值取向的影响，这些影响外显为一国特有的德育特征。

二、美国文化传统及其德育的主要特征

（一）文化传统与德育浓厚的宗教色彩

宗教是西方文明永恒的底色。在美国短暂的200多年历史中，最初宗教由新英格兰清教徒移民带来，发展至今，宗教已经渗透到了美国人民生活的方方面面，现代化以及知识理性的发展，也没有阻碍宗教统治美国人民的精神世界，教堂即使在最繁华的第五大道也有其立足之地。宗教，尤其是基督教，不仅对美国社会具有广泛影响，更是美国人民的精神支柱，上帝与天堂，是他们对世俗世界的超越和终极的生活理想，这种理想赋予人们日常生活以意义，构建了美国人民的精神世界。

美国的德育从一开始就抹上了浓厚的宗教色彩。虽然宗教不完全等同于道德，但毫无疑问，人们在建立他的宗教信念时，也建立他的道德价值观念。同时，在个人主义为核心价值观的美国，宗教更成为联系个人与社会的重要纽带，而使社会成员形成共同的道德价值取向，是德育的一个主要目的，这就必然导致了德育与宗教的密不可分。事实上，美国的德育活动与宗教活动确实存在着千丝万缕的联系。从历史上看，美国的学校就等同于教堂，学校由教会开办，教师由牧师担任，教科书的主要部分是宗教教义，教育的目的也是为了培养牧师。从现实来看，美国81%的私立学校是受教会扶持的，许多教师在这种学校工作也是出于宗教的情感[2]。

（二）实证主义传统与德育方法科学性和可操作性特征

美国实证精神文化传统，渗透在美国学术研究与实践的每一个方面。德育在这一文化传统下表现出显著的科学性和可操作性。在德育模式研究中得了具体的体现。美国的德育模式都注重以科学的调查研究和系列性的实验为依据，几乎每一种德育模式都有深厚的理论基础，并通过大量的实证研究、实证分析之后而得出。

（三）个人主义与德育尊重个性的特征

个人主义是美国文化中又一鲜明的特征，是美国文化模式的基本特性和主要内容，主要来源于犹太教及基督教中每个人都是上帝的子民，都是具有平等权利的个体的教义以及美国《独立宣言》中“人人是生而平等的”和《美国宪法》中个人权力的政治理论。人人平等就是把人看成了单个有思想独立的人，而不是依附在某一关系中的部分。个人主义主要集中体现在三个方面，一是美国人的日常行为，由于个人主义强调每个人的自然权利与平等自由，就使得美国人民非常注重个人隐私，侵犯他人隐私严重者会受到法律惩罚；个人主义也使得美国父母更加鼓励孩子要具有独立性，老人也要维护自身独立自强，不愿意接受帮助；而体现在文化的另一个重要载体语言中，则是像God helps those who help themselves（天助自助者），All men are created equal（人生而平等）等谚语，以及强调自我意识的一些词汇中，如self，ego等；个人主义体现在教育中则是注重培养儿童的个性以及注重儿童个性的发展。

三、中美德育差异的文化及思维方式因素

（一）信仰传统与文化理想之别

文化理想与思维方式有直接的联系，不同的思维方式必然导致文化理想的根本性不同。对于理想生活的不同看法与追求，直接影响了特定文化下的道德教育目标的差异。就中美比较而言，美国的概念思维中对概念是感性事物的超越，具有抽象性与普遍性，概念自身构成了一个超越了感性世界的领域，这个领域被视为是与现象世界不同的本质世界和与流动世界不同的永恒世界，从而美国民族的文化理想就是追求这个超越了现实世界的永恒世界。这种超越了现世的理想追求对现实生活的指导意义具有更大的权威性与服从性，相关的道德要求也不容易受到现世生活的影响，对人们的行为具有更大的约束性。

中国不同于西方的概念思维，中国根本的思维方式是意象思维，其中的“象”与所把握的事物之间处在同一个层面上，不存在本体与现象这样的等级关系，从而其所想象与追求的文化理想也就不可能完全超越现实生活，而只能是与现实生活处于统一层面的一种可能的理想状态。就像儒家所追求的世界，并不是一个超越现实世界的存在，而是现实世界的一种理想状态。这种与现实世界处于统一层面的文化理想，相较于西方永恒世界的文化理想，更容易受到现实世界的影响，这种理想状态所要求的道德要求与规范，缺少了神圣性与永恒性，也更容易被现实世界消解，从而对现实世界中人们行为的约束力较小。

（二）德育内容、方法差异与意象思维和概念思维

中美的德育方法存在很大的差异，美国德育方法具有显著的科学性和可操作性，德育的实施依赖于一套由大量科学实证分析证明了的行之有效的德育模式，关注个体此阶段的需要进行的德育内容是什么；而中国德育方法不注重抽象出一般的具体的德育科学方法，更多的依赖德育者主观的整体把握，关注的是变成什么而不是是什么。

中美思维方式的差异反映在德育方法中就是美国德育在概念思维方式的支配下，先解决了德育是什么这一前提性的问题，然后在德育实体的清晰把握上实施德育的具体方法和步骤；中国德育在意象思维方式的支配下不会实证性地研究德育内容应该是什么，而首先会凭历史经验和主观判断得出一套德育内容，德育内容和方法都具有很大的主观性和流动性，缺乏科学性和具有重复性的操作方法。

（三）强调个性、强调集体与空间思维、时间思维

美国德育强调个性，注重个体的价值选择与发展，这与西方空间思维方式是密切相关的，而这种思维方式体现在文化中就是个人主义。时间和空间是万物的两个基本特征，也是人类把握事物两种不同的选择，人类的感知在同一时刻只能有一个注意中心，因此，在对待外界事物时，以空间为主或以时间为主只能两个选其一，而不能同时进行。西方以空间为本位的思维方式，决定了西方文化必定以主客对立、分离的方式对待一切事物。西方喜欢采用分析、剖析的方法认识世界，强调人与人、物与物之间的区别。

与西方的空间思维相区别，中华文化传统则以时间为本位，这种思维方式决定了中华文明以天人合一、主客一体的方式对待天地万物。因为在同一个时空连续体中，时间是不可分割、不可截断、不可占有、不可掠夺的。从时间的角度看人与人、人与天地万物，永远是一个浑然有机的整体。这体现在德育中则是中国注重集体主义教育，社会主义的道德观，必须是集体主义的[3]。

四、总结与讨论

中美德育具有不同的特征，从文化视角来分析，可以找到根植于两国文化传统中的影响因素，如宗教传统的差异、实证研究的差异、个人主义与集体主义的差异等等。美国文化基本上可以归属于西方文化，中国文化则归属于中华文化，这两种文化传统中最根本的差异是思维方式的差异，即概念思维方式和意象思维方式的差异，这种思维方式的差异最终决定了中美两国在道德教育上的种种差异。中美概念思维与意象思维的差异是本源思维方式的差异，是不会随着时间而改变的，相反，有一些实用的思维是可以改变与互通的，在中国历史上就变现为从洋务运动开始的中体西用，所以我们在借鉴美国德育方法的时候，要结合中国本源性的意象思维方式有选择地借鉴，同时要在移植的过程中创新，创造出既继承了美国德育的科学方法又符合中国思维方式与文化传统的德育新方法。

参考文献：

[1]钟林.文化的含义及其特征探微[J].学习月刊，2011，（2）.