唐诗宋词选读十篇

唐诗宋词选读篇1

一、《唐诗宋词选读》教材怎样选

选修课姓“选”，就必然涉及教师对教材内容、教学方法、教学检测等诸多方面的选择、处理。《唐诗宋词选读》教学时数较为有限，学生对古典诗词的理解和鉴赏能力根基尚浅，教师选修课教学经验仍待积累，教学时的选择显得尤为重要。

1.详略得当，选择有谱。选择教学内容时要注意取舍，使教学详略得当，收放自如。《唐诗宋词选读》有些诗词主题相同、风格相近，可以取精择要，也可改为学生自读，甚至直接捐弃不用。“选择”还要注意“组合”，可以打破教材的编选顺序，以学生最易于吸收的方式进行重组，促使学习内容更优化，努力扩大教学视野的成果。如以送别诗为例：《唐诗宋词选读》以送别为主题的诗歌就有以下几首：陈子昂《春夜别友人二首（其一）》、李颀的《送魏万之京》、李白的《送友人》等。教师在教学时可以以主题来串讲，让学生了解送别诗的情感和手法。

2.对接必修，延展拓深。如何让学生和诗歌亲近起来，教师要不断寻求教学的源头活水，从必修教材上下工夫。高中必修教材甚至初中教材的诗歌学习，便会成为学生学习的纽带。如学习沉郁顿挫的杜甫诗单元，《兵车行》的教学可以《春望》导入，以《石壕吏》延伸;中唐诗单元，柳宗元的《登柳州城楼寄漳汀封连四州刺史》的教学可以由必修一课文《始得西山宴游记》导入;豪放飘逸的李白诗单元，《梦游天姥吟留别》的教学可以必修四《蜀道难》延展。学生只有对文本产生“亲近感”，才会排除各种无关因素的干扰，即庄子所言的“疏沦而心，藻雪而精神”。

“选”，实际上是教师以智慧夺取教学时间，以“博观”“约取”教学内容。教师心中有“谱”，才能让选修课真正切合学生的需求，真正与《唐诗宋词选读》教材“经典诗词”的身份相匹配。

二、《唐诗宋词选读》教师怎样读

《唐诗宋词选读》的教学，因其借鉴少、难度大，教师更应在研究教材教法、丰富自身知识、拓展活力课堂等方面加强修习。

1.内外兼修，胸有成竹。教者要明了教材的编选情况，要试图与教材编者对话;尤其要做到领悟单元导入语的精髓;单元导入语言简意赅，介绍了这一时期的社会环境、主流诗歌和代表作家，教师可指导学生“知人论世”。唐诗宋词具有艺术形成的特殊性，也就有了语言、音乐、绘画、情感等多种因素的美。在教学中要充分利用教材插图来挖掘唐诗宋词语言文字的内涵，体悟唐诗宋词意境的美。《唐诗宋词选读》配有大量诗（词）意画、人物画像图和书法篆刻作品等;可以给学生最直观的感受，教师切勿熟视无睹，要指导学生边看边读，启发想象，再造情境，加深对诗词的理解。另外，要深入研究教材所选的教读诗词。“夫子之不可及也，犹天之不可阶而升也。”唐诗宋词是我国古典文化殿堂内的璀璨明珠，大多数一线教师对唐诗宋词的把握， 仅限于代表诗人的代表篇目。不少教师教学时仅捧着一本参考书，实在逼急了利用网络下载一些教案来“救火”，长此以往，教学势必支离破碎，教师又怎能“求其放心”呢？因此，较为系统、力求深入地去理解《唐诗宋词选读》思想精华，显得十分必要。

2.视野开阔，授人以渔。直面教材，走近作者，诵读感悟自不待言;搜集比较，阅读借鉴，系统学习也很必要：叶嘉莹的《唐宋词十七讲》厚积薄发，沈祖钡摹端未噬臀觥锋告傅览础…各有特点，不一而足，教学中尽可划出“名家赏析”一块教学内容来，教师把自己备课的“幕后”工作可以大方地展现到“台前”，既让学生对经典学习有全新的认识感受，又能真正“授人以渔”――学生学会自己读诗词，做摘记，经典学习的意义即已超越课堂教学本身，收获的将是无尽的“不教之功”。另外如梁衡的《读韩愈》《乱世中的美神》《把栏杆拍遍》《读柳永》、林语堂的《坡传》、余秋雨的《坡突围》、李泽厚的《美的历程》以及诗词的一些通读精选本，教师自己先精选阅读，再择要介绍给学生阅读，相信几本书读下来，师生重新审视教材，会有别样的情感和认识水准。

唐诗宋词选读篇2

经全国中小学教材审定委员会2005年初审通过成为普通高中课程标准实验教科书的苏教版的高中语文选修课本《唐诗宋词选读》，插图种类繁多，颜色五彩缤纷，大都出自名家之手，无论是形式还是内容，阅读价值都非常高。

新课标指出：语文教师应该重视课程资源的开发与利用，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，多方面提高学生的能力。而插图在语文教材中具有形象性、直观性、趣味性、启迪性等特点，是课文的第二语言。以插图来提高想象力，成为学习语文的重要课题。插图随着课文的存在而存在，已成为高中语文课本中不可缺少的有机组成部分。

对于插图的作用，现代著名美术家、作家丰子恺先生曾有过独到的论述。他曾为鲁迅先生的《阿q正传》等九篇小说作了插图，他不无感慨地说:“这些插图，就好比在鲁迅先生的讲话上装上一个麦克风，使他的声音扩大。”由此，我们可以清楚地知道插图的重要作用。

《唐诗宋词选读》的一幅幅插图，形象鲜明，丰富多彩。它们或表现课文的中心，或揭示课文的重点，或描绘人物形象，或展现作者的情态，或展现故事情节，这都有利于帮助学生理解课文，扩大学生的视野，拓宽学生的知识面，提高学生的观察能力。教师在指导学生结合插图领会课文内容的时候，学生对于课文插图的艺术形象非常专注，经常沉浸在插图所带来的美好想象之中。学生可凭借图中鲜明的艺术形象，深刻领悟相关文字的丰富内涵，从而进行补充，形成更为生动、丰满的形象，从而提高自己的形象思维能力。

如今再来细细咀嚼品味《唐诗宋词选读》中的插图，依然令人感到意味无穷、回味不尽。诚然如此，但是我还是情不自禁地想指出其中的一些不尽如人意的地方，以求之家批评指正。

一、《唐诗宋词选读》的人物画像有陈子昂、韩愈、柳宗元、白居易等诸多名家，虽然数量繁多，但却有以下几个缺陷

一是缺乏神韵。这些名家相貌仿佛，没有自己的风采个性，让人产生雷同之感。其实，唐宋时代的诗词大家各有各的长相特征、言行举止、衣着服饰、风格流派，又怎么可能是从一个模子里刻出来的呢？与其这样千人一面，还不如忍痛割爱。

二是不合诗境。笔者认为一些人物的画像并非只有一张。那么作为编者，在编教材的时候，就应该考虑到所选的人物画像与诗词意境、主旨相吻合的一些因素。《唐诗宋词选读》中的有些人物画像就与诗词风格风马牛不相及。譬如所选的韩愈的诗歌《左迁至蓝关示侄孙湘》境界雄阔，气势磅礴，充满了不平之气，有一种“忠犯人主之怒”的豪气。而36页上的韩愈的人物画像却和其他许多人物画像一样，笑眯眯的，没有个性。其实，韩愈“金刚怒目”式的画像又不是没有，编者又为何不精心挑选一下最能和所选作品风格意境一致的画像呢？

三是不符史实。温庭筠是晚唐著名的诗人、词家，也是当时作词最多、对后世长短句的发展影响极大的词人之一。世传，温庭筠“八叉手而成八韵”，所以他有个“温八叉”的雅号。但他还有一个别号，是因为长相较为丑陋的缘故，所以时人亦有称他“温钟馗”的。然而53页上的温庭筠的人物画像却是一位眉清目秀、风流倜傥的“帅哥”，而且还衣着华美艳丽，极像一位富贵人家的不务正业的公子哥，这又难道是编者想要与诗词错彩镂金、精艳逼人的意象相呼应，但这岂不是背离了人物真实的历史面貌？

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二、《唐诗宋词选读》的书法作品既有诗人自己之作，又有著名书法家所写的诗人之作，甚至还有与诗词本身并无多大联系的手迹

我认为第一种情况可以让教师和学生更好地了解作者和作品，而第二、三种情况皆可不出现。例如90页上的岳飞慷慨激昂的四个大字“还我河山”笔法遒劲利落，展示了肺腑之间如排山倒海般的爱国热情和重整乾坤的豪情壮志，既与词作本身照应，又让读者领略一代爱国词人的风采。而著名书法家所写的诗人之作，甚至还有与诗词本身并无多大联系的手迹出现，又想给读者什么启迪呢？

三、《唐诗宋词选读》的插图还涉及诗意画、书影、篆刻、人物石刻像、词意画等方面，虽然数量繁多，但难免有啰嗦之嫌

唐诗宋词选读篇3

《语文课程标准》指出“高中语文选修课程是在必修课程基础上的拓展与提高，有的侧重于实际运用，有的着眼于鉴赏陶冶，有的旨在引导探索研究”。因此，必修课是选修课的基础，选修课是必修课的拓展和深入，必修课侧重于知识与能力的普及，而选修课则侧重于帮助学生的个性化发展，依据学生自身的兴趣和需要，进一步地深入学习。

苏教版选修教材《唐诗宋词选读》共有“风声初振”的初唐诗、声律风骨皆备的盛唐诗、豪放飘逸的李白诗、沉郁顿挫的杜甫诗、创新求变的中唐诗、诗国余晖中的晚唐诗、展苞初放的唐五代词、“格高韵远”的北宋词等十二个专题。唐诗分别归入初唐、盛唐、中唐、晚唐分编词作选编时不拘泥于宋，从唐五代至北宋、南宋，充分体现唐诗宋词的发展历程。

以常规的教学方式，教师往往是按照这本教材体现的时间顺序来安排教学任务。这固然可以使文学史的发展在学生的头脑中形成较为清晰的印象，但过于传统的教学方式无法体现选修课的特点，难以唤起学生学习诗歌的激情，不利于自主合作探究式学习方式的推广运用。因此，我们有必要改一改这种教学方式。

比较鉴赏是把两篇或两篇以上彼此有某种联系的作品放在一起，对其内容、题材、情感、表达技巧和语言风格等方面进行比较，或求同、或探异，从而品鉴诗歌。比较鉴赏是学习唐诗宋词过程中一种重要的、鉴赏诗词的方法，比较鉴赏关键所在就是要找准比较点。比如，同一作者在不同阶段创作的不同作品进行比较。由于生活环境不断变化，作者在不同时期有不同的经历，那么，诗词中表达的思想情感也会随之变化，因而，创作的作品也就有所不同。如杜甫的《客至》和《旅夜书怀》《咏怀古迹五首（其三）》放在一起进行比较，就可以让学生理解杜甫在成都草堂居住时的轻松愉快和晚年漂泊时的孤寂、悲愤。将同一流派的不同作者比较，如同为边塞诗人的高逋和岑参，同为爱国诗人的岳飞、陆游和辛弃疾等。

相同背景、题材、风格、作者、手法的诗词可以比较，背景、题材、风格、语言、技巧、手法等各不相同的诗词也可以比较，同中见异或异中求同，可以发展学生的思维，使他们对作家的认识更全面，对作品的理解更深入。

教师可以引导学生进一步挖掘，从个性化兴趣的角度寻找新的比较点。笔者曾将同旨同趣但异代异性两位词人进行过比较。如李煜、李清照显然没有前后影响继承的痕迹，然而我们稍加比较，就不难发现，他们词中的“愁”表现为一种异代同抒、异曲同工的高度相似。李煜、李清照词中的“愁”，如出一辙，同一机抒，都是以伤春悲秋、伤别怀人、国破家亡之痛作为“愁”的主旋律。

《唐诗宋词选读》中李煜的《浪淘沙・帘外雨潺潺》是突出的代表，“愁”情继续向纵深发展帘外雨潺潺，春意阑珊，罗余不耐五更寒。梦里不知身是客，一响贪欢。独自莫凭栏，无限江山，别时容易见时难。流水落花春去也，天上人间。此词是李煜入宋后所作，它寓故国之思于春寒愁感之中，把家国恨情与伤春感怀融为一体。上片由“春雨”而“春寒”到“”，逐层推出意旨：下片由“凭栏”引出“江山”，由“江山”感到“别易见难”，最后总概两句，时则“流水落花春去也”，境则“天上人间”，此二句将水流尽矣，花落尽矣，春归去矣，人将亡矣，四层含意合并一起作结，语语沉痛，字字泪珠，肝肠欲断，遗恨千古。

李清照也是一样，《唐诗宋词选读》中的《如梦令》，乍看是惜花，实则惜春，词人借惜花惜春，流露出了感伤时序的推移、无奈挽留岁月的轻恨浅愁。李清照的《声声慢・寻寻觅觅》更是充满了愁痛。刘大杰先生在《中国文学发展史》中说：“她抒的情，写的恨，表面上看来是个人的，实际上是有一定的时代色彩和社会基础的。”全词通过残秋之景的衬托，倾诉了词人孤居寂寞的感怀。

唐诗宋词选读篇4

选修课和必修课在教学上存在一定的差别，选修课教学应有较大的灵活性和拓展性，高中语文开设选修课，是为了进一步提高学生的语文素养，针对不同学生有侧重地培养语文应用能力、审美能力和探究能力，促进学生特长和个性的发展。

《唐诗宋词选读》（山东人民出版社版）教材按年代编排，便于学生掌握唐诗宋词发展的脉络，我们还期望学生通过学习，感受古诗词文化的魅力，进一步提高诗歌鉴赏能力，提升文化品位。我们将文本资源进行整合，引导学生进行专题学习。共整合成七个专题，供学生自由选择。

两个唐诗流派：“清新的田园风”“壮美的关山月”

两位著名诗人：“‘飞扬跋扈’叹李白”“悲天悯人话杜甫”

三位著名词人：“在烟雨中放歌――苏轼”“黄花零落人憔悴――李清照”“把阑干拍遍――辛弃疾”。

学情分析：

课程面对的是高二的学生，他们在初中曾经学习过李清照的诗词作品，在必修课的学习中已经了解了词的基本常识，初步掌握了诗歌鉴赏的方法，具备了一定的阅读鉴赏能力。而且部分学生对古典诗词有浓厚的兴趣，为这个模块的开设奠定了基础。

下面以“李清照专题”为例，详细说明。

教学目标：

1. 感受李清照诗词的魅力。

2. 通过感受李清照词作的意境，提高诗词鉴赏能力。

3. 形成问题意识，初步学会围绕专题展开探究性学习的基本方法和路径。

教学原则：

1. 选择性原则：学生可以根据各自发展层次的不同，选择适合自己的重点阅读鉴赏对象；

2. 形成性原则：一是学生通过整个学习过程，由碎片化的感受形成对词作的整体把握，以及对词人的总体认识；二是通过整合不同学生的学习成果，实现对专题内容的整体教学。

3. 发展性原则：一是循序渐进，遵照学生学习认知的规律，使学生对本专题的学习由浅入深，由局部到整体；二是在学生已有学习基础上，使学生的学习经验能够得到进一步提升。

4. 探究性原则：一是突出教学设问的探究性，二是突出教学内容的拓展性。

教学时间：

两周，其中上课4课时，辅以一定的课外时间。

教学过程：

第一课时：感受理解

1. 请学生结合以前所学的李清照诗词，以及预习时查询到的李清照资料，谈一谈对李清照及其词作的初步认识。

教师设问：在你的印象中，李清照是一位怎样的女子？

2. 引导学生熟读教材中所选李清照词《声声慢》《永遇乐》《渔家傲》《一剪梅》《醉花阴》《武陵春》《如梦令》。

教师设问：这七首词虽然创作于不同时期，但是在字里行间萦绕着的情愫有无相通之处？这是一份怎样的情愫？

学生交流感受，教师相机引导。（教师预设：愁）

3. 请学生选择自己喜欢的词，进一步品味涵咏每首词中“愁绪”的具体内涵。

教师设问：结合第二环节阅读的感受，选取你最喜欢或体会最深的一首词，进一步涵泳品味，然后说一说这首词中的“愁”是一份怎样的愁？

学生根据各自选择，对词作进行深入体会。

学生课堂交流对词作中愁绪的理解和感受。

教师整合学生的理解和感受，使班级学生之间的学习成果沟通互补，从而达成对七首词的完整学习。对于感受不对的地方适时纠正，对于感受肤浅处，相机引导。

教师预设：《声声慢》《永遇乐》《渔家傲》《武陵春》：亡国、孀居、流离的悲苦愁恨；《一剪梅》《醉花阴》《如梦令》：闺怨离愁。

4. 布置作业：背诵《一剪梅》《醉花阴》《如梦令》。

第二、三课时：鉴赏品味

整合文本资源：把《一剪梅》《醉花阴》《如梦令》作为第二课时赏析对象，把《声声慢》《永遇乐》《渔家傲》《武陵春》作为第三课时赏析对象，利用两课时进行深入研读。

1. 感受意象：

教师设问：在这三首词中，你是从哪些意象中感受到了作者那份挥之不去的愁绪的？

学生研读文本，圈画主要意象。

教师相机引导提炼。

2. 整合意象，感受意境

教师设问：选择一首词作，深入体会主要意象的丰富内涵，并发挥想象，把这些意象整合在一起，写一段描写性的文段。

学生研读品味。

学生根据词作意象，发挥想象，写作描写性文段。

3. 交流鉴赏写作成果

学生展示交流鉴赏和写作的成果。

采用教师评价与学生互评的方式，巩固学习成果，交流学习心得，激发学习热情，深化审美体验。

4. 布置作业：背诵《声声慢》《永遇乐》《渔家傲》《武陵春》。

第四课时：拓展探究

1. 问题聚焦：

教师设问：通过前三个课时的学习，你对李清照的词最感兴趣的关注点是什么？

教师在学生交流时相机引导提炼，使学生的问题意识更趋明晰，阅读和进一步探究的聚焦点更加集中。

预设：学生的关注点可能是多角度、多层面的：

①有的学生可能关注李清照的内心世界的变迁；

②有的学生可能关注李清照词中的典型意象。如雁、西风等；

③有的学生可能关注李清照前期和后期词风的变化与词人人生经历的内在联系；

④有的学生可能关注李清照词中口语化的语言风格；

⑤有的学生可能关注李清照词中的白描手法的运用；

……

2. 在此基础上，让学生拟写500字左右的研究设想，教师提供写作支架如下：

①我的关注点是×××。

②从文本（教材中的李清照词）中我读到了什么。

③我的关注点的语文价值是什么。

④我需要哪些方面的材料。

3. 教师适当提供一些参考材料，所提供的材料尽量能够涵盖学生的关注点，其作用有二，一是在学生的思维受阻的情况下，为学生打开思路；二是为学生的深入研讨提供范例；三是为学生的深入研讨提供资料。这些教学资源的引进，目的在于将学生的学习借助这些拓展性材料将学生的思维引向深入，将学生的学习和思考向前推进。

如：

①关于词人：

梁衡著《乱世中的美神》，东方出版中心2006年版

康震著《康震评说李清照》，中华书局2007年版

霍洪声主编《尘烟如梦花事了――李清照经典诗词赏析》，中国画报出版社2011年版

徐培均著《李清照集笺注》，上海古籍出版社2002年版

许瑞容著《走进李清照》，中国戏剧出版社2008年版

②关于意象和意境：

徐定辉著《李清照词意境美三题》，《名作欣赏(学术专刊)》2007年第7期

廖咏絮著《论李清照词中的“雨”意象》，《文学教育》2007年第7期

夏彩玲著《自是花中第一流――“花”意象与女词人李清照的写意人生》，《延河文学月刊》2007年第9期

③关于李清照的生平与其词风变化的关系：

赵梦桃著《李清照词中的淑女情怀》，《新科教》2008年第6期

陆占武著《柔肠一寸愁千缕――论李清照词的写愁艺术》，《辽宁教育行政学院学报》2006年第8期

④……

4. 布置作业：根据自己的关注点和兴趣点展开阅读，并把探究成果写成1000字左右的小论文。

学习过程延伸

1. 借助墙报，条件允许的情况下，也可以借助网络平台，展示拓展探究学习成果。

2. 展开班内互评，要求每人至少评阅3篇同伴作品，并写出评改意见。

3. 学生结合同伴意见，对成果进行最后修改。

4. 选择优秀作品汇集成册。

【修改说明】

这是教育部、财政部“国培计划（2010）――培训团队研修项目北京大学语文班”语文三组的作业之一。语文三组成员还有：辽宁省辽宁师范大学韩向东老师、浙江省金华市教研室朱昌元老师、广东省东莞市教研室马新民老师、江苏省南京市教研室徐志伟老师、北京市东城区教师研修中心张小屹老师、山东省临沂市教育科学研究中心朱成广老师、浙江省宁波市象山中学周良华老师、江苏省江都中学孟华老师、天津市第四中学杜朝凤老师、广东省中山市第一中学黄金鹏老师。

根据南京市教研室徐志伟老师的意见，明确了教学过程中教师设问的层次，第一课时主要呈现为理解性问题，第二、三课时主要呈现为鉴赏性问题，第四课时则主要呈现为研究性问题。并对学生的学习基础分析进行了必要的补充。

根据北京大学温儒敏老师、中国人民大学附属中学翟小宁老师和高中四组老师的意见，对原教学设计进行了颠覆性修改，把原来的研究性学习方案改为选修课学习设计，加强了文本浸润涵泳的力度，突出诗词教学的审美价值。

根据高中四组山东省齐鲁师范学院李雁老师的意见，调整了“教材分析”中杜甫和李白、辛弃疾和李清照的顺序，并为教师所提供的阅读资料补充了作者和出处。

接受高中四组老师的建议，对课时进行明确分配。

唐诗宋词选读篇5

关键词： 诗歌教学 盛唐气象 宋诗理 教学策略

一、中小学教材中唐宋诗歌选编情况

中国古代文化源远流长，中华民族更是诗的国度，《诗经》开辟“诗言情，诗言志”诗歌精神，到孔子诗论中的“诗可以兴，诗可以观，诗可以群，诗可以怨”的文化精神，以及诗歌给我们呈现的画面美、意境美、艺术美，诗歌从诗经、楚辞、汉赋到唐诗、宋词、元曲构成了一个绚丽多彩的艺术世界。

唐诗是诗歌史上的巅峰时代，从汉魏诗歌风骨形成，齐梁声律成熟和发展，以及唐代大一统鼎盛的时代风貌，造就了盛唐诗歌的独特气象，称之为“盛唐气象”。

宋学的发展、古文的复兴，宋词占领了士大夫的情感空间，宋代诗歌发展为以说理为主，呈现诗歌的理性时代。

中学语文教材所选的诗歌是中国古典诗歌中的经典，集中体现了中国古典诗词的文体特色，体现了古代优秀诗人的写作特色。这些经典诗词代表当时诗词创作的最高成就，也代表了诗人创作的最高成就。小学阶段课内选编古典诗歌55首，初中阶段课内共30首，课外60首，共145首古典诗歌，唐代诗歌71首，宋代诗歌20首，其他诗歌54首，唐宋诗占据古典诗歌教学的最重要部分。中小学选编唐宋诗歌情况如下：

古典诗歌传递民族精神、古代文化和审美意境，是中小学生审美教育、文化教育和情感教育不可或缺的源泉。本文旨在研究唐宋诗歌的内在特点和规律，基于人教版中小学教材选诗进行论述并运用到具体的教学中，把握重点，突破难点，使古典诗歌教学有章可循。

二、盛唐气象诗歌的艺术特征

诗歌史上的“盛唐气象”由南宋文学批评家严羽在《沧浪诗话》中提出，盛唐时代是一个繁盛的时代，朝气蓬勃、旋律青春、思考深沉和精神积极的盛唐之音，“盛唐气象”在唐代时代精神下的蓬勃气象，盛唐诗歌体现出饱满的感情、丰富的想象，浑厚的艺术形象。盛唐诗歌的艺术特征如下：

1.托喻寄兴，唐诗承续《诗经》“比兴”的诗歌传统，在诗歌中寄托某种精神品质或政治追求，追求理想的浪漫主义气质。（1）通过历史人物兴寄，李白诗歌《行路难》“闲来垂钓碧溪上，忽复乘舟梦日边。”表达他希望实现自己的政治理想。孟浩然的《望洞庭湖赠张丞相》

八月湖水平，涵虚混太清。气蒸云梦泽，波撼岳阳城。

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欲济无舟楫，端居耻圣明。坐观垂钓者，徒有羡鱼情。

孟浩然通过写洞庭湖壮阔的气势，诗人借垂钓者和船寄托舟楫济时的愿望，委婉地表达了自己希望进取却无人引荐的心情。（2）通过自然事物寄托。王昌龄《芙蓉楼送辛渐》借冰心玉壶表明心志。白居易《草》“离离原上草，一岁一枯荣。野火烧不尽，春风吹又生。”体现了不屈的精神和顽强的生命力。

2.意境的构建，盛唐诗歌善于通过意象构建一定的诗歌意境，由此表达某种情境，“意”是内在抽象的心声情感，“象”是外在具体的物象，意象中融入诗人的主观情感，达到物我合一的境界，由此形成画面，传递作者的情感。

李白诗歌中“月”的意象，“床前明月光，疑是地上霜。”“月下飞天镜，云生结海楼。”“月亮”是思乡之情的意象，“我寄愁心与明月，随风直到夜郎西。”“峨眉山月半轮秋，影入平羌江水流。”此中“月”表达的是思念的意象，“俱怀逸兴壮思飞，欲上青天揽明月。”“举杯邀明月，对影成三人。月既不解饮，影徒随我身。”表达的是理想的化身。诗人通过月亮的具体物象，表达自己的内心深刻的情感，化无形为有形，把无可触摸的感情转化为可感可知的艺术形象。

3.盛唐诗歌追求“直寻”“妙悟”。正如《沧浪诗话》中所说：

“文章本天成，妙手偶得之”。

“盛唐诸公透彻之悟，羚羊挂角，无迹可寻，故其妙处，透彻玲珑，不可凑泊。”

通过想象的思维方式，达到浑厚的境界，所以说：“唐人尚意兴，而理在其中”。杜甫的《望岳》“会当凌绝顶，一览众山小。”描绘了泰山雄奇壮丽的景色，抒发了要勇攀高峰的雄心壮志，自然而然，无迹可求。杜甫诗歌《春夜喜雨》“随风潜入夜，润物细无声。”随时写景句，却蕴含了细腻的哲思。孟浩然的《春晓》“夜来风雨声，花落知多少。”自然地流露出惆怅之情。

4.盛唐诗歌还讲究字句的锤炼，字字铿锵有力，尽显骨力和神韵。王湾《次北固山下》“潮平两岸阔，风正一帆悬。”“平”“阔”“正”“悬”字字有力铿锵，“平”“阔”写出了春江水涨，水面开阔的壮阔景象，“正”“悬”写出了风平浪静，大江直流的壮观气势。“海日生残夜，江春入旧年。”“生”“入”赋予大自然景象人格化的情感，写出了一轮红日挣破黑暗冉冉升起的奇观，江上的春意打破寒冬的生命力。这种积极乐观的情感，进取的时代精神，在字句中尽显神韵，充分体现诗人的情感，更代表积极的时代精神，这就是盛唐诗歌的力量和魅力。

三、宋诗的理性形成及其艺术特征

宋诗与盛极一时的唐诗相比艺术特征泾渭分明，决定宋诗迥异于唐诗的重要因素，便是理学时代赋予它的一种理性精神。

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1.宋诗的理性形成原因：（1）盛唐诗歌在“诗缘情”各体兼备并达到极致，浪漫积极的精神完美地呈现在诗歌中，有认识历史人生的怀古咏史诗，对离别达观的赠别诗，有追求人生价值执著的边塞诗，对重视个体存在意义的咏物言志，甚至表达坎坷失意的咏怀诗，山水田园诗。在艺术表现方面也是大放异彩，从“寄兴”手法到“意境”的构建，从“直寻”“妙悟”的创作方式到字句的神韵，和谐的音律使唐诗造诣达到不可逾越的高度，正如王国维在《人间词话》中提到：“盖文体通行已久，染指遂多，自成习套，虽豪杰之士，亦难于出新意，故循而作他体以自脱，一切问题所以始盛中衰者，皆由此也。”（2）唐诗之后，宋词的涌现占据了文人最为内心的情感世界，浓郁的爱情、真挚的友情、思乡之情等各种情怀都淋漓尽致地体现在宋词之中。宋代诗歌如何承续唐诗又能另辟蹊径，探求新的题材并有所突破是摆在宋代诗人面前需要解决的问题。（3）由于宋代积贫积弱、内忧外患，因此宋代文人都有一种“忧患兴邦”的精神内质，他们更加关注国家、社会的发展，在思想上追求儒学复兴和理学构建，更加强调内在的自律精神和崇高的思想内质，这种“理学”精神直接影响到美学、文学的范畴。宋学家周敦颐还提到“文以载道”①的文艺理论，朱熹更是直接提出：“道者，文之根本；文者，道之枝叶。”②的文学主张，“道”、“文”关系乃本末关系，所以宋代诗人倾向于把内心世界，对事物的认识用直白说理的方式表达出来，这就是严羽在《沧浪诗话》中提到的宋人“以文字为诗，以议论为诗，以才学为诗”。由上所述，宋代诗歌探寻了以说理为主的艺术形式。 10e4

2.宋代说理诗的艺术特征：（1）情、景、理融为一体。“诗中的哲理都来自诗人对生活的体验，对社会的认识，对事物的观察，甚至是血和泪的结晶，因而诗歌中的哲理不能是一本正经的训示，抽象空洞的说教，而是包含着激情，飞腾着想象，洋溢着趣味，活跃着鲜明具体的形象，具有很强的感染力和说服力”③，如苏轼《赠刘景文》“荷尽已无擎雨盖，菊残犹有傲霜枝。”通过写荷与菊的景物，说明孤高的精神品质。如《饮湖上初晴后雨》：

水光潋滟晴方好，山色空蒙雨亦奇。欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜。

把西湖明丽的景致和变幻的情韵，以及诗人强调的纯净、自然内在美融为一体。如《题西林壁》：

横看成岭侧成峰，远近高低各不同。不识庐山真面目，只缘身在此山中。

把庐山的侧峰横岭、参差交错、气象万千的景象景致与诗人宽阔的心胸，以及全面认识事物的领悟融为一体，达到情、景、理的完美融合。

（2）叙事说理，通过对某种事件的叙述，在这个事件中体现了一定的生活、社会的哲理。如杨万里的《过松源晨炊漆公店》：

莫言下岭便无难，赚得行人空喜欢。正入万山圈子里，一山放过一山拦。

行人下岭这样一件事情，把人生道理说得明白浅显。如陆游的《冬夜读书示子聿》：

古人学问无遗力，少壮工夫老始成。纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。

通过古人做学问的事件，说明从书本上得到的知识永远是肤浅的，要真正理解书中的道理必须亲自实践的深刻道理。

（3）借物说理，通过某些事物的特征，说明深刻的哲理。朱熹《观书有感》：“问渠那得清如许？为有源头活水来。”借活水不断地从源头流来，说明读书也要有源头活水，这样才能终有所获。陆游《游山西村》中“山重水复疑无路，柳暗花明又一村。”借山路的曲折说明人生道路艰难曲折但总会有转机的人生道理。

由此可知，诗歌发展到宋代，由于诗歌发展的内在规律，以及宋代的时代精神和文人的理学精神，使宋代诗歌呈现以“说理”为主的时代特征。基于上述原因，宋代诗歌以理性的光辉呈现在世人面前，与“唐诗”一样，成为诗歌史上的两朵奇葩。

四、唐宋诗的教学策略

在语文教学中引导学生对古典诗词作品进行鉴赏和评价，可以激发学生阅读古典诗词的兴趣，培养学生鉴赏古典诗词的基本能力。学生通过把握诗词的艺术形式，从中体验审美情感，进而启迪人文智慧，完善思想道德。

唐宋诗歌占据中小学诗歌教学的最重要部分，其蕴含深刻、语言凝练，是语文教学中的难点。通过对唐宋诗歌形成及其艺术特征的分析，在教学过程中，要根据具体的诗歌作品类别和表现手法的不同而选用适当的教学方法。以下几种方法可供参考：

1.规律探究法。唐宋诗歌在题材、创作方法、艺术表现手法等各方面都存在较大的差异，所以要根据各自不同的特点，选取不同的教学方式。唐代诗歌，讲究情致意境，所以在具体教学中也要创设情境，引导学生知人论世，体会诗人的情感。宋代诗歌以说理为主，主要以把握其中的说理方式和哲学道理为要领。

2.比较分析法。可以通过对比阅读的方式，让学生自己领悟唐宋诗歌呈现的不同特征，比如，同是吟咏庐山，唐人李白《望庐山瀑布》：“日照香炉生紫烟，遥看瀑布挂前川。飞流直下三千尺，疑是银河落九天。”宋代诗人苏轼《题西林壁》：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。不识庐山真面目，只缘身在此山中。”李白写出了庐山的神韵和气势，以及自己壮志湍飞的情怀，而苏轼却冷静思考，从全面的角度观察事物，才能把握事物的本质特点。

综上所述，在中小学诗歌教学中，唐宋诗歌是古典诗歌教学的重点和难点，只有突破、把握唐代诗歌和宋代诗歌分别具有不同的诗歌风格和艺术特征，在具体的教学中运用唐宋诗的不同规律进行比较阅读，才能更好地指导教学，把握诗歌的意蕴。

注释：

①周敦颐.《通书》第二十八《文辞》[M]郭绍虞主编.中国历代文论选：第2册，上海古籍出版社，1979.

②黎靖德.朱子语类：卷一三九[M].北京：中华书局.

③杨守国.苏轼诗歌的哲性智慧摭论[J]陕西教育学院学报，2009，25（2）：54.

参考文献：

[1]林庚.唐诗综论[M].清华大学出版社，2006.

[2]葛晓音.唐诗宋词十五讲[M].北京大学出版社，2010.

[3]钱钟书.宋诗选注[M].人民文学出版社，2005.

[4][清]彭定求編.全唐诗[M].中华书局，1960.

[5]袁行霈.中国文学史[M].高等教育出版社，2005.

[6]郭绍虞.沧浪诗话校笺[M].人民文学出版社，1961.

[7]王国维.人间词话[M].中国人民大学出版社，2005.

[8]梁桂芳.杜甫与盛唐气象[J].南京师大学报，2005（2）.

唐诗宋词选读篇6

关键词： 高中语文 “唐诗宋词”教学 思考

高中新课程实验于2004年启动，山东省是首批进入高中课改的试验区之一。截至目前，山东省新课程改革已经完成了一个周期的实验。我有幸参与了青岛地区高中骨干教师新课程培训的工作，承担高中“唐诗宋词”选修课程的培训和跟踪指导等工作①。

从实际工作效果来看，新课标下高中选修课的建设取得了一定成绩，选修课的建设与校本课程的建设互相促进。但是，无论是理论方面还是实践教学方面，都存在不尽如人意之处，具体到“唐诗宋词”选修课程，缺乏传统诗词理论学养和符合诗词教学规律的成型教学模式，是较为突出的问题。鉴于此，我从以下两个方面提出一些切实可行的建议，以与同行交流。

一、新课标下高中语文选修课“唐诗宋词”的课堂教学效果好坏，关键取决于教师是否具备扎实的唐诗宋词理论基础。

鲁教版《唐诗宋词选读》选目兼顾典范性和广泛性，既有杜甫《茅屋为秋风所破歌》等名篇，又有陈与义《临江仙·忆昔午桥桥上饮》等较少传诵的篇目。在跟踪指导过程中，有部分教师将选修课上成必修课，加重了备课负担；也有部分教师将“唐诗宋词”当作课外读物来处理，失去了选修课的意义。究其原因，教师缺乏坚实的诗词理论基础，无法对教学材料作出规律性总结，造成了“唐诗宋词”选修课的教学困境。这就对教师提出了以下几点要求。

1.全面了解和掌握古典诗词的题材。中国古典诗词的题材发展到唐宋时期，可谓大全。鲁教版《唐诗宋词选读》所选取的诗词题材众多，有别情，如柳永《雨霖铃·寒蝉凄切》等；有情爱，如李商隐《无题·相见时难别亦难》等；有边塞戎旅，如王维《使至塞上》等；有伤春悲秋，如杜甫《登高》等；有田园山水，如孟浩然《过故人庄》等；有政事，如李白《行路难》等；有思乡怀人，如苏轼《水调歌头·明月几时有》等。教师应该认真梳理各类诗词题材，掌握其发展历程，熟知各类题材的表现方式。如别情诗词，作者大多会从两种情感体验来反映别离之痛，一是别离之时的难舍难分；二是别离之后的无尽相思。以李商隐《无题·相见时难别亦难》为例，诗人以暮春时节百花凋零来烘托分手之时的悲戚情感，而别离之后的相思，诗人以誓言“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”来极写之，并以“对面”写法描摹“夜吟”的场景，来侧面摹写。以此为基础，教师指导学生阅读同类题材就能驾轻就熟。

2.全面、深入地掌握诗词体裁。鲁教版《唐诗宋词选读》选取诗词体裁丰富，既有近体诗，七律如杜甫《登高》，七绝如刘禹锡《乌衣巷》，五律如孟浩然《过故人庄》，五绝如贾岛《剑客》；有古体诗，如李白《蜀道难》；有歌行体，如白居易《长恨歌》；词，大多是双阕，如苏轼《江城子·密州出猎》，也有三阕，如周邦彦《西河·金陵怀古》。

古体诗不限句数，格律也较为宽泛，如李白《将进酒》。反之，格律诗就有严格的限制。以律诗为例，题目有非常严格的要求。律诗题目限定了内容，诗句必须紧扣题目，全诗完全围绕题目来写，题目的每层意思都必须写到，如韩愈《左迁蓝关示侄孙湘》，首联即点明“左迁”，颔联点明“蓝关”，尾联点明“示侄孙湘”。有些词也遵照律法，题目紧紧限定了正文。律诗的结构讲究“起、承、转、合”。起，即破题；承，即承接，承上而来；转，即转折、转换；合，即收合、总结。起贵“突兀高远”，有高屋建瓴之势；承与起连得越紧密越好；转最忌衰弱、疲沓，尽量做到如异军突起，别开生面；结有三种情况，或总结前意，或做期望和联想，或与前面诸联、特别是起联相响应。

3.对诗词意象和意境有较为深入地理解。诗词创作是形象思维活动，是创作主体内在情志与外界触媒的感发相互作用的结果。中国古典诗词形象性的表述主要有“象”、“意象”、“意境”等范畴。“象”是对自然物的模拟、形容和象征，设象以表“意”。象又分物象、意象。物象指对外物或景象的模写，意象指意义的形象。情与景，一直被认为是古典诗歌创作的两个要素。“景乃诗之媒，情乃诗之胚”，“孤不自成，两不相背”（谢榛，《诗家直说》）。情与景的关系，也往往就是意与象、兴与寄的关系，意（情）因象（景）而物态化，象（景）因意（情）而意象化，这是诗人进行形象思维和艺术构思的基本内容。

诗词是思维跳跃性很大的文体，意象与意象之间内在联接，构成完整意境。连缀意象、填补空白的工作要靠联想和想象去完成。如温庭筠《商山早行》颔联：“鸡声茅店月，人迹板桥霜。”每句各由三个名词或名词词组构成，是三个意象连缀，构成黎明野外独行的画面，虽是写景，但旅途的清苦和野行的孤寂都蕴含其中。诗词中情与景往往不能截然分开，正如王国维所言：“一切景语皆情语也。”（《人间词话删稿》）所谓“感时花溅泪，恨别鸟惊心”（杜甫，《春望》），再美妙的景物在伤心人看来也只会唤起感伤情绪。诗常一句一境，一联一境，通篇合起来，又构成一个整体的意境，故诗之境阔，博大雄浑，旷远开阔；词常是一阙一境，一首一境，故其境多尖新轻巧，精工密丽。

4.对诗法、词法有一定的了解。如“离合”，是一个表现手法的问题，是离题旁涉与紧扣题目，是侧写、旁写与正写的关系问题。诗里的离合问题以咏物诗最为突出。前人曾有“咏物诗最难工，太切题则粘皮带骨，不切题则捕风捉影，须在不即不离之间”和“不切而切，切而不觉其切”的说法。这就是说，咏物诗如果只求形似，虽然刻画得很逼真，品格也不能算高；如果能写其形而传其神，通过咏物表达出诗人的思想感情，那才是好的咏物之作。如古诗中的“柳”是有特殊含义的。柔顺婀娜、随风摆动的“柳”与“留”谐音，另外，古人还有折柳送行的习俗，很容易引申到“柳—留—惜别—依依不舍”的层面上来。“折柳”寓含“惜别怀远”之意。故友离别最为感人。“杨柳岸，晓风残月”（柳永，《雨霖玲·塞蝉凄切》），“羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关”（王之涣，《凉州词》），“笛中闻折柳，春色未曾看”（李白，《塞下曲》）都表达出依依惜别之情。诸如此类的还有“赋比兴”、“空与实”、“直与曲”等。

二、“唐诗宋词”选修课要在有限的教学时数内达到理想的教学目标，离不开有效的教学方法。

目前，“唐诗宋词”选修课的教学法宏观上具有代表性的是“三步”法，即知人论世、直观感受（观词、观象、观景）、整体领悟。微观上较有代表性的是阅读教学法，即将阅读分成读准字音、找准节奏；知人论世，读出文意；品味语言，读出意境；把握主旨，读出感情；放飞想象，联想阅读等五个环节。应该承认，这些教学法在发挥学生主动性、促进学生自主学习方面取得了一定的效果。但是，选修课的设立，不仅仅是为了促进学生自主学习，更重要的是使学生获取学习能力和学习品质。比较而言，“合作学习”是一种能有效促进学生非认知性品质主动获取的教学模式，应该受到重视。

新课标明确提出“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”这一基本理念。“合作学习”（cooperative learning）是一种以学生之间、师生之间的互动合作为特征，以小组学习为主要手段，使学生围绕共同目标开展协作学习活动的教学方法②。它是基于20世纪70年代德国交往教学论、20世纪70年美国群体动力理论、20世纪80年代原苏联合作教育学理论而产生一种学习理论③，它注重改善课堂内的社会心理氛围，促进学生非认知性品质，能大幅提高学生学业成绩。自20世纪90年代初，我国教育界对“合作学习”教学理论进行了较为深入、系统的研究，已取得了较为丰硕的成果。

根据心理学和教育学规律，“合作学习”过程应细化为：目标（goal）、动机（incentive）、资源（resource）、角色（role）、程序（sequence）、模拟（simulation）、外部压力（outside force）、环境（environmental）和同一性（identity）九个环节。

目标，是指“合作学习”活动中预期将产生的成果；动机，是指促成“合作学习”小组完成任务的原因；资源，是指完成“合作学习”任务所需的各类资料来源；角色，是指在“合作学习”小组中，各成员承担的任务分配；程序，也可称为“学习过程”，是指完成任务的步骤；模拟，为完成学习目标需要而可采用模仿的方法和策略；外部压力，是指为了促进学习进程和完成学习目标而采取的某些外部客观限制和约定，如限定学习时间等；环境，是指在完成同一学习目标时，各“合作学习”小组学习环境应相类似；同一性，是指“合作学习”小组成员间结论的近似同一性。

以李贺《李凭箜篌引》一诗为例，细化“合作学习”教学模式，我们可以设定目标为“感受音乐”；动机为“完成感受音乐的教学目标”；资源可以使合作小组运用文字、图片、音频、视频及实物等资源来说明、演示箜篌；角色，可以让小组成员讲述各自承担的任务；程序，即合作学习过程，是细化“合作学习”的重点，在这个环节中要适当引导学生深入理解课文；模拟，学生运用已学知识或已解决类似课文进行模拟学习，如可运用已学《琵琶行》中对琵琶音乐的感受来合作学习《李凭箜篌引》；外部压力，可规定时限、可规定文本报告等检查方式；环境，可规定在规定场所，即同一时间、同一地点进行合作学习；同一性，合作小组内部对该课文结论的沟通统一。

细化“合作学习”要注意以下几个问题。首先，细化“合作学习”的环节不必求全，应当根据具体情况灵活运用。其次，教师要进行适度引导，如控制时限、不同文本的特性引导等。再次，“合作学习”要充分结论，应对各小组学习结果进行评价，从而使课堂效率提升。最后，“合作学习”教学模式不应过多过滥，要注意和其它教学方法的相互配合，实现有效教学。

注释：

①该课程在青岛地区使用山东人民出版社，2005年出版的《唐诗宋词选读》一书。

②郑金洲编著.教学方法应用指导.华东师范大学出版社，2006：172.

③李其龙编著.德国教学论流派.陕西人民教育出版社，1996：121.冯克诚总主编.合作教育学派教育基本原理与论著选读.中国环境科学出版社，2006：7.郭德俊，李原.合作学习的理论与方法.高等师范教育研究，1994，（3）.

参考文献：

［1］刘怀荣等著.唐诗宋词名篇导读［m］.北京：中国社会科学出版社，2009.

［2］郑金洲编著.教学方法应用指导［m］.上海：华东师范大学出版社，2006.

［3］李其龙编著.德国教学论流派［m］.陕西：陕西人民教育出版社，1996.

［4］钟启泉，黄志成.美国教学论流派［m］.陕西：陕西人民教育出版社，1993.

［5］程胜.合作学习［m］.福建：福建教育出版社，2005.

唐诗宋词选读篇7

[关键词]词选；词史；接受史；效果

[中图分类号]1207.23

[文献标识码]A

[文章编号]1007-4309(2011)01-0120-2

自“思无邪”，《诗》携中国文学始振芳尘于后，选本随之蔚为大观。诗的选集从《诗经》开始延续其漫长的选本史，词的选集则追溯到《云谣》、《花间》，然后现其风姿。正如诗作为一种文学体裁，既是文学的，又是历史的，那么词亦在其自身沉浮千年史上同显审美价值和历史价值。如何评价词作为“诗之余”而又“非诗”这种特殊的文体，在静态研习其美感特质之外，还应用一种动态的眼光去考察其在历史上的接受效果。本文截取“宋代”一段，旨在从词选的接受效果去探讨词的一种历时性发展，从而把握词的外延魅力，了解趣味变迁的一种普遍规律。

一、接受美学映照下的词选

西方接受美学以尧斯、伊泽尔为领军，着眼于读者对本文的接受反应，力图把握艺术理解的历史经验，是在当前和历史双重进程中考察读者阅读经验具体化的实际效果和意义，从而构建一种读者的文学史。接受美学自20世纪80年代被引进中国大陆，国内学者开始用一种开放的眼光去审视中国古典文学中的“读者”现象。无独有偶，中国古代文学中的接受意识早在颂“诗”的时代开始萌芽。自孔子“述而不作”，孟子“知人论世”、“以意逆志”，一直到清代谭献“作者之用心未必然，读者之用心何必不然”，中国古代文学的接受史也在激流暗涌，只是囿于可“道”非“常道”的静观心理，使得中国传统文学理论偏零散庞杂、主观感悟。基于东西方文学的某种暗合本质，我们研究接受美学映照下的中国古典词，是可以并且行得通的。此外，国内学界丰硕的研究成果表明，用一种接受史的长远眼光，能为艺术作品本身及诗学理论建构、审美规律认识开拓领域。

目前，国内接受史研究方兴未艾，主要以诗歌为正宗，而在古典文学的接受过程中，词作为诗之余，与中国诗歌精微深渺、含蓄蕴藉的美感特质同源而出。因此，词的接受史长路漫漫，它“不仅是一种过去完成时，而且是一种现在进行时”。而笔者着眼于“词选”的接受，而非接受史常言“经典作品”(这里指词作)的接受，主要依据词选的二次创作性质。通过反思读者群对词选的接受，从而一窥词史原貌。何以选择词选这个媒介来考察读者对词的接受?鲁迅《选本》有言，“凡选本，往往能比所选各家的全集或选家自己的文集更流行，更有作用。”这就说明了词选的价值意义之大。

二、宋代词选的接受效果

词选原为集部・总集类・词总集之属，包括总集、别集和选集。随着学科系统化趋势增强，传统的四分类法不再适应词选的研究发展，现代意义上的词选概念应运而生。肖鹏在《群体的选择》中指出，词选是“指编选者按照某种取舍标准，选择部分词人的部分作品而编成的总集”。从现存材料来看，宋代词选数量多，且质量高，但由于宋人视词为“小道”、“末技”，以致宋代词选在流传过程中多有遗失。由于今传词选零碎散佚，许多版本无从考证，众人对宋代词选的范畴多有争议，通常并称唐宋词选或宋金元词选。而本文所言宋代词选范畴主要包括宋人选唐词和宋人选宋词。据考，本文所指宋代词选主要有十六种：《家宴集》、《尊前集》、《金奁集》、《兰畹曲会集》、《麟角集》、《梅苑》、《复雅歌词》、《谪仙集》、烁府雅两、《聚兰集》、《草堂诗余》、《回文类聚》、《花庵词选》、《阳春白雪》、《绝妙好词》、《烁府补题》。从经典作品的接受关系来看，宋词具有一种简单的链条关系，即宋词、词选家、词选三方逻辑关系，分别对应着作品、读者、效果三种元素。这个链条关系可以清晰地显示出宋词的接受状况之一，即通过词选家及其所编词选集来考察宋词的接受情况。

(一)性质：构成一种词选史

选本是一种兼具创作、鉴赏与批评的综合体。词选家苦心孤诣，精选好词，这种接受行为从性质上来看，构成一种词选史，集中体现出词选的词史及社会史价值，从而反映宋代词坛总貌。词选的价值主要体现在词史和社会史两方面。在词史方面，词选具有辑佚、校勘、考证等文献价值及批评理论价值，最直接地使文学研究者获益。就词选的社会史价值来看，“文变染乎世情”，我们可以透过词选这个视窗探寻社会时代风气、审美心理等历史遗留信息。从词集名来看，名之所托，可透露时代风气。宋代选词者多属文人名士之流，根据个人审美趣味选编词作，整体体现出编选者以平淡闲适为主的美学格调。此外，通过词选的附录资料、刊刻版式、刊刻时地、刊刻者等皆可窥见宋代印刷术水平、词的传播流行程度、前代遗传书籍资料等，反映特定风气下的文学思潮乃至社会思潮。再者，大量词选的盛行一方面是社会广泛需求对创作者及编选者刺激的结果，这种刺激正是宋代社会手工业、商业的发展与城市繁荣在精神需求上的体现，另一方面是编选者个人的人生态度体现，社会责任感与个性自由的整合。

在此之上，词选史的出现意义有两种，一则补选集史之缺，二则还原词史原貌。首先，选集史的构成是所选作品、所选作者、编选者三种关系的叠加。编选者作为一种动态因子，随社会背景、时代风气、个人偏好等动量而变化。因此，所选作品与所选作者的叠加会出其不意超出总集的范围之属，类似格式塔的核心命题，即部分之和大于整体。在这种意义上，词选史有补选集史内容之妙，而宋代词选功不可没。其次，词史世界蔚为大观，涵盖社会、文学、艺术、心理等各个领域，可以展示词坛乃至社会的全景。而词选史从成熟读者的角度选词成集，代表词人和读者双重时代心理，从读者群意义上为词史全貌增枝添叶。另外，词选史作为史的一种，必然具有史的模式，而历史从回忆诗学的角度来说实际上是一种沉思起来的回忆。词选作为一种记忆的断片，所保留词作乃原生态、活生生的作品，可作为文献学意义上的考察资料。从外部构成来看，词选包括编选者、所选词人、所选作品、所选时代、词选名、序跋、凡例、卷数、评论注释、刊刻版式、刊刻时地、刊刻者等。这些丰富的资料不仅为研究作品提供极佳的材料，帮助以普通读者为主体的效果史研究，而且对以诗评家为主体的阐释史研究、以诗人创作者为主体的影响史研究佐证。此外，在词选所呈现的断篇残简之外，留下了无数个不确定的空白供我们想象探索，即伊泽尔所言“文本的召唤结构”。这空白的填充并非凭空臆测，而是根据断片的外部形态理性勾勒空白信息，包括词坛历史和社会历史。就在这断片和空白之处，词选以其特有的角度为词史补史之缺，还原词史全貌。

(二)行为：再创作

编选者辑词，实以有尽之言欲达无穷之意，这实际上是一种二次创作。选者通过选、删、增、补、改、编等行为将作品按照一定的顺序进行排列。选者因“我之性情”之不同，会展现出不同的排列风格，并在序跋里给后世研究者提供详实的资料。词选的读者群主要有三种：普通读者、填词者、评词者。对普通读者而言，词选的主要目的在于阅读品鉴，而在审美体验上，这无疑是一种积极的创作参与。夏敬观《蕙风词话诠评》：“两宋人词多矣，令其多读多看，彼必不知从何下手，而亦无从知何者当学，何者不当学也。是答初步者之问，尚缺一层。夫初步读词，当读选本。”对填词者而言，阅读词选不仅是作为普通读者来阅读品鉴，而且可以帮助倚声填词，这属于创作意义上的词选接受效果。陈匪石《声执》有言，“由是而读宋人四总集以及《花间》，再观各名家专集，就其性之所近，专学一家，或兼采数家，互相补益。”评词者的接受效果集中体现在选本评注、词评词话及词集序跋上。“选集不仅是中国文学批评的重要组成部分，也是再现诗歌效果史的活化石。”另外，词选的序跋具有极高的文献参考价值及文体研究价值。总体而言，序跋是一种有意味的文体形式。如果说填词是词人在填心，选词是读者在选心，那么，写序跋亦是读者在写心。一首好词必然以情胜，词人那颗透明洁净的心须得遇知音，而选词者在选词时也必要“以我心换你心”，达成感觉上的共识，才始知妙词难得。跳出作者和读者这个单层关系，写序跋的人是在衡量词人之心与选词人之心，用第三者的眼光去净化熔铸一首词中的大千世界、一本词集中的苦乐人生，然后，以寥寥数语提炼两个世界、一种诗情。

(三)效果：词选的循环接受

就整个词选的流传来看，词选的传播史足以写一部巨著，来完整论述词选在宋词传唱千年中的作用。今取其一，即词选与词选之间的循环接受，从这个角度来考察词选的接受效果，把握词的传播脉络。从整个词选演变历程来看，词选的集成不仅有赖于词作的更新流传，而且仰仗于前代及同代词选的编选凡例，并且影响后代词选的编辑。

唐诗宋词选读篇8

关键词：版本异文；正确解读；李颀诗歌；变易缘由

中图分类号：I207.22　文献标识码：A　文章编号：1004－7387(2011)04－0149－04

囿于现存唐人诗集的版本异文，导致很多诗歌出现误读现象，偏离了作家的真实旨意。以李颀诗集为例，不同时代版本存有很多差异。《全唐诗》辑录的李颀诗歌字句、题名皆存在问题，今人若以此去解读诗歌，难免南辕北辙，背离了李颀的创作心态。本文考核《题公山池》、《无尽上人东林禅居》诸本差异，以期正确解读李颀诗歌，解决相关问题。

一、《无尽上人东林禅居》应为《无名

上人东林禅居》

首先，从李颀诗集的流传版本来看：《全唐诗》等所录诗名《无尽上人东林禅居》，误，当作《无名上人东林禅居》。

宋刊残本《文苑英华》卷二三五题作《无名上人东林禅居》；南开大学善本书库藏明隆庆元年(1567)《文苑英华》刻本卷二三五亦题《无名上人东林禅居》。

又据国图善本部所藏李颀诗集最早的版本，即明正德乙亥(正德十年，1515)刘成德刻本《李颀集》三卷，亦做《无名上人东林禅居》。

还可据《唐诗品汇》知其诗题为《无名上人东林禅居》。嘉靖十六年(1537)序刊本《唐诗品汇》卷十一作《无名上人东林禅居》；上海古籍出版社1988年影印明万历年间汪宗尼校订《唐诗品汇》本，亦题作《无名上人东林禅居》。而文渊阁《四库全书》收录《唐诗品汇》则改“无名”作“无尽”，故不能简单以高棵《唐诗品汇》编撰年代早于李颀刻本而据此断言诗题为“无尽”。

故以宋本《文苑英华》、明《李颀集》、《唐诗品汇》所录为据，李颀原诗当为《无名上人东林禅居》。

诗名变易为《无尽上人东林禅居》，始见于明。明铜活字本《李颀集》乃作《无尽上人东林禅居》，异于前本。后来之本或阙字存疑，如嘉靖庚子(1540)朱警《唐百家诗》本作《无名上人东林禅居》，北京大学古籍特藏库凌登瀛刻本《李颀诗集》作《无上人东林禅居》；或延续明铜活字本作《无尽上人东林禅居》，如明胡震亨辑《唐音统签》、清《全唐诗》诸书。

梳理此诗版本异文，可据此得悉李诗中的无名上人为神会弟子，《宋高僧传》卷十七有《无名传》。无名师从荷泽神会，“得会师付授心印。”无名于天宝八年出家，其《无名和尚塔铭》记载“初依北祖华严，从渐而入后访南宗荷泽，自顿而证。至于方广大乘，沤和波若，投针彻底，游刃皆空。既不舍于文字，亦不耽著禅味，盖真解脱人也。”神会大师天宝四载人住东都荷泽寺，天宝十二载被诬聚徒兴事而贬谪荆州，无名在洛阳求学于神会当在天宝八载至天宝十二载间，“自此志历四方，周游五岳。”当时，李颀辞官再隐颍阳故里，常游走洛颍，参谒大德，写了数首与僧侣酬唱之作。

二、《题公山池》诗题存疑、文字有讹

《题公山池》诗题存有版本异文，有“公”和“公”两种情况。南宋刻本王安石《唐百家诗选》卷五诗题作《题公山池》；宋计有功《唐诗纪事》(南开大学藏嘉靖本、中华书局2007年版)卷二十、金元好问《唐诗鼓吹》(清顺治十六年陆贻典刻本)卷四、元郝天挺《唐诗鼓吹集注》(南开大学藏至大元年(1308)刊本)卷四、元杨士宏《唐音》(民国十二年沔阳卢氏慎始基斋影印明嘉靖本)卷八皆作《题公山池》。杨士宏曾说：“柳子厚亦有送《上归淮南序》，未审即此公否?”“公”、“公”是版刻误笔，还是别有内情，留存方家考定。

《题公山池》一诗字句之版本异文极夥。《全唐诗》录如下：远公遁迹庐山岑，开士幽居祗树林。片石孤峰窥色相，清池皓月照禅心。指挥如意天花落，坐卧闲房春草深。此外俗尘都不染，惟馀玄度得相寻。

其一，第二句“开士”两字早期版本皆作“开山”，改易为“开士”则体现追求协韵的诗学观。

宋、元无“开士”之说，《唐百家诗选》、《唐诗纪事》、《唐诗鼓吹》、元郝天挺《唐诗鼓吹集注》、元杨士宏《唐音》皆作“开山”。明铜活字本《李颀集》卷下、《唐诗品汇》卷八十三、胡震亨《唐音统签》卷八十三亦作“开山”。

“开山”易为“开士”始自明人。明李攀龙《古今诗删》卷十六、《唐诗选》卷五改为“开士”。

其二，宋元《唐百家诗选》、《唐诗纪事》、《唐诗鼓吹》、《唐诗鼓吹集注》第四句皆作“清池白月黠禅心”，《唐诗鼓吹集注》、明铜活字本《李颀集》、明钟惺《唐诗归》作“清池白月照禅心”，而《唐诗品汇》、《古今诗删》、《唐诗选》、《唐音统签》、明陆时雍《唐诗镜》卷十六作“清池皓月照禅心”，清人多承袭“清池皓月照禅心”；“片石孤峰窥色相”有人曾作“片石孤云窥色相”，纯为后人生造。“孤峰”易为“孤云”始自李攀龙《唐诗选》，何良俊《四友斋丛说》力挺此说，非议“孤峰”，至清《唐诗别裁集》、《御选唐诗》亦袭是说。

将“开山”改为“开士”体现了追求协韵的诗学观。“山”为“十五删”上平韵，归人平声；而“士”属“四纸”上声，划为仄声。就此诗而言，首句第二字为平声，下旬第二字依照常理当为仄声，运用“山”字致使上下两句平仄不协。然原诗早期版本皆作“开山”，所以元好问、郝天挺对“开山”之说虽存疑虑，注作“开山疑作开士”，但却未加更改。可元好问、郝天挺的疑问在明代却被士人信以为真，强将“开山”易作“开士”。王世懋较早主张改易此诗。

李颀七言律，最响亮整肃。忽于“远公遁迹”诗第二句下一拗体，余七句皆平正，一不合也；“开山”二字最不古，二不合也；“开山幽居”。文理不接，三不合也；重上一“山”字，四不合也。余谓必有误，苦思得之日：“必开士也。”易一字而对仗流转，尽祛四失矣。余兄大喜，遂以书《艺苑卮言》。王世懋改易原诗，受到了乃兄王世贞的赞许，世贞亦采纳是说。他曾说：“‘远公遁迹庐山岑’，刻本皆言开山幽居，不惟声调不谐，抑意义无取。吾弟懋定以为“开士”，甚妙。盖言昔日远公遁迹之岑，今为开士幽居之地。‘开士’见佛书。”

与王氏兄弟学术理念相近的李攀龙，重视诗律的音调与韵致，其《三韵类押序》云：“辟之车，韵者，歌诗之轮也。失之一语，遂玷成篇，有所不行，职此之故。”正如王世贞《古今诗删序》所述：“于鳞之所取，则亦以能工于辞，不悖其体而已，非必尽合于古”。李攀龙选辑古诗，圭臬分明，尤为注重诗歌法度与修辞的揣摩，故《古今诗删》、《唐诗选》均将“开山幽居”易作“开士幽居”。

不少人对李、王改易诗句表示不满。胡震亨论

云：“弁州公以开山声调不协，欲改为开士。此元人郝天挺《唐诗鼓吹注》中说也。吾谓远公即指公，开山即就上庐山衍下做到山池上，意义实然。虽不叶，不可改也。不然，一人耳，既拟之远公矣，复泛称为开士，可乎?”方弘静亦云：“二王以‘开山’为‘开士’似得而绎之，未然。……题日山池，‘开山’非误。”胡震亨编撰《唐音统签》时博观群书，又参考朱警《唐百家诗集》中《李颀集》，见到此诗较早底本，故对王、李改易原句，颇为不屑。方弘静也出于恢复原貌的心理，对王世懋、王世贞的改易提出异议。

然胡、方感喟之言并未引起明人反省，不少士人还是出于律诗结构整饬、平仄协韵心理将“开山”易作“开士”，“‘开山幽居’为‘开士幽居’，愚窃谓此相校雠，差觉胜耳。”明人力求以律诗标准严格要求唐诗，甚或篡改字句，亦可从何良俊一番评论得窥其旨。何氏云：“五十家唐诗李颀《题公山池》‘片石孤云窥色相，清池皓月照禅心’。‘孤云’改作‘孤峰’，‘皓月’改作‘白月’。夫既言片石，又日孤峰，不免叠床架屋。若‘白月’则前无所本，只是杜撰。以启后人换字之端。盖唐诗为庸俗人所改，如此类甚多。其疑误后学，可胜道哉!”何氏论语有失公允，他对宋、元、明初诸本所录“白月”视若无睹，斥为“杜撰”；又纯以律诗圭臬衡量，矫枉过正，宁守偏执不去查证，也坚持陋见，以伪作真。岂不知，正如杨士宏《唐音》所论：“此篇粗看似音律参差，句法错杂。详玩乃见古朴处，不得不如此自是老态。”

“清池白月黠禅心”易为“清池皓月照禅心”，其文字变异亦有轨迹寻绎。宋元文献典籍更接近李颀诗歌原貌。尽管王安石、计有功、元好问、郝天挺在诗题上存有差异，但诗句皆作“清池白月黠禅心”，而不是“清池皓月照禅心”或者“清池白月照禅心”。王安石、计有功接触到李颀诗集的较早版本，而宋本在宋室南渡后不幸散佚。明人辑录李颀诗歌时，是否依然是王、计所见的宋本很值得怀疑。现存李颀诗集最早版本为正德乙亥(1515)刘成德刻本《李颀集》(现藏于国图善本部)，刘成德当时只据残缺录本辑录李诗八十七首，亦未得李颀刊本；朱警刻《唐百家诗集》所用的李颀诗集之底本为宋本，周勋初指出：“嘉靖时期朱警刻《唐百家诗集》，其行格也是半叶10行、行18字。朱氏序言中说，各家诗集均以宋本为底本。后人当然不能贸然断定他是根据书棚本重刻的，但推断其中有不少本子原出陈起父子所印的宋本，当去事实不远”。朱警《唐百家诗集》所用底本如源于南宋陈起刊本，在时间上不及王安石、计有功所见宋本，似应以王、计“白月”为是。

撇开版本问题，后代为何全盘接受“照”字而舍弃“”字呢?钟惺曾引谭云春语：“人知下旬‘照’字妙，不知‘窥’字尤妙”，前人对“照”的欣赏虑及它所创造的意境及韵致。佛家颇喜用“照”字，常譬镜喻谓人窥见清净本性，洞然照见众生本心。“”字略显朴拙，似无“照”字富有韵意深远、灵巧空明之感，故后代选诗全部延用“照”字，不再关心宋元版本原作何字。“白月黠”而易作“皓月照”，也具有词语甄择的因素。正如前引何良俊所语，他舍弃查证，先客为主，无睹宋元明初诸本所录“清池白月照禅心”，竞言之凿凿古无“白月”只有“皓月”。

如果不厘清《无尽上人东林禅居》、《题公山池》两诗版本异文，则很容易造成理解障碍，难以辨清诗题中的人物、无法正确解读诗句之意。

其一，分辨版本异文，可从中知悉后人传抄、引用前人时诗句具有重新考订、融入个人诗学理念的倾向。士人选诗既有保持原貌、探求本来面目的心理，亦有发挥主观能力、加以窜改的一面。他们对前人诗句重作判定、甄择，或者以自己诗学标准衡量前人诗句。就李攀龙、王世贞而言，他们严格秉承律诗圭臬，恪守韵律和韵致的诗学标准，乃至强加改易前人字句。倘若学识有限，则贻误后人，反弄巧成拙，离原诗走得越来越远。

唐诗宋词选读篇9

关键词：人教版初中《语文》；古代诗歌；缺失；改进；分配方案

中图分类号：G633.3　文献标识码：A

文章编号：1673－2111(2008)10－092－04

作者：周萍，长沙外国语学校教师；湖南，长沙，410007

中国是一个诗的国度，诗教是历来教育的重要组成部分。孔子曰：“不学诗，无以言。”(《论语・季氏第十六》)自汉武帝时将《诗经》列为“五经”之首后，各种教育读物无不将诗歌作为重中之重。旧时许多文人无不接受过“柔日读诗”的严格训练，传统蒙学中就有《声律启蒙》、《唐诗三百首》、《千家诗》等。

现代教育的初中阶段(约12～15岁)，是人生接受能力最强、记忆力最好的阶段。作为现行重要的初中课本，人民教育出版社出版的《语文》，同样继承了我国诗歌教育的优良传统。在全部一百六十九篇课文中，有中国古代诗歌(包含诗、词、曲)三十首(以下简称“正选”)。尤其值得称道的是，还选取了六十首古代诗歌作为课外背诵(以下简称“附选”)。毫无疑问，无论正选还是附选，这总共九十首中国古代诗歌对初中生的语文学习是大有教益的(附带说明，课文中还有中国现代诗歌和外国诗歌，但非本文论及对象)。所选诗歌无疑都是历来公认思想意义较深、艺术价值较高的作品。就其可接受性而言，无疑都是历来流传较广的优秀篇什。

智者千虑，难免一失。本人以为，人教版初中《语文》的古代诗歌选目仍不无缺失，其主要表现为：时期分布失衡，体裁分布不均，作者分布面偏窄。本文旨在对此三大缺失作出详细分析后，提出改进选目之我见。

一、时期分布失衡

从三十首正选的时期分布看，春秋前(含春秋)二首，三国一首，晋二首，北朝一首，唐十二首，宋九首，元二首，清一首。显而易见，过于偏重唐宋，唐占40％，宋占30％，二者合计共占70％。

至于附选，更是有过之而无不及。全部六十首中，汉一首，三国二首，南朝一首，唐三十七首，宋十六首，明二首，清一首。唐占61％强，宋占27％弱，两者合计占88％。

唐诗宋词作为一代之文学，双峰并峙，其高度空前绝后，选目有所侧重，谁都无可厚非。问题是现在的比例似乎严重失衡。尤其使人不能接受的是，作为与《诗经》并列的我国古代诗歌的两大源头之一，“虽与日月争光可也”(刘勰《辨骚》)的以屈原《离骚》为代表《楚辞》，竟然一首(或一章)未录。此外，两汉四百余年，无论乐府民歌、文人诗歌，不乏名家名作，正选一首未录，附选仅录无名氏《汉乐府・长歌行》一首；灿若星河，为唐诗的兴盛准备了条件的南朝宋齐梁陈诗歌，正选一首未录，附选仅录梁吴均《山中杂诗》一首；北朝除正选录北方民歌《木兰诗》外，文人诗一首未录；隋因历史太短，一首未录，情有可原；“开创了词的初盛局面，而且历来还被奉为词的不祧之祖”(吴和熊语，见其《唐五代词三百首》前言)的唐五代词，仅录温庭筠《望江南》(梳洗罢)一首，“不乏别有情趣的奇花异草和清溪幽涧”(黄天骥语，见罗斯宁选注《辽金元诗三百首》前言)的辽金元诗一首未录；辽金元词一首未录；即便是与唐诗宋词鼎足而三的元曲，仅正选二首，附选一首未录；有“陵宋跞元驾清”(羊春秋语，见其《明诗三百首》前言)之誉的明诗正选一首未录，仅附选一首；至若明代词曲，仅附选中录散曲一首，词则一首未录；有“承宋继唐”(钱仲联语，见其《=}青诗三百首》前言)之誉的清诗正附选各只录一首；有“承宋之绪而后来居上”(钱仲联语，见其《清词三百首》前言)之誉的清词竟一首未录；“也有一批杰出的散曲家”(羊春秋语，见其《散曲通论・作家论(清)》)的清代散曲，一首未录。

时期分布的严重失衡，必然无法贯通整个文学史尤其是诗歌史的发展脉络，无法让学子们领略诗歌长河的继承与创新，尤其是让一些重要的文学现象淹没不彰。

二、体裁分布不均

(一)诗词曲三者分布不均。在三十首正选中，诗二十一首，占70％；词七首，占23.3％；曲二首，仅占6.6％。附选六十首，失衡的情形进一步加剧，诗四十七首，占78％；词十一首，占18.3％；曲二首，占3.3％。

(二)各体内部之小体分布不均。

1、诗中各小体分布不均。正选中，骚体诗一首未录，六言诗一首未录，五绝一首未录。即便是《诗经》中之二首，全为风体，没有考虑雅体或颂体。附选中情形大致差不多。

2、词中各小体分布不均。正选七首中，表面看，小令一首，中长调各三首，似乎说得过去，但若仔细分析，所选小令和长调，均接近于中调，而与中调字数差距较大的小令和长调全无，尤其是长调中之三阕以上者一首未录，也未尝不是一个缺陷。且所录各词均为正体，“减字”、“偷声”、“摊破”、“摘遍”、“犯”、“慢”、“引”之类的变体一首未录。

附选情形更是糟糕，十一首词中，除晏殊《破阵子》略略超过小令五十八字上线为中调外，其余十首，俱为小令。且《浣溪沙》词牌即有三首(苏轼独占其二)，《卜算子》二首。

3、曲中小体分布不均。曲选本来太少，不具有多少代表性，与一代之文学的地位极不相称。正附选各二首，纯为小令，套曲、带过曲、集曲、自度曲等皆一首未录，当然也无法录，也无法“均”。

(三)、文人体与民间体分布不均

正附选总共九十首作品中，姑且把《诗经》之《关雎》、《蒹葭》算作民歌，其民歌数量也不过四首，这与我国古代诗歌的实际状况不符。在古代的任何时期，都有大量民歌，尤其是在诗歌的非自觉时期。即便是后来的词、曲，也往往经历了从民间至文人的过程。单说《敦煌曲子词》，即是一个最有名的民间作品集，对此，选编者似乎全无意识。

体裁分布不均，甚至某些体裁一首未录，致使学生无法领略体裁的多样性、作者的创造性，无法体味形式与内容的某些关系。尤其是《楚辞》骚体的缺失，将会使学生对中国诗歌史的认识出现断层。民间体的缺失，不但无法让读者看到文人诗歌以外的另一片广阔天地，亦无法让读者看到诗歌从民间到文人的发展过程，更无法领略民歌与文人诗歌的风格差异。

这里还有必要指出，由于诗的比例太重，导致词、曲(尤以曲为最)内部之小体无法均衡分布。

还需附带说一下的是，除诗词曲之外，对联似乎也可作为诗歌之一体予以考虑。对联，尽管它全盛于明清(有人称之为有清一代之文学)，但无论如何，它实际上是伴随着诗歌(包括骈赋)的产生而产生，且有着广泛的群众基础，我以为在我们的课文中选取少许，让学生稍具对联知识，是完全有必要的。

三、作者分布偏窄

正选三十首中，共有作者二十二人(包括无名氏二人)，其中杜甫四首，无名氏(《诗经》)、陶渊明、李白、苏轼(全为词)、辛弃疾(全为词)各二首，无名氏(《木兰诗》)、曹操、王湾、王维、岑参、刘禹锡、白居易、温庭筠、范仲淹、李清照、陆游、文天祥、马致远、张养浩、龚自珍各一首。

由于前述时期分布失衡的原因，作者的分布，自然在时期上注定了不均。二十二人中，先秦一人(《诗经》)，三国一人，晋一人，南北朝一人，唐九人，宋六人，元二人，清一人。很显然，唐占41％，宋占27.7％，其他朝代，要么完全缺失，要么作者太少。即便是在有限的时期或朝代中，其分布状况仍值得商榷，如唐代九位诗人中，主要分布于盛、中唐，初唐全无。在这九人中，杜甫虽是“诗圣”，实在也没有必要选取四首。再，苏轼、辛弃疾不必纯粹以词人身份出现。尤其是苏轼，若诗词各选一首，或许更能使其具有宋代诗词大家的代表性。曲家仅选马致远、张养浩，实在人数太少，且都为元代，明、清散曲则无法入选。

附选作品数量翻了一番，本来应该相对有利于作者的均衡分布，然而，失衡的状况却进一步加剧。在总共六十首作品中，共有作者四十一人，其中唐二十一人，约占51％，宋十一人，约占26.8％，唐宋共占约78％。其他三国二人，汉一人，南朝一人，五代一人，元一人，明二人，清一人，几乎不成比例。四十一人中，李白六首，杜甫、孟浩然各三首，王维、岑参、韩愈、白居易、李商隐、晏殊、苏轼、辛弃疾、李清照、陆游各二首，无名氏(《汉乐府・长歌行》)、曹操、刘桢、吴均、王绩、王勃、杨炯、陈子昂、崔颢、常建、刘方平、刘长卿、韦应物、李贺、刘禹锡、杜牧、温庭筠、李煜、王安石、梅尧臣、王观、杨万里、朱熹、赵师秀、张养浩、王磐、夏完淳、赵翼各一首。

正附选都出现的作者共有十四人，他们在正附选中选取的作品数量合计情况依多少排列如下：李白八首，杜甫七首，苏轼四首(俱为词)，辛弃疾四首(俱为词)，王维三首，岑参三首，白居易三首，李清照三首，陆游三首，曹操二首，刘禹锡二首，杜牧二首，温庭筠二首，张养浩二首。

只在正选出现的共有八人，他们是无名氏(《诗经》)、陶渊明、无名氏(《木兰诗》)、王湾、范仲淹、文天祥、马致远、龚自珍。

只在附选中出现的共有二十五人，他们是：无名氏(《汉乐府・长歌行》)、刘桢、吴均、王绩、王勃、杨炯、陈子昂、刘方平、刘长卿、韦应物、孟浩然、崔颢、李贺、韩愈、李煜、晏殊、梅尧臣、王安石、王观、杨万里、朱熹、赵师秀、王磐、夏完淳、赵翼。

正附选九十首作品共有作者四十七人，如果我们对其作进一步分析，便可发现：

(一)朝代分布面偏窄。

四十七人中，春秋前一人，三国二人，晋一人，南北朝二人，唐二十一人，五代一人，宋十三人，元二人，明二人，清二人。完全缺失的朝代有战国、秦、隋、辽、金。秦、隋历史太短，且无著名诗人，可不选。辽无著名诗人，亦可不选。战国有以屈原、宋玉为代表的楚辞作者，不选不应该。金有赵秉文、元好问等大家，至少不应无一人入选。其他晋、南北朝时期似乎入选面还可扩大。

(二)相关朝代的体裁空缺或分布面偏窄。

这主要体现在：

1、楚辞作者全无。

2、元代除散曲作家还应增加外，诗人、词人均不应无一人入选。明代词人不应无一人入选。清代词、曲都不应无一人入选。

(三)风格流派偏窄。

就风格流派而言，诗类完全空缺的有楚辞系、江西诗派、公安竟陵派、江左三大家和神韵派，数量偏少的有六朝山水诗派、建安邺下文人集团等。就词而言，清空典雅派、金元疏快派、晚明蕴藉派、清初阳羡派、清初浙西派、清代常州派等或空缺，或数量太少。就曲而言，无论本色豁达派，还是文采清丽派，均因入选作者太少而无法彰显。

其他如竹林七贤、太康诗风、竟陵八友、初唐四杰、大历十才子、苏门四学士、元诗四大家、元曲四大家、茶陵诗派、清初三遗老、晚清四大家等都应尽可能有所体现。

作者分布面偏窄，使学生无法看到各时期各种风格流派的代表作家作品，自然也就无法整体感受古代诗歌的多样性。

四、改进选目之我见

我国现时为九年制义务教育，这意味着许多人初中毕业以后，不再有系统接受古代诗歌教育的机会，如果我们的初中《语文》古代诗歌选目缺失过多，意味着大多数的公民受到的古代诗歌教育是支离破碎、残缺不全的。针对上述三大缺失，本人以为，初中《语文》古代诗歌选目之改进应从宏观、中观、微观三个层面作出考虑。

(一)、宏观考虑。

1、合理划分正附选功能。

(1)正选尽可能照顾到各个历史时期、各种体裁、各种风格流派有影响的著名作家、诗人团体。①从历史时期而言，春秋前(《诗经》)、战国、汉、魏、晋、南北朝(应兼顾到宋齐梁陈)、隋、唐(应兼顾到初盛中晚)、五代、宋、辽、金、元、明、清都应尽可能有作家作品入选。②从体裁而言，A.诗词曲比例应适当；B.诗中之古风、近体及四言、五言、六言、七言、杂言、律体、绝体、民歌都要有恰当表现：C.词中之小令、中调、长调都应有所体现；D.曲中之小令、套曲、带过曲等都应有所体现。③从作者而言，尽可能把中国诗歌史上各种风格流派的大家名家选进来。

(2)、附选尽可能补正选之不能或不足。①补足未入正选的某些朝代或时期。②补足大家名家不同风格题材作品。③补足未入正选的某些风格流派、诗人团体。

2、合理分配诗词曲各体的数量及各时期的数量。

(1)首先给诗、词、曲各体分配一个大致比例。考虑到诗的历史最长，作者面最广，词、曲历史相对较短，作者面相对窄一些的状况，本人以为，诗、词、曲的比例正选可定在5:3:2，附选可定在6:2.5:1.5。

(2)合理分配各体在各时期的数量。①凡有重要作者的时期应尽可能有作家作品入选。②凡有重要风格流派的时期应尽可能有作家作品入选。③凡对后世有重要影响的重要作家应尽可能有作品入选。④著名的民歌作品应尽可能入选。⑤各体裁的早期作品应尽可能有入选。

(二)、中观考虑。

1、适当减少唐宋分量，尽可能使各时期的作家各品有所体现。

2、适当减少个别大家名家的分量，尽可能增列其他名家名作。

3、尽可能照顾到体裁、题材及风格的多样性。

(三)微观考虑。

所谓微观考虑，即考虑到具体作家作品。基于以上宏观、中观考虑，本人试拟出以下作家作品分配方案。

1、正选三十首分配方案。

(1)诗十六首：《诗经》一首(《风》体)，楚辞一首或节选一章(屈原作品)，汉一首(可考虑蔡琰)，三国一首(曹操)，晋一首(陶渊明)，南朝一首(可考虑谢灵运)，北朝一首(《木兰诗》)，唐五首(王勃、李白、杜甫、白居易、杜牧各一首)，宋一首(黄庭坚)，元一首，明一首，清一首。

(2)词九首：唐一首(李白)，五代一首，宋四首(苏轼、辛弃疾、李清照、姜夔各一首)，元一首，明一首，清一首。

(3)曲五首：元三首(马致远、张养浩、关汉卿各一首)，明一首，清一首。

2、附选六十首分配方案。

(1)诗二十九首，《诗经》二首(可考虑《雅》、《颂》各一首)，楚辞一首(宋玉)，汉一首(可考虑从《古诗十九首》选一)，三国二首(可考虑刘桢、阮籍各一)，晋二首(可考虑左思一首、民歌一首)，南朝二首(谢胱必选，另一首可考虑鲍照)，北朝一首(可考虑庾信)，唐九首(王绩、李白、杜甫、韦应物、王维、岑参、孟浩然、韩愈、李商隐各一)，宋四首(苏轼、欧阳修、陆游、杨万里各一)，金一首，元一首，明一首，清二首。

(2)词十八首：唐一首，《敦煌曲子词》一首，五代二首，宋八首(苏轼、柳永、晏椎馈⑶毓邸⒑刂、周邦彦、姜夔、王沂孙各一)，金一首，元一首，明一首，清三首(王夫之、陈维崧、纳兰性德各一)。

(3)曲十二首：元八首(卢挚、白朴、马致远、张养浩、乔吉、张可久、徐再思、无名氏各一，其中应有套曲一首，带过曲一首)，明二首(王磐一首，无名氏民间作品一首)，清二首。

唐诗宋词选读篇10

命题角度一：理解、赏析关键字词。

[解题指导]

古代诗歌的语言是最凝炼的，往往一词一句就能生动地描摹出事物的特征，深刻地反映思想内容。鉴赏时应联系全诗的主旨。从遣词、造句、修辞等不同方面仔细揣摩、推敲，来理解作者炼字炼意的技巧。其次。要学会根据语境推断词性、词义的方法，并特别注意古今异义和词类活用等情况。另外，古人评诗有“诗眼”一说，所谓诗眼就是指一句诗或一首诗中最精练传神的一个词。抓住了诗眼分析，我们就能看清这首诗的情感世界。如何判断诗眼之所在呢?一般说来，诗眼都是在全诗的前两句，因为诗人通常都是先写景后抒情，什么样的景就含有什么样的情。另外，诗眼以表现力强的动词和形容词居多。

【典型例题】(2009年山东卷)

阅读下面这首唐诗，回答问题。

寄远

杜牧

南陵水面慢悠悠，风紧云轻欲变秋。

正是客心孤迥处。谁家红袖凭江楼?

试题：(1)首句中“悠悠”在诗中有何作用?

解析：“悠悠”，写出了水面的平和、水流的悠长、也透露出江上的清寂。这景象既显出舟行者的心情比较平静从容。也暗透出他一丝羁旅的孤独，为第三句的“客心孤迥”作了准备，打下了铺垫，

命题角度二：分析、鉴赏诗歌的表达技巧。

【解题指导】

鉴赏诗歌的表达技巧时要尽量使用规范的、专业的名词术语。古代诗歌的表达技巧主要指抒情方式、表现手法和修辞手法。抒情方式主要指：寓情于景、借景抒情、借事抒情、托物言志等。表现手法有：情景交融、虚实相生、动静结合等。修辞手法常用的有：比喻、拟人(这两种修辞手法为诗人常用，考生应当最先予以考虑)、借代、对比、衬托、反问等。当然鉴赏表达技巧绝不是仅仅列出一两个名词。最关键的还是考生要能够结合诗歌的情感将创作技巧的表达效果分析出来。

[典型例题](2009重庆卷)

阅读下面的曲词，回答问题。

【折桂令】问秦淮

孔尚任

问秦淮旧日窗寮，破纸迎风，坏槛当湖。日断魂消。当年粉黛，何处笙萧?罢灯船端阳不闹，收酒旗重九无聊。白鸟飘飘。绿水滔滔。嫩黄花有些堞飞，新红叶无个人瞧。

试题：(1)“当年粉黛，何处笙箫?”用了什么修辞手法?

解析：“粉黛”借指歌伎，“笙箫”代指箫声，均属借代；“何处笙萧?”自然是反问。

命题角度三：就某一句诗再现画面内容。

【解题指导】

用自己的语言形象地描述诗句，再现诗歌的意境是诗歌鉴赏中的常规要求。那么如何才能将原诗句描述得形象生动，如何才能最大限度地发挥自己的想象力呢?就是要“身临其境”。要将自己置身于诗中所描述的环境，置身于历史大背景。要抓住包含作者情感的词语，去感受此时、此景中此人的此情。达到与诗人融通的境界。最后力求用最有表现力、最到位的词语再现原诗的画面。语言组织要上层次，要有美感，要像高三学生的水平。

【典型例题】(2009天津卷)

阅读下面的诗。按要求作答。

严郑公宅同咏竹

(唐)杜甫

绿竹半含箨，新梢才出墙。

色侵书帙晚，阴过酒樽凉。

雨洗涓涓净，风吹细细香。

但令无剪伐。会见拂云长。

注：严郑公，即严武。杜甫好友，受封郑公。箨，笋壳。帙，包书的布套。

试题：(2)请赏析“色侵书帙晚”一句。

解析：“色侵书帙晚”一句描绘竹子的形象，注意描写的是竹影。翠竹的影子投映在书上，使人感到光线暗了下来。“侵”写出了竹影移动扩大的渐进过程。“晚”字则写出了竹影给人带来的时间错觉。要注意鉴赏具有刻画效果的词语，即要锤炼“侵”的动态效果和“晚”字的衬托效果。

命题角度四：理解、分析整首诗的内容或情感。

【解题指导】

情感是诗歌的本质，诗歌创作的目的就是为了抒发作者情感。诗歌鉴赏的基点。也是对情感的领会和把握。因此，诗歌鉴赏题较多地涉及对作者情感的分析评价。对整首诗的分析，一要重视注释与标题，因为这里大都含有很重要的信息。第二，评价思想内容，必须明确诗歌的表层意思与深刻意义，把握诗歌的主旨和思想倾向，三要看清题目要求，灵活作答。如果考题直接提出了鉴赏角度的要求，那么考生在答题时就应直奔主题，明确回答。而如果考题没有明确地指出鉴赏的方向，考生在自选鉴赏角度时则应注意两种情况。1、当读懂这首诗的大概意思。并对作者的风格有所了解时，可选择此诗的思想情感作为鉴赏的对象。因为思想情感是属于“大而话之”的东西，难有精确的答案。靠上一点就能拿分。2、当不能理解诗的大概意思时，就选择一两个精练生动的字词鉴赏。抓住一点，详加阐发。

【典型例题】(2009广东卷)

阅读下面的诗歌，然后回答问题

月

杜甫

万里瞿唐月：春来六上弦。

时时开暗室。故故满青天。

爽合风襟静。高当泪脸悬。

南飞有鸟鹊，夜久落江边。

注：①瞿唐：瞿塘峡，位于长江三峡奉节至巫山段。安史之战后，杜甫曾闲居于此。②上弦：上弦月。农历每月初七、初八的弓形月亮。③故故：常常；频频。

试题：(1)作者通过咏月主要抒发了怎样的感情?

解析：本题考查诗歌景和情的关系。“月”是本诗的主要意象，抓住作者所描写的月的特点，再结合诗人的遭遇和国家的局势作答。全诗以明月兴思情，同一轮明月寄予着两地彼此的相思，思情的悠远绵长与月夜的孤独寂寞相织相融，形成一种清丽深婉、寂寥苦思的凄清氛围，抒发了自己因国难而颠沛流离、生活动荡不定的凄凉伤感之情。

【命题走向中的4个应知要素】

纵观2009年18份高考语文试卷中的古诗鉴赏题，我们不难发现以下规律：

1　名家名篇不再一枝独秀。随着单独命题省份的增多。各省为了避免重复。在名家中选诗将会越来越少，或者说。即使选自名家也不会选名篇。

2　以唐宋诗词为主的局面不会改观。综观18省市试卷选用的19首诗词，只有重庆卷和浙江卷不在唐宋之列。诗歌出处为什么侧重于唐宋时期呢?因为唐宋时期是中国诗歌发展的顶峰，诗词取得了辉煌的成就。无论是思想内容还是表现手法、艺术特色，都有很高的欣赏价值，对读者文化底蕴的积淀和文学素养、欣赏水平的提高都有很大的帮助，所以高考卷中的古诗词鉴赏不管以哪种形式考查学生的鉴赏能力，都会侧重于选择唐诗或宋诗。

3　“写景抒情”诗依然将独领。诗是抒情的艺术，任何一首优秀的感人的诗，总是诗人

内心深处涌出的歌唱。巧于诗者或“景中情”。或“情中景”；神于诗者则情不虚情，景非致景，妙合无垠。王国维在《人间词话》也说过“不知一切景语。皆情语也”。充分说明了诗歌的这一特征。

4　设题方向是点面结合，以点带面。即古诗鉴赏一般出两道题目。一题考查角度小。在字词句或修辞上做文章，一题考查角度泛，在思想情感上做文章。

【解题技巧总体指导】

古代诗歌鉴赏题考查的是学生理解、鉴赏、语言表达诸方面的综合能力。能力的提升不是一朝一夕的事情。需要在大量题目训练的过程中逐步完成。根据近5年高考所选唐宋诗词“借景抒情”的特点，考生在平时训练时应有针对性地精选题，模拟答题。应特别关注李白、杜甫、王维等名家的“写景叙事”诗以及表达技巧上与高考题类似的唐宋诗词。另外，平常做题组织答案时要多用积累的专业术语、多参照高考答案的文字表述模式――这首诗采用了某某技法(表达方式、修辞手法、表现手法)，写出了(某某意象)的(某某)特点，表达了(突出了)(某某)思想情感，起到了(某某)作用。每鉴赏完一首诗后，务必要将该题的参考答案在纸上再写一遍，然后再次核对。此举对提高考生组织语言的能力很有好处。

【活学活用――巩固练习】

1　阅读下面这首唐诗，然后回答问题。

落日怅望

马戴

孤云与归鸟。千里片时间。

念我何留滞，辞家久未还。

微阳下乔木。远烧入秋山。

临水不敢照。恐惊平昔颜!

(1)第三联两句中的“下”与“人”二字历来为人称道，说说这样写的好处。

(2)“情景分写”是此诗谋篇布局上的一个特点，请分析这种写法的艺术效果。

2　阅读下面这首唐诗，回答问题。

听筝

柳中庸

抽弦促柱听秦筝，无限秦人悲怨声。

似逐春风知柳态，如随啼鸟识花情。

谁家独夜愁灯影?何处空楼思月明?

更入几重离别恨，江南歧路洛阳城。

(1)这首诗题目是“听筝”，颔联主要运用哪些艺术手法来描写音乐?试结合诗句分析其表达效果。

(2)有人说颈联中“独”与“空”堪称诗人炼字的典范，请对这两个字作简要赏析。

3阅读下面这首诗歌，回答问题。

浪淘沙

(南宋)邓剡

疏雨洗天清，枕簟凉生，井桐一叶做秋声。谁忿客身轻似叶。千里飘零?

梦断古台城，月淡潮平，便须携酒访新亭。不见当时王谢宅。烟草青青。

注：邓剡被元兵俘虏，和文天祥一同被押解北上。途经台城(南京)，作了此词。

(1)请说说“井桐一叶做秋声”一句中“一叶”的妙处。

(2)全词以“不见当时王谢宅，烟草青青”作结，传达出怎样的情感?请简要分析。

4，阅读下面的宋词，然后回答问题。

霜天晓角，仪真江上夜泊

黄机

寒江夜宿，长啸江之曲。水底鱼龙惊动，风卷地，浪翻屋。诗情吟未足。酒兴断还续。草草兴亡休问，功名泪，欲盈掬。

注：①仪真：今江苏仪征市，处长江北岸，是南宋御金的前线。②黄机：南宋爱国词人。

(1)上片描述了一幅怎样的景象?这样的景物描写有什么作用?

(2)请说说下片的“泪”中蕴含着作者怎样的感情?

参考答案

1　(1)“下”字写出夕阳西下余晖返照之景，不但加重了诗人的乡愁，而且更深一层地触发了诗人内心深处感时伤逝的情绪。“入”字写出夕照的逐渐暗淡，也表明了诗人伫望之久，忆念之殷。前面写情之后，景物描写不但切合诗人眼前的情境，而且动静结合，由近到远。层次分明。(2)两句景两句情相间写来，诗情就被分成两步递进：先是落日前云去鸟飞的景象勾起乡“念”，继而是夕阳下山回光返照的情景唤起迟暮之“惊”，显示出情绪的发展、深化。两句景彼此独立而又互相映衬。两句情层层递进、曲达其意。表现了“落日怅望”之情。

2　(1)这一联主要运用了通感、比喻、拟人手法。通过对“柳态“和“啼鸟”的描摹。以视觉写听觉。化无形为有形。更加形象可感地写出了分别的伤感。(2)“独”突出了孑然枯坐、愁对孤灯的形象。“空”表现离人远行、无所依从的情景；这两个字渲染了一种孤寂、凄清的气氛，抒写了人物内心的忧郁和思念。(能将两个字结合诗歌准确分析即可得分。)