主体思想十篇

主体思想篇1

集体主义思想是人的社会属性的派生。虽然人是以个体存在和发展为价值取向，但个体人必需在社会中才能存在和发展，必需把自己的存在和发展同社会的存在和发展联系在一起。共同存在和发展就成为集体主义思想的核心。共同存在是类存在的先决条件。原始社会是一种形式上典型的集体主义社会，因为自然环境的险恶，生产能力低下，生活资料的短缺，迫使他们要过集体生活，否则就会葬送自己，葬送群体。世界各民族的政治思想蒙昧时期，其集体主义思想都是相当浓烈的。

社会属性是人的二重性的一个方面，正因为如此，在人类政治思想中任何人的政治观点或政治主张都不可能回避集体主义的存在。这是社会主义思想生命力强大之所在。

社会主义思想作为一种集体主义思想，在西方可以上述到柏拉图（公元前427-前347年）的《理想国》，在中国可以上述到《礼记·礼运》。对社会主义思想最明确的描述在中国是《礼记·礼运》，在西方是托马斯·莫尔（1478-1535年）的《乌托邦》。不过中国的“大同思想”和柏拉图的《理想国》不是作为资本主义的对立物而产生，而是纯集体主义思想的一种社会构思。我们现在通常所讲的社会主义是作为资本主义制度对立物的社会主义，它从工业革命开始，是西方农业社会向工业社会过渡时期的一种集体主义的政治思想。这种社会主义是从托马斯·莫尔开始，经过法国的圣西门（1760-1825年）、傅立叶（1772-1837年）、英国的欧文（1771-1858年）等到马克思的社会主义。我们现在区分的各种社会主义都是社会主义思想的一种流派。如果说西方柏拉图的《理想国》、中国的《礼记·礼运》是人的社会属性的最高社会道德理想，那么，近现代社会主义思想一个最大特点是它是作为资本主义初期剥削、压迫、贫困、不平等现象的对立物对未来社会的最高道德构想。

所有社会主义思想都是集体主义思想的衍生，是集体主义思想的不同形式、不同时期的反映。社会主义思想在农业社会具有浓厚的道德色彩，只是作为资本主义对立物的近现代社会主义思想才具有浓厚的夺取权力的政治色彩。思想是时代的反映。近现代社会主义思想是资本主义生产方式初期对资本主义生产方式的一种批判，它反映实行社会改造消除资本主义生产方式弊端的愿望。近现代社会主义思想家都致力于批判资本主义生产方式所造成的痛苦以及作为这种生产方式基础的不受限制的自由竞争。它们设想将来民众会以生产资料公有制的方式从资本家手中夺得支配生产资料和管理政府的权力。托马斯·莫尔、意大利的康帕内拉（1568-1639年）、法国的梅叶（1664-1729年）、法国的摩莱里（1720-1780年）、马布利（1709-1785年）等等与农业社会相联系的社会主义大都希望社会温情脉脉，保持农业社会，共同劳动，平均分配。与工业文明相联系的社会主义，圣西门、傅立叶、欧文等仍然主张社会温情脉脉，共同劳动，平均分配。

作为集体主义的社会主义思想可以表述为：社会主义思想是人的社会属性的派生物，是人类共同存在和发展的需要；在人和社会的关系上，它强调人的社会属性，强调人的本质是社会关系的总和，强调社会利益高于个人利益，个人从属于社会集体。作为集体主义的社会主义思想在马克思的学说中表述得最为充分和全面。马克思讲的人是抽象的人，群体的人，而非具体的个人。马克思是从社会关系来论证人的本质、人性，认为人的本质是“一切社会关系的总和”。这是马克思主义的社会哲学基础。

社会主义思想只是集体主义思想的一种流派，我们没有理由把社会主义思想等同于集体主义思想。我们同样没有理由否认集体主义思想作为社会主义思想的根本属性。与集体主义思想对立的是个人主义思想，而不是资本主义思想，与个人主义思想对立的是集体主义思想，而不是社会主义思想。 转贴于

资本主义思想属于个人主义思想，但是资本主义思想是近代才产生的一种思想。资本主义思想是十五、十六世纪西欧社会的产物。十五、十六世纪是西欧历史上辉煌的一页，这一时期，是“世界的发现”和“人的发现”的伟大时代。这一时期是欧洲从农业社会向工业社会过渡的时期，是农奴解放、工业中资本主义的手工工场取代封建行会制度、中央集权制的民族国家逐渐取代中世纪封建割据局面的时期。这一时期是资本主义经济形态在西欧的经济生活中逐渐占据日益重要地位的时期。资本主义作为思想与中世纪相对立，它要求自由，反对控制，推祟理性，反对盲从。它使人们的注意力从探索超自然的事物转到研究自然事物，从天上转到人间，从神祗转向人。它使真理不再与权威结缘，而成为个人理性和独立探索的结果。人们用自然原因来解释物质世界和精神世界，解释社会、人类和宗教本身。历史不再是上帝救人的历史，而成为人们自身的历史。人成为一切思考的中心。资本主义作为经济制度主张个人主义原则，生产资料私有制，公平竞争。资本主义作为政治制度主张民主制度。近现代社会主义思想是工业革命开始，农业社会向工业社会过渡时期与资本主义思想相对立的一种政治思想。资本主义思想和社会主义思想是农业社会瓦解时期产生的两种不同的政治主张，资本主义以个人主义为核心，社会主义以集体主义为核心。

主体思想篇2

主体与客体的关系，是建立在实践基础上的既对立又统一的辩证关系。主体与客体的本质区别在于：主体在实践和认识活动中，是为了按照自身的尺度去认识和改造客体，因而在实践和认识活动中表现出了目的性、能动性和创造性，在实践和认识活动中居于支配地位；客体之所以成为主体的对象性存在，是因为客体一方面具有满足主体需要，可以被主体认识和改变的性质。另一方面客体又具有律他的性质，制约着主体的活动。客体在实践和认识活动中处于被支配地位，是起被动作用的一方。但主体与客体的区别是相对的，两者之间不仅可以相互渗透，而且在一定条件下可以相互转化。主体不仅是主体，也可以成为客体。当主体自身被作为认识和改造的对象时，也就成为社会、他人及自我的客体。客体不仅是客体，也可以成为主体。客体以主体存在为前提，并内蕴着主体的存在，主体本身还是客体的一个有机组成部分。主客体关系是在动态过程(认识过程和实践过程)中产生的，而且随着这一过程的结束，主客体关系也随之结束。如果主客体的规定性搞不清楚，往下主客体的讨论就很难深入下去。

目前，学术界对思想政治教育的主客体关系问题的研究，主要有教育者单主体说、主客体关系群说、主导主体说、双主体说、双向互动说、主体际说等多种见解，在此就不一一赘述了。其中单主体说、主客体关系群说、主导主体说已经受到严重的批驳，而双主体说、双向互动说、主体际说仍具有很重要的影响。但笔者认为目前所有的关于主客体关系的界定都局限在教育活动这一具体环节上，任何一种都不足以清楚地阐释整个思想政治教育过程中主客体关系的不同模式。

思想政治教育的层次性、多样性、动态性决定了这一过程中的主客体关系绝不是单一的、凝固的、线性的关系。从横向看，完整的思想政治教育过程包括教育者的教育实践、受教育者的内化和外化阶段、重新教育四个阶段，各阶段的主客体关系不同；纵向看，小学、中学、大学、社会各阶段思想政治教育过程中的主客体的性质、特点及其关系也各不相同。主客体关系的研究必须以唯物辩证法为指导，具体剖析各种思想政治教育阶段、层次中的主客体的性质及其联结方式，寻求不同类型的主客体关系模式，以阐解、规范和指导现实的思想政治教育实践，并丰富、完善思想政治教育过程理论。这或许是思想政治教育过程主客体关系研究进一步深化的可行之路。

二、思想政治教育过程各阶段的主客体关系

思想政治教育过程是一个充满矛盾运动的过程，思想政治教育过程中诸要素之间的矛盾双方既对立又同一，相互作用，相互转化，共同推动着思想政治教育过程的发展，从而使思想政治教育过程必然呈现出自身固有的规律。因此，笔者将从各阶段具体的矛盾和规律出发，来探讨思想政治教育过程各阶段不同的主客体关系。

1.教育阶段

这一阶段教育者把一定社会要求的思想政治品德规范和理论知识传授给受教育者，受教育者则在各种因素的作用下，以自己已有的认识水平为基础，自觉地选择、消化、吸收这些思想政治品德要求，从而转化为自己的思想政治品德的过程。在此阶段，思想政治教育的基本矛盾首先表现为第一种形态：教育者所表达的一定社会的思想政治品德要求和受教育者原有的思想政治品德认识水平的矛盾及其运动。正是这一矛盾及其运动，构成了思想政治教育过程的第一阶段。

受教育者进入思想政治教育过程之前，就已经形成了一定的思想政治品德结构，达到了一定的思想政治水平。因此，教育者在对受教育者实施教育之前，必须对受教育者的思想政治品德状况进行调查研究，确定与受教育者的思想政治品德水平相协调的教育内容，创设教育情境，择相应的教育方法，然后再实施教育活动。接下来，教育者通过一定社会的思想政治品德规范的传授影响受教育者，使受教育者产生内在思想矛盾运动。受教育者内在的思想矛盾运动表现为教育者所传授的一定社会的思想政治品德规范与受教育者已有的思想政治品德水平之间的否定性运动。这种否定性运动使得受教育者的思想政治品德诸心理要素呈现出此消彼长、此涨彼落的状态。只有通过教育者的教育活动，才能使这种状态向积极方向变化发展。这时，教育者的教育活动是矛盾的主要方面，居于支配地位；而受教育者的思想政治品德状况，是矛盾的次要方面，居于从属地位。因此，教育者主动认识和改造受教育者，处于主体地位，而受教育者则是教育者认识和改造的对象，处于客体地位。

但是，矛盾双方在一定条件下是相互转化的。受教育者在接受教育的同时也是自我教育主体，会自觉、能动地以主体视角审视教育者的教育活动及其传递的教育信息的价值和意义，以自己的认知图式理解、评价、选择、内化教育者所传递的教育目的和内容，进行知情信意行的转化。这时就构成了基本矛盾的第二种形态：思想政治教育者传递的具体的思想政治教育目的、内容与思想政治受教育者接受可能性之间的矛盾。因此，受教育者主动去认识、选择、吸收教育内容，同时也主动去认识、模仿和影响教育者，受教育者就成了主体，而教育者和教育内容同是主体认识的客体。

所以说，在这一个独立的教育阶段，教育者和受教育者之间是双主体的关系，但不是简单地因为二者都是人，所以都是主体；而是因为双方存在相互认识并施加影响的对象，才构成了实践和认识中的主客体关系。目前学术界种种主客体关系的争论也集中在这个阶段，必须加以严格的界定和具体的分析，才能弄清楚二者的关系。

2.内化阶段

受教育者的思想政治品德的形成过程是从知到行的过程，即知然后行，行深化知，知行互动，最终达到知行统一的过程。当教育者的教育活动与受教育者的思想政治品德状况相协调时，受教育者必然主动接受教育，从而引起自身内在的思想矛盾运动。思想政治受教育者在接受教育之时对自身已有一种评判性的自我认识，在思想政治教育者所传递的社会要求鼓舞下，在思想政治教育目的和内容的指引下，他会产生一种新的自我意象，那是一种更高阶段的理想的“应然”和“将然”状态。反观自身当下的现实状况，受教育者会产生一种强烈的自我教育期望和意向，形成一种较高层次的“心境”。这种自我期望将会增强他对思想政治教育目的、内容的理解、体悟和追求，也为他的自我教育设定方向，提供内在动力，令其不断地改造现实的自我，不断提高既有思想政治品德水平。当然，理想的“应然”状态的自我教育期望不能脱离实际，要接近“最近发展区”，要有不断接近，逐步实现的可能性，这二者之间的距离和张力则构成基本矛盾的第三种形态：思想政治受教育者在教育情境中达成的自我教育期望与自身既有思想政治品德水平之间的矛盾。

在内化阶段，受教育者的思想政治品德状况的运动成为这一过程的主要矛盾，居于支配地位；这时，受教育者作为主体，其客体指向自身的思想政治品德状况及其所接受的教育内容和目的。而教育者的教育活动成了这一过程的次要矛盾，居于从属地位。如果不明白这一过程基本矛盾的转化，就会误认为教育者依然是这一过程的主体，而对受教育者关注的不够，难以把握其中主客体关系变化的实质。

3.外化阶段

思想政治教育过程的基本矛盾还表现为思想政治受教育者自身的矛盾。

在教育者的帮助和促进下，受教育者把自身在内化阶段已经形成的思想政治品德认识自觉地转化为自身的思想政治品德行为，并养成相应的思想政治品德行为习惯的过程。在此阶段，基本矛盾又转化为第四种形态：受教育者内在的思想政治品德认识和思想政治品德行为的矛盾及其运动。正是这一矛盾及其运动，推动着个体的思想政治品德认识转化为个体的思想政治品德行为。这一阶段的完成意味着他们能自觉、主动地用相应的理论框架认识问题，用相应的理性思维分析问题，用从思想政治教育过程中传承来的理想、信念和价值观指引自己的生活实践；在新问题、新现象面前也能主动思考，积极探索解决方案。思想政治受教育者思想政治品德的发展是其自身知情信意行内部矛盾的客观运动结果，知情意信行的矛盾链接上了思想政治教育过程的作用链条，才使得思想政治教育过程基本矛盾转化扣住了关键环节。

在这一过程中，受教育者为主体，其作用的客体则指向自身知情信意行内部矛盾的客观运动。正确理解了此时受教育者是主体，学生的主动性就能更好地发挥，允许学生在学习上有适当的自主选择的空间，充分发挥学生的创造性，培养创新人才，形成积极主动和生动活泼的思想政治教育的新局面，才能达到我们实施思想政治教育的目标。

当然在内化和外化阶段，教育者并不是无所作为。受教育者的思想政治品德认识向思想政治品德行为的转化是一个复杂的过程，需要经过许多中间环节。只有促进受教育者的知、情、信、意、行五个思想政治品德心理要素的平衡、协调发展，才能实现这一转化。因此，教育者也不是孤立于过程之外，而是积极主动地对受教育者“晓之以理”、“动之以情”、“笃之以信”、“炼之以志”和“导之以行”。如果以教育者为主体，其实践和施加影响的客体应该是受教育者。

4.重新教育阶段

即教育者和受教育者互相联系，把受教育者的思想政治品德行为所产生的社会效果进行反馈检验，进一步调节教育者和受教育者实施新一轮“两个转化”的行为，以便形成更好的思想政治品德行为和习惯的过程。在此阶段，基本矛盾转化为第五种形态：存在着一定社会的思想政治品德要求同思想政治教育过程的社会效果之间的矛盾及其运动。正是这一矛盾及其运动，构成了思想政治教育过程的第四阶段。这一阶段实质上是新一轮思想政治教育过程的开端。

重新教育阶段又分为信息反馈和评估控制两个前后相续的阶段。信息反馈是受教育者在先前接受教育者的自觉影响后，或在受到教育环境的自发影响后，把获得的认知转化为行为，反馈于教育者，使教育者了解受教育者接受教育的效果，或受教育环境影响的情况。在思想政治教育过程中，受教育者总是会以各种方式对教育者施加的教育影响做出一定的信息反馈。这一环节中，受教育者为主体，教育者是其反馈的客体。

评估控制是教育者依据一定的标准对思想政治教育过程的实际效果进行质的评判和量的估价，在此基础上，针对受教育者偏离教育目标的状况，对其予以“端正”，最终使其思想政治品德符合预定的目标。评估控制实质上是为了纠正思想政治教育过程的实际效果与教育目标的偏差。它是思想政治教育过程的一个不可缺少的基本环节。它不仅标志着一个具体的思想政治教育过程的结束，而且为新一个思想政治教育过程的开始奠定了基础，提供了条件，并构成了新一个思想政治教育过程的起点。在这一环节中，教育者是实施评估控制的主体，而受教育者则是其进行评估控制的客体。

我们不妨把上文所分析的基本矛盾运动子过程和不同子过程中的矛盾具体表现形态和其中的主客体关系以图表形式展现出来。

表格(1)

综上所述，构建思想政治教育过程中的主客体关系具有重要的意义与作用，它不但有利于把握整个思想政治教育的动态过程，而且有利于教育者和受教育者双方地位的平等，促进双方不断提高自身素质，以期在更高水平上实现预期效果。同时，还有利于认识和把握教育者和受教育者的主体性，更好地推进思想政治教育过程的深入发展。

注释：

[l]余亚平.思想政治教育学新探[M].上海人民出版社,2004.

[2]《巴甫洛夫选集》，科学出版社1955年版，第49页.

参考文献：

[l]余亚平.思想政治教育学新探[M].上海人民出版社,2004.

[2]刘德华.马克思主义思想政治教育著作导读[M].北京:高等教育出版社,2001.

[3]张耀灿.思想政治教育学原理[M].高等教育出版社,2003.

[4]陈秉公.思想政治教育学原理[M].辽宁人民出版社,2001.

[5]谭咏梅.思想政治教育课程教学主客体关系辨析[J].沈阳师范大学学报(社会科学版).2004.06.

[6]沈壮海.论思想政治教育过程的内在构成[J].中国青年政治学院学报.2001.7.

主体思想篇3

1、独立人格，自主意识。孔子十分重视培养其学生的独立人格和自主意识。

曾赞扬伯夷、叔齐是人格伟大的人，认为他们能做到“不降其志，不辱其身”，具有独立意志自主意识，不为任何外部压力所屈服。并强调这种人格能够做到识礼、知人，是非分明，意志坚强。识礼，就是能认识和掌握社会规范；知人，就是能正确认识别人，也能正确认识自己。在此基础上然后“能好人，能恶人”，即是非分明，能坚持正确信念，与邪恶势力斗争。

2、理想如命，志坚如钢。孔子要求他学生要有坚定的理想信念，这就是仁，即“仁以为己任”，这样才能力行仁道，力拒恶道；并要求学生义无反顾地去追求仁，他说：“欲仁而得仁”、“求仁而得仁”；还要求学生“志于仁”，时时刻刻不离开仁，“苟志于仁，无恶也”，“君子无终食之间述仁，造次必于是，颠沛必于是”；要求学生在关键时刻以生命捍卫仁，“志士仁人，无求人以害人，有杀生而成仁”。同时认为作为积极的道德主体，必须有如钢的坚强意志，“临大节而不可夺其志”；强调坚持精神，“譬如为山，未成一篑，止，吾止也；譬如平地，虽复一篑，进，吾往也”；还强调要能经得住艰难的考验，“磨而不磷，涅而不缁”。

3、爱人宽人，立人达人。孔子十分注意行为主体自觉性的培养。他努力培养学生的仁爱精神，使之成为学生的人生原则和理想。仁爱精神今天理解就是一种利他精神，包括利群、利社会、利国家，即为仁，就是能宽厚待人。他对学生子张说：“能行五者（恭、宽、信、敏、惠）于天下为仁矣”。利他精神体现在与人交往中，就是要“己欲立而立人，己欲达而达人。”

4、笃实躬行，重义轻利。孔子重实重行，不仅说的要符合仁，而且要付诸实践，做到笃实躬行。在处理言与行的关系上，他向学生提出“言必行，行必果”；少说多做，要“讷于言而敏于行”，“君子耻其言而过其行”；先做后说，要“先行，其言而后从之”；做不到的不说，“古者言之不出，耻躬之不逮也”。在行的过程中，?要重道义而轻私利。他说：“君子喻于义，小人喻于利”；还说“不义而富且贵于我若浮云”。长期以来，人们以为孔子只追求道义而排斥功利，其实这是误会。孔子认为，作为社会的积极道德主体，为维护有益于公众的大义而排斥害义的一己私利，这是与西方以极端个人主义为基础的人本主义的区别所在。

主体思想篇4

摘要：

由于思想政治教育的特殊性，主客体及其相互关系众说纷纭。从建构主义视角分析，思想政治教育主客体是一个辩证的相互转化的关系，教育者应该准确把握“主导—主体”式的关系模式，理解思想政治教育成功的关键并不在于区分何为主体、何为客体，而在于促成教育对象由内化到外化的转变，通过结合时代背景，增强理论说服力，强化协同学习，进而提高思想政治教育的实效性。

关键词：

建构主义；思想政治教育；主体；客体

一、思想政治教育主客体的观点分歧及其原因分析

1．关于主客体关系的主要观点

第一，单主体说。教育者主体说认为，思想政治教育主体是对教育对象的思想品德施加可控性影响的组织者和教育者；受教育者主体说从最终目的和内因出发，认为教育者只是发挥引导、服务的作用，受教育者才是主体。单主体说坚持一个主体原则，容易造成失衡，从而影响思想政治教育的实效性。第二，双主体说。此观点将思想政治教育分为施教与受教两个过程，教育者发挥组织、引导的作用，是施教过程中的主体；受教育者发挥学习、反馈的作用，是受教过程中的主体。这种说法虽然认识到了两者的差异性，但机械地将思想政治教育剥离为施教与受教两个过程。第三，多主体说。凡是能够承担、发动和实施思想政治教育的具有主导性的人或群体都可以成为思想政治教育的主体。李合亮由此将国家层面的思想教育群体、思想政治教育者以及教育对象分别认定为实质主体、实践主体和阶段主体。第四，精神客体说。从哲学的实践观出发，人是主体，自然是客体，自然是人改造的对象。思想政治教育的特殊性就在于，它的两端都是具有主观能动性的人。因此，有学者指出思想政治教育活动指向的既不是人的肉体，也不是人的社会关系，它要改造的是以人的思想、道德为主要内容的精神世界，是一种无形的精神客体。［1］第五，主体间性说。思想政治教育主体间性是教育者与受教育者在教育实践基础上的有机联系，是教育者和受教育者在交往实践过程中的相互影响，是对思想政治教育主体性的扬弃。［2］主体间性说认为教育者和受教育者都具备主体性，教育的过程就是两者之间的平等对话。

2．思想政治教育主客体关系众说纷纭的原因

思想政治教育不同于一般的实践活动，也不是简单的教育活动，它具有鲜明的特点：第一，过程的延续性。思想政治教育不是简单的教与学的过程，受教育者要经历一个内化—外化的过程。内化是指受教育将思想观念和道德规范纳入到自身价值体系中，外化是指受教育者用内化的品德来指导行为。只有当受教育者完成外化，其思想和行为符合社会发展的要求，思想政治教育过程才算最终完成。第二，本质的阶级性。一般而言，教育是不带有政治色彩的，而思想政治教育则具有鲜明的意识形态性。我国思想政治教育的根本目的是提高人们的思想道德素质，促进人的自由全面发展，激励人们为建设中国特色社会主义，最终实现共产主义而奋斗。［3］

二、基于建构主义的思想政治教育主客体解读

1．主客体互为前提并在特定时期相互转化

建构主义认为，个体在共同体之中共享公共符号系统；主体头脑中建构知识（包括可能与已有知识有冲突的知识）；主体借助于符号系统与其他主体进行交往，传达新建构的知识；如果被大部分主体所接受，则知识获得公共性，成为可靠知识；共同体中主体继续交往；新的知识又被建构和传达。［4］思想政治教育的受教育者同样处于一个共同体之中，通过特有的价值符号相互交往，其中被大部分人认可的道德品质就会成为可靠价值，从而不断被建构与传达。在可靠价值传达与再传达的循环过程中，思想政治教育主客体是互为前提的，没有传达者就没被传达者；相应的，没有被传达者，传达者也就没有存在的意义。细致看来，在最初的传达中应当是存在主体与客体的区别的，一旦当被传达者用自己建构的思想价值观念去影响改变下一个人的时候，他已经悄然成为一个传达者。

2．发挥教育者主导性和受教育者主体性是促成内化到外化的关键

皮亚杰把平衡作为解释学习的机制，平衡包含了两种自我调节，即同化和顺应。同化是指通过自身逻辑结构或理解对经验进行组织，是个体将感受到的刺激纳入原有图式的过程。顺应是指有机体调节自身以适用特定环境刺激的过程。同化与顺应的过程与思想政治教育的内化—外化过程存在高度契合。内化是指将一定的思想品德纳入到受教育者自身的道德体系中，外化则是指用经过吸收整合的思想品德来指导行为。同化是量变的过程，顺应是质变的过程，内化在经过量变的积累之后，要发生质变而外化出去。在内化与外化，量变与质变的中间就存在着一个关键性的环节，能否成功地触发这个阿基米德点便成为了思想政治教育成功与否的关键所在。教育者的主导性和受教育者的主体性发挥应该是同时发生的，主导性的发挥将会带动主体性的发挥，主体性的发挥反过来也会促进主导性的提升。作一个形象的比喻，思想政治教育就好比一个沙漏，前期不断量变积累，慢慢凝聚成一个点，中间极细的路径便是成功的关键。教育者的主导性和受教育者的主体性要在这点上充分发挥，帮助教育过程平稳顺利进行，随后到达沙漏的另一端，来到一个更广阔的空间。反之，一旦在关键点上折戟，教育过程将戛然而止。

三、建构主义对思想政治教育的启示研究

思想政治教育的主体客体，绝不是为了简单地划分谁是主体、谁是客体，而是为了对主客体及其关系有准确的把握，从而更好地开展思想政治教育。建构主义的分析给了教育实践几点启示：

1．克服极端，避免绝对化和泛化主客体，突出主导性和主体性

教育者应该充当建构过程中的协助者、推动者，更多地去激发学生的学习兴趣和动力，而不是成为知识的灌输者。教育者在理论方面掌握得更多，理解得更深，在教育中起着引导、组织、实施作用。教育者主体说就带有绝对化的倾向，过分夸大教育者的作用，把教育对象当作被动接受教育的绝对客体，那么受教育者就会产生逆反心理、抵触情绪，从而影响教育的作用和效果。建构主义的学生观核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、发现和对所学知识意义的主动建构。但是，完全依靠受教育者的探索，学习效率则很难保障。教育者的指引就宛如一盏明灯，为受教育者指明方向，所以在提高受教育者的主体性的同时也不能忽视教育者的作用。与此同时，还应避免把主客体泛化，如果片面强调无主客体，或都是主体都是客体，就会既找不到主体，也找不到客体，出现理论教育无人抓、抓不住人的现象，理论教育就落不到实处。精神客体说把人的精神世界作为思想政治教育的客体就一定程度上泛化了主客体。思想政治教育改造的确实是人的精神世界，但是精神世界的改变是建立在受教育者接受教育的基础之上的，而且精神世界是不能脱离受教育者而独立存在的。

2．与时俱进，结合时事政治，增强理论说服力

与信息不同，知识是复杂的、不规则的，它产生于具体的情景、关系中。思想政治教育的价值性知识比自然科学知识还要复杂，因为宏观上它与社会文化、政治经济制度等密不可分，微观上又与人的经历、需求、特性等紧密联系。目前思想政治教育的症结之一，就是简化了复杂的价值性知识，严重脱离现实生活而缺乏实效性。以社会主义核心价值观为例，绝大部分人在简单记忆之后都会记得其中一二，但如果仅限于此，将会导致形式主义。因为这种情况下受教育者不了解核心价值观的真正内涵，不了解在具体时代、具体文化氛围中的意义，核心价值观在现实中也会显得苍白无力，无法发挥鼓舞社会、引领思潮的作用。此外，受教育者产生逆反、抵触情绪的一个主要原因就是教育者照本宣科，教育内容空洞乏味。反观现实，可以发现时事政治、重大事件或者与百姓息息相关的事情却能极大地吸引人们的注意力。所以，教育者要与时俱进，将思想政治教育活动与现实生活中的情景脉络结合起来，与时事政治结合起来，在赋予教育材料时代内涵的同时又增强了其理论说服力，进而提高了思想政治教育的实效性。

3．协同学习，注重情境设置，促进融会贯通

思想政治教育的共同体中有一群教育背景、爱好等方面比较接近的、关系比较密切的群体，称之为同辈群体。同辈群体对人的思想品德的形成具有自由性、渗透性和独特性的特点，群体对个体的影响往往是在互动中无意进行的。同辈群体特有的思想观念、价值追求以及行为方式都会在无形中对每个成员产生压力，从而使成员趋于认同。但是，这种价值标准是独特的，可能与主流价值相偏离，甚至背道而驰。如果教育者能对同辈群体的价值加以引导，使其与主流价值观保持一致，这将会对思想政治教育工作产生重大意义。思想政治教育绝不能局限在课堂和书本上，单纯的理论说教只会事倍功半。教育者在教育过程中要合理设置情境，让受教育者身临其境，在情境中讨论、思考。在条件允许的情况下，教育者还应该注重受教育者的社会实践活动。因为，社会实践能够提供更加真实的学习情境，更大程度上促进受教育者主体性的发挥，增强受教育者将理论与现实融会贯通的能力，进而提高思想政治教育实效性。

参考文献：

［1］杨现勇．认识思想政治教育主客体结构的新视野［J］．理论与改革，2010（06）：119．

［2］于欣．近年来思想政治教育主客体关系研究述评［J］．求实，2012（01）．

［3］陈万柏，张耀灿．思想政治教育学原理［M］．北京：高等教育出版社，2007：73．

主体思想篇5

终身体育就是说，在没有老师教导的情况下，自觉进行体育锻炼。终身体育思想这一说法可以追溯到1965年，法国著名教育家保罗认为教育应当贯穿人的一生，从生至死都应当受到教育的影响，此后，日本学者早川大芳也提出了相应的观点，并将这种观点应用到体育中去，认为人的一生当中，体育教育要转变为一种意识引导人们坚持体育锻炼。进入21世纪之前，我国先后颁布了五部《体育教育大纲》，但是这五部大纲中着重强调体育对于生物体的作用，而忽略了真正的体育素养，21世纪之后，国家体育总局颁布的《学生体质健康教育中》才提到了加强体育素养的重要性。在如今的大学体育课堂上，所有活动的核心都是培养大学生的生存能力和社会适应能力，使得学生在离开校园之后，仍然能够主动要求自身进行体育锻炼。

2、大学体育以终身体育思想为主导是必经路线

随着经济技术迅猛发展，体育文化也深深渗入人们的生活中，社会的进步与现代体育的发展相结合，形成了终身体育的思想，社会发展趋势要求高校教育者将终身体育发展为终身教育。迄今为止，愈来愈多的国家将终身体育思想作为高校的主导思想，尤其是以美国为首的欧美发达国家，相近一切办法激发学生的主动性，以此提高其未来的生活质量。我国现有的体育指导思想，主要是基于马克思列宁主义思想和前苏联的实践经验，并结合我国青少年具体身体状况，注重课堂课外为一体。依据国家所规定的教育目标，我国高校中的体育课程都是围绕德、智、体、美、劳展开的，目的是为了培养全面发展的人才。尽管当下我国各大高校的体育课堂呈现多元化特征，但是仔细观察发现，每一种方式都有利有弊，并不能相互融合，更不能相互取代，在这种情况下，将终身体育思想作为主导思想，各大高校的具体指导路线可在此之下相互交流、相互补充[2]。从另一方面来说，体育是人类专属的特殊活动形式，很多情况下是由行动本身引起的兴趣，这种兴趣产生之后会人的身体带来愉悦和健康，尤其是在终身体育思想形成之后，它将与人们的未来生活质量直接挂钩。可以说高校体育教育是学生时代体育生涯的最高级阶段，大学生处于心理和生理较为成熟的年龄段，在这一时期着重培养其体育锻炼的习惯，有助于树立正确的体育观念，具有伟大的现实意义。在终身体育思想当中，学校体育起到了辅助作用，它能够将学生的个性特点与能力要求有效结合，使其受益终生。

3、终身体育思想的作用

贯彻落实终身体育思想的教育可以将对大学生的教育和社会需求相结合，既可以打开学生的发展空间，让他们感受到体育带来的无穷魅力，认识到体育知识给生活带来的意义，使每一个学生成为自身锻炼的督促着和指导者，还可以以大学生运动带动全民运动，充分发挥终身体育思想的积极作用。教育的目的是培养人才，大学生在大学所接受的教育对其人生的发展具有重大意义，他们步入社会之后，担负起一定的责任和使命。但是，据调查，目前高校毕业的大学生，90%左右的人缺乏体育意识，之所以会出现这种情况，追溯其根源就会发现，大学生在校期间体育意识淡薄。如果在体育教育方面变革，使终身体育思想成为主导思想，那么上述情况就一定会有改观。自2008年奥运会在我国北京成功举办以来，体育教育的使命在中华大地上变得更加艰巨，事实证明，我国要保证每年有百万、甚至更多的大学生投身于全民健身中来，因为一个良好的身体素质是做任何事情的重要前提条件。中国特色社会主义现代化建设之下的中国特色体育理论体系尚不完善，但目前各大高校理论资源并不缺乏，加上高校教育者在课堂教学中，始终把终身体育思想放在主导位置，终身体育思想的主导作用最终将得以全面发挥。

4、大学体育应当奠定学生终身体育的基础

大学体育是学生接受体育教育的最后阶段，现如今，《全民健身计划纲要》已经全面实施，大学生也终将发挥带头人的作用，针对这一问题，应当做到如下几点：教师队伍强化。老师是学生的引路人，想要贯彻终身体育的理念，首先老师就必须先有这种思想，只有不断积累新知识、新经验，才能参透终身体育的真谛，从而更好地引导学生关注这一理论思想。对于体育老师而言，更要以身作则，掌握竞技体育的技巧，这样才能向同学展现体育的魅力，使每一位学生都对体育产生浓厚的兴趣。另外，学校领导要充分注重教师的授课环境，帮助他们解决日常生活中所出现的难题，使其安心投入到教书育人中来。有些学校歧视体育老师，并不将其与主课老师一视同仁，这显然是不正确的，良好的身体是学习其他学科的前提条件，所以说，体育老师和其他老师地位等同。加强环境建设和思想建设。体育教学环境涉及到相关场地问题，可以说，运动器材的好坏也影响到学生的兴趣，所以，学校万万不可以节约在体育器材、设备方面的经费支出，要满足学生对现代化体育设备的渴求。体育课是以实践为主，因而在内容规划方面，应当遵循大学生心理，勾起大学生跃跃欲试的想法，使其学以致用。创造终身体育文化氛围。学校可以适当举行大型活动或者建立体育俱乐部，增加一切户外活动项目，既满足了大学生对自己喜欢的体育项目的追求，也教会了他们在野外生存时必备的本领。在体育理论课堂上，教师对于授课内容也应当依据多样化原则，根据不同年级大学生的需求，准备不同类型的备课材料，也可以让学生根据自己的喜好选择不同的课堂。事实上，终身体育教育的根本就是为社会培养综合性人才，因此，创造优良的终身体育文化氛围对于整个社会都是有所裨益的。

5、结论

主体思想篇6

关键词：主体；主体性；实践

Abstract:Humanisaprocesswithhistoricaldevelopment,andtheclarityofitssubjectivityisalsoahistoricalprocess.Indifferenthistoricalcircumstances,philosophersendoweditwithdifferentconnotations.Onthebasisofpredecessor''''sachievements,Marxappliedhistoricalmaterialismtounderstandsubjectandhumansubjectivity.Hescientificallyrevealedandexplainedhumansubjectivity,andachievedthefundamentalchangeofitstheory.

Keywords:subject;subjectivity;practice

古希腊以来，人们对于主体性问题的理解和思考从来没有终止过。随着人类社会的不断发展，人们开始关注自身的问题，人本身成了人们探索和研究的对象。人开始关注自身的需要、使命、本性、能力等，关注对自身行为的调控及其行为后果的预见，关注对自然和社会的把握，这一系列关注都是以对人的主体性的充分的认识和发挥为基础的。主体和主体性问题是西方哲学的核心问题，它们经历了一个漫长的历史演进过程，在这过程中也暴露主体与主体性思想的一些矛盾和问题。马克思在批判继承前人思想的基础上，赋予了主体和人的主体性以生成性的内涵，科学地揭示了主体性的本质，实现了主体与主体性思想的根本变革。

一、对马克思之前西方主体性理论的历史考察

（一）古希腊哲学中以本体论为基础的实体主体论

从哲学上说，主体和客体是对人与世界本质关系的普遍概括。一般都认为主体是人，客体是人的实践和认识的对象。在这种观念下人似乎天然就是主体，其实这是一种误解。将主体、主体性与人联系起来则是近代哲学的事。在西方的古代哲学中，人与主体是相分离的，无所谓人的主体地位和主体性。

在古希腊哲学中，第一个使用“主体”这一范畴的是亚里士多德。在亚里士多德的哲学中，主体并不是一个专属于人的哲学范畴，而是一种同属性相对应的东西。亚里士多德是在本体论的意义上来理解主体的，他认为主体是一个贯穿在事物和变化之中的对事物起着支撑作用的不变的“存在者”，是万事万物的终极原因和本体。所以，在亚里士多德那里，本体、实体、主体在本质上并没有区别，甚至可以互相替代。因此，对亚里士多德来说，不仅人是一个“主体”，一只小狗、一块石头对亚里士多德来说也可以成为一个“主体”。从这个意义上说，在古希腊并无真正意义上的主体概念，也没有突出人的创造性的主体性思想。

古希腊哲学大体上只是处于人类思想发展的幼年时期，这时的哲学思维还未将人类的主体与客体、对象与自我加以区分，主体与客体、人与世界处于原始的统一状态之中。古希腊哲学家们对“人是什么”以及人在世界中的地位和作用的哲学探讨，也只是局限于从本体论的角度对世界本原作不懈的追问。当处在追求终极根源本体论思维方式之中时，主体作为一个表达中心的概念，必然不涉及人，本体论的思维方式是造成主体与人相分离的理论原因。

（二）近代西方哲学中以认识论为基础的认知主体论

随着近代工业文明的发展，人在对自然和社会的关系上也发生了变化，人逐渐成为了世界的主体，主体概念开始同人统一起来，人也成为哲学研究的中心。但是近代哲学将人的主体性归于理性，认为只有理性才能使人成为主体，人只有作为理性的人才能认识自然的规律，发展科学，获得自身的幸福。于是近代哲学就发生了从本体论向认识论的转向，将对主体性的理解囿于认识论范畴。

笛卡儿的“我思故我在”这一哲学命题开创了认知主体哲学的先河，开创了对主体、主体性的研究。在这一命题中，“我思”是思想的第一原则，它具有不容置疑的可靠性。因为在笛卡儿看来，一切都是可以怀疑的，唯独“我思”是不能怀疑的，它是其他一切确实可靠的知识来源，具有不容置疑的可靠性。在笛卡儿这里，“我”即“思”，“思”即“我”，思维的主体和主体的思维被当作是一回事，这样，先验的逻辑理性就成为人类主体性的化身，形成了绝对的权威。尽管笛卡儿突出了主体的自由、能动的特点，但是他是以认识的形式来表达人的主体性特征，因此，这种主体性是经验的，而这种自我意识的主体哲学也必然导致主客二分。

面对这种困境，康德认识到自我主体不可能通过经验或有限的个体理性来保证，于是康德用无限的先验意识取代了笛卡儿的有限的自我意识，用共同性的普遍理性取代了个体理性，大大地弘扬了人的主体性。康德把人的本质即理性归于主体的先验构造，通过先验统觉来说明自我意识，完成了自我意识向先验意识的转化，使认知主体哲学得到真正的确立。

人的主体性原则到后来的黑格尔那里则被推到了极端，黑格尔通过“实体即主体”这一命题，把主体性提升到本体论的层面，从而把人的主体性“绝对化、本体化为绝对精神的自我运动”[1]。这样“绝对理念”就成为了创造宇宙万物的主体，而自我作为一种执行认识功能的先验的理性精神也就获得了绝对性和至上性。尽管黑格尔通过在本体论上把世界精神化，解决了主客二元分裂的矛盾，但是他把主体完全绝对化了，这也就意味着理性主义面临着危机。

（三）现代西方人本主义哲学中以人的生存为基础的生命主体论

近代哲学家们将“人的理性”变为“理性的人”，将人唯一化、单向度化为抽象的观念人，这引起了以叔本华为首的现代西方人本主义哲学家们的猛烈攻击。他们以体验的非理性主义的新维度去重新诠释人的主体性，重新恢复人的现实存在，使哲学回归于人的生存的价值领域。叔本华首先提出“世界是我的表象”，“世界是我的意志”[2]。在叔本华看来，生存比认知更根本，生存才是人的本真存在，而理性认知只不过是生存的手段。他提出了“生存意志”这一概念，用以说明人的存在、活动、认知的内在目的和原因，使哲学对主体和人的研究从认知层面转向了生存的价值、目的层面，开创了现代人本主义生命主体性研究的先河。

尼采批判理性对生命的压抑，弘扬主体的创造性和生命力，赋予主体以激情、冲动、永不停息的扩张的生命品格。尼采用“上帝已死”的呐喊和“重估一切价值”的主张，展开了对理性哲学的批判。在尼采看来，生命的本质不是生存，而是生命力的发挥，即权力意志。权力意志指的是人的充盈的生命力，是原始本能的释放，是充满激情的永不停息的创造，是人的自主、自觉的自我实现。现代主体哲学理解的主体都是过程和历史发展，而并非固定不变的实体，从这个角度说，尼采哲学奠定了现代主体哲学的根基。

人是历史的产物，因此在不同的历史境遇中，哲学家赋予了人的主体性不同的内涵。无论是古代哲学中对主体性的超验的理解、近代哲学将人的主体性抽象的发展，还是现代哲学仍以意识为基础从生命的活动来理解人的主体性，都将主体性理论陷入了理论困境。马克思正是在扬弃前人思想的基础上，以实践为基础对主体性理论进行了生成性的变革，科学地阐明了主体性的内涵。

二、马克思的实践主体性思想——对西方主体性理论的扬弃与变革

主体性原则作为西方传统哲学的一个基本原则，在哲学理论上的杰出贡献在于高扬了人能动的本质，认识到人具有改造自然、征服自然的能力。最大的缺陷在于对主体范畴作了抽象的规定和理解。使得主体性原则、人的能动性在唯心主义的基础上被抽象地发展了。马克思在批判继承西方传统主体性理论的基础上，以实践为基础的生成性对主体性理论进行了变革。

首先，马克思以实践为基础对主体进行了科学的规定。主体性问题的关键在于回答主体是什么。随着近代科学技术的发展，虽然主体与人统一起来，但是以黑格尔为代表的德国古典哲学对主体作出了先验的、抽象的理解，对人的主体性的认识和理解也仅仅局限在认识论领域。马克思批判了以黑格尔为代表的唯心主义把人归结或等同于“自我意识”的神秘主义观点，在科学实践观的基础上建立了科学的主体人的理论。马克思指出：“主体是人，客体是物。”[3]同时马克思认为，人首先无疑“直接的是自然存在物”，是“有意识的存在物”，但又不仅仅是如此，更重要的是人还是“对象性的存在物”。人是对象性的存在物，意味着人是实际活动和实践创造着的现实主体。正是在对象性的活动和关系中，才能现实地确立人与周围世界的统一性，才能现实地确立人对感性世界的主体地位，才能揭示人作为自然存在物、有意识的存在物、类——社会存在物在对象性的实践活动中的有机统一。所以，人的主体性正是在从事对象性的实践活动的历史过程中确立和发展起来的。由此可见，马克思所理解的作为主体的人不是口头说的、思考出来的、设想出来的人，而是建立在实践基础上的客观存在的、能动的人。这样，作为主体的人是有生命的、自然的、具有物质的本质力量的存在物。

其次，实践的观点是马克思主体性学说的基石，也是人的主体性生成的现实依据。马克思认为主体性作为人的特性，其根源、实质应到人的本质中去寻找。劳动、实践是人的类特征、类本质，因此劳动、实践造就了人的主体性。人的主体性并非“天赋之物”，它是在实践中生成的。以劳动实践概念为核心的唯物史观表明，随着劳动实践的发展，人的自我意识形成并不断发展和提高，从而使人的主体性得以辩证发展。主体性的存在是以主体的存在作为前提的，如果离开了主客体关系也就无所谓人的主体性，而实践是主客体关系形成的前提，因此，实践就成了主体性存在的依据。实践不仅是主客体分化的标志，也是其统一的基础。马克思指出：“整个所谓世界历史不过是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程。”[4]人与自然界原本是浑然一体的，正是由于以生产劳动为主要表现形式的实践活动才使人从与周围环境的原本统一中分化出来，提升成为现实的、自为的主体；与此相对应，自然物也就成了现实的客体。因此，有了实践，才有主体，主体性才有了依托和载体。从这个意义上来说，实践是主体性生成的现实根据是十分贴切的。

最后，马克思将“历史”维度引入主体性思想之中，强调了主体性的社会性和历史性。马克思在批判费尔巴哈的直观性时说：“他周围的感性世界绝不是某种开天辟地以来就已存在的、始终如一的东西，而是工业和社会状况的产物，是历史的产物，是世世代代活动的结果。”[5]马克思认为人是一种历史性存在，人的实践活动虽然表面上看来是逗留于“现在”，但它必定要源于“过去”并着眼于“未来”。换言之，“现在”、“过去”、“未来”同时并存而把实践活动迎面带给人，由此彰显人生存的历史性维度，因此必须把人的主体性置于历史的发展中来加以考察。主体性的生成以历史为载体，得以世代延续，不断创新，不断地“成为其所是”。同时在历史条件的制约下，由于各种因素的全面影响，主体性的生成也获得了历史的相对确定性和保障，从而在能动与受动、继承与创造、确定性与非确定性的统一中实现和发展。

三、结语

就马克思的主体性思想来看，由于他把实践作为考察人的主体性的前提和基础，使自己的主体性思想具有下述特征：他的主体是感性的个人主体，关心的是现实人的生活世界，强调的是主体的社会性和历史性；他既把人看作自然、社会的主体，又把人看作自己的主体；既注重人类的主体性，又注重个体的主体性；既强调主客二分意义上的主体性，又注重主体实际意义上的主体性。马克思在唯物主义的基础上高扬了主体的能动性，从对象性的实践活动出发去把握作为哲学研究对象的感性世界和现实的人以及人与世界的关系，建立了一种以主体人的实践为内在灵魂和本质特征的实践唯物主义哲学，不仅实现了主体性理论的根本性变革，而且在唯物主义思想发展史上实现了一场思维方式的变革。因此，马克思的实践主体性思想实际上开启和引导了当代西方哲学的发展方向。

参考文献：

[1]张志伟,欧阳谦.西方哲学智慧[M].北京:中国人民大学出版社,2000:87.

[2]叔本华.作为意志和表象的世界[M].北京:商务印书馆,1982:27.

[3]马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集:第2卷[M].北京:人民出版社,1995:3.

主体思想篇7

[关键词] 思想政治教育；主体性；主体间性；转换；路径

[基金项目] 本文系江苏省哲学社会科学基金项目（12MLB007）、江苏省高校哲学社会科学基金项目（2012SJBFDY043）、南京师范大学人文社科（大学生思想政治教育专项）课题（SZJ13101）的阶段性成果。

【中图分类号】 D64 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2014）08-001-2

社会的高度发展，知识经济带来的巨大变化，使人们更加重视教育问题，而思想政治教育是社会发展所面临的基础教育，它是指“社会或社会群体利用一定的思想观念、政治观点、道德规范对其成员施加有目的、有计划的影响，使之形成符合一定社会所需要的思想品德的社会实践活动。”对于这一概念，本人认为仅仅是立足于传统意义上的思想政治教育。而当代思想政治教育应寻求时代性突破，不再是单向施加论，而应注重其效果评价和反哺作用，即通过教育培育受教育者具备自我教育、自我提升、自我创造的能力，从而丰富和反哺思想政治教育的一种双向实践活动。要实现教育思想有效内化和反哺作用这一双向过程，我们应寻求对传统主客体关系的突破，实现思想政治教育中主体性向主体间性转变。

一、主体性思想政治教育的涵义及其弊端

“主体”一词，根据以往哲学家们的研究界定，大体归纳为两层涵义：第一种是本体论意义上的主体，指某现象、关系、变化及活动过程的承担者，等同于物质本体；第二种是认识论意义的主体，指认识和实践的承担者，如费尔巴哈所说的“理性的主体只是人，是人在思考”，这就强调主体是具有抽象思维能力的人。马克思在《政治经济学批判》中也曾指出“主体是人，客体是自然”。人的主体性强调一种自我意识的确立，当其对客体实践时体现出自主、能动和创造的特性。将主体性引入思想政治教育中，学者们都从不同视角对思想政治教育的主体展开研究。不可否认，主体性教育肯定了人的主体地位，对当代思想政治教育的主体性确立产生重大历史意义。

然而主体性教育的本质体现的是一种对立的关系，即“主体―客体”的模式。有学者指出，“‘我思故我在’的思维模式突出了人作为主体的本质，强调人的理性高于自然而分离出来成为主体，自然成为与主体对立的客体，由此形成主体与客体二分的模式。”因此，无论是教师唯一主体论还是学生唯一主体论，都无法避免对象性思维，这就导致主体性思想政治教育陷入困境。其表现在三个方面：一是人自身的异化，人性向占有、利用、个人主义转向。人在对象性思维支配下的实践性活动中，由于强调主体作用，将主体之外的所有物视为对象性的客体，对其进行占有利用，逐渐形成个人主义。这种异化的人性定位很容易将思想政治教育工作带向极端，偏离了自由平等的本性，教育也变成人类异化的工具。二是主客体双方缺乏平等性。在传统的教育理念支配下，我国的思想政治教育普遍呈现的是教育者处于主动和权威地位，受教育者处于被动接受地位。教育者通过将自己的思想、观点、知识单方向施加于受教育者，阻碍了受教育者主观能动性和创造性的发挥。这种不平等的主客关系在中国教育中已成为惯性。三是思想政治教育意义不断缺失。面对当今物欲横流的社会，思想观念、意识形态、经济技术的渗透使很多青年人价值观失衡，利己主义和极端个人主义不断膨胀。主体性教育忽略教育者和受教育者双方心理的实际需要，空洞的教学内容加之枯燥的教学形式，使受教者提到思政教育就几乎敬而远之。单纯的知识灌输很难真正影响到受教育者的思想状况，也达不到思想政治教育人文关怀、心灵疏导和树立正确道德观的目的。

二、主体间性思想政治教育的涵义及其进步意义

主体间性理论是当前理论界普遍重视和关注的亮点。胡塞尔首先提出了“主体间性”这一概念。主体间性理论突破了过去哲学研究中“主体―客体”二元论，把哲学引向“主体―主体”的新模式。“胡塞尔认为主体间性相对于个人主义的主体性而言意味着自我共同体，是自我和他我形成的共同体，包含了集体互助之意”。哈贝马斯认为，“交往是两个或者多个主体之间的平等的交流、理解、对话和合作，主体间性是打破了主体将自身之外的一切都视作客体的孤立状态，从而在两个或两个以上的主体之间建构起交互性的关系”。本人认为思想政治教育的主体间性就是忽略主客二元性，教育者和被教育者在思想政治教育过程中相互沟通、相互影响，通过互为主体形成互识与共识结合状态。简单言之就是人与人之间通过平等地交互式交往实现思想政治教育过程。

当前思想政治教育由于处于社会急剧变化当中，思想政治教育发展却相对滞后，实现思想政治教育主体间性的现代转向，是时展的必然要求。其进步意义表现在三方面：其一，主体间性教育有利于实现人性的回归、破除人的异化倾向。主体性教育下带来的价值标准很大程度上加速了人的异化，人与人之间的关系变成物与物之间的关系。主体间教育充分重视教育者与受教育者的主体人格，在共同的交互实践中关照他人，发现他人，以此来发现自己，寻找自己，由占有式主体向培养本真性自我的主体转变，这使得教育也可以是一种诗意的栖居。其二，主体间性教育有利于实现平等和谐的人际关系。雅斯贝尔斯曾经指出：“真正的教育应该是人与人的主体间的灵与肉的交流活动”。思想政治教育更是如此。教育的关系是人与人之间平等交往关系，心与心的交流，是灵魂深处的沟通和共识，由此结成的主体间性展现出民主、平等、和谐的关系。这种和谐的人际关系也有助于推动思想政治教育工作的展开。其三，有利于创新思想政治教育内容，开创灵活的教育形式。不可否认，传统的思想政治教育内容陈旧枯燥，形式单一，主体间性教育的运用可以打破僵硬的模式。在思想政治教育过程中，主体双方不再是对立的状态，教育者根据受教者的情况因地制宜地选择合适的教育内容，尊重学生的自主观点，鼓励创新思维的挖掘。

三、思想政治教育主体性向主体间性转换的路径分析

综前所述，我们认为主体间性思想政治教育是对主体性思想政治教育的突破，其克服了传统占有的个人主体性，追求双方之间平等的交互主体性。本文认为要实现主体间性理论在思想政治教育中的有效运用，应把握以下路径：

（一）树立生活化的教育理念

哈贝马斯曾说过：“交往行为者不可能走出其生活境域。他们本身作为生活阐释者凭借言语行为属于生活世界。”生活是思想政治教育鲜活的教材来源，也是主体间教育得以运行的重要情境。自改革开放以来，我国的思想政治教育观念过多的与思想斗争、意识形态巩固联系起来，这种传统的理念忽略了思想政治教育应回归生活的本质。所以，要想实现主体间性教育，教育双方首先都应树立生活化的教育理念，将思想政治教育的理论带入到生活中。同时，教育者还要注重教学内容生活化。静态的教学内容只有与变化着的多样生活相结合，才能带来教育氛围的活跃，激发受教育者的兴趣。此外，思想政治教育的教学情境也不能拘泥于课堂传授一种，还应变化教学情境，正如马克思理论中强调的实践的重要性，在主体间性教育中，主体双方在生活实践中互相沟通、渗透，有助于加深对思想政治教育内容的吸收，从而达到精神层面的沟通、互享。

（二）建构交往对话式的教育模式

传统的思想政治教育中往往呈现这样的模式：教育者一人独白，受教育者缄默不语，教育形式枯燥无趣。这样的教育模式已不能适应当前快速发展的社会需要。而在主体间性思想政治教育过程中，双方地位平等，教育者可从受教育者角度来理解受教者的认知情况、思想状态，而受教者也可以换位到对方的角度，去更好地感受教育的实质，这样既可以保证教育方案选择的合理性，也可提升受教者主动学习领悟的能力。要实现这样的教育模式转换，教育者必须将原来的“单向式”教育向“交往对话式”转变。一方面，教育者与受教育者要尊重对方的话语权，主体间的对话不再是单向灌输的“我说你听”，而是你我共同对话交流，聆听与诉说交互，以平等交往为基础的对话模式可以实现全新的理解式教育模式。另一方面，教育者应树立理性权威。主体间性教育强调的是沟通、理解及平等对话，但并不是放弃教育者的权威地位，而是指教育者应凭借自身素质、学识和人格魅力来树立理性权威，而不是通过制度和权势来控制学生。教育者在对话中传授思想知识时要注重指引受教者由确定的知识引出不确定的知识，培养受教育者的求异精神和创造思维。

（三）重视对思想政治教育效果的评价和反哺作用

本文阐述的主体间性思想政治教育强调交互式主体间的双向沟通，不是思想观念、意识形态等的单纯内化和单向灌输。教育者在对受教育者传道授业解惑的同时，受教育者应当有一个自我教育、自我反思、自我发展等多项能力的提升。在传统的主体性教育模式中，一味强调教育者用自认正确的观点来引导和影响受教育者的思维和认知，殊不知这种教育方式只是机械重复以往的思想体系，思想政治教育只会处于反复、僵化、停滞状态。所以，教育者应重视对思想政治教育效果的评价，包括受教育者思想理论水平、思想素质高低以及行为表现。教育者通过评价教育效果能更好地把握受教者的思想状况，跳出“施加论”的思维，让教育能真正实现其育人的目的。此外，我们强调思想政治教育要发挥反哺作用。即受教育者在接受教育和提高自身的过程中能发掘新思维，运用所学所感对思想政治教育进行反思，对教育效果进行反馈和评价，从而使思想政治教育的效用突破传统的单一育人目的，发挥受教育者对思想政治教育工作的推动作用。所以，重视对思想政治教育效果的评价以及发挥其反哺作用都是主体间性思想政治教育实现的重要路径。

面对不断变化发展着的社会前景，传统主体性思想政治教育已不能适应人们思想不断丰富变化的特性，而主体间性教育在尊重双方主体地位的基础上实现交流、理解、共享，是对主体性缺陷的弥补和超越，也将为思想政治教育注入新的理念和活力，开辟新局面。

参考文献：

[1]教育部社会科学研究与思想政治工作司组编.思想政治教育学原理[M].高等教育出版社，1999：4.

[2]费尔巴哈.哲学著作选集6（上卷）[M].北京：商务印书馆，1984.

[3]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集[M].北京：人民出版社，1995.

[4]马万宾.现代思想政治教育理论：从主体性到主体间性[J].湖北社会科学，2009.

[5]王晓东.西方哲学主体间性理论批判：一种形态学视野[M].北京：中国社会科学出版社，2004.

[6]哈贝马斯.交往行动理论―行动的合理性和社会合理化[M]. 重庆：重庆出版社，1994.

[7]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：生活・读书・新知三联书店，1991.

主体思想篇8

自然主义体育思想的代表人物是美国教育家、体育家威廉姆斯。其基本观点是：1、体育教育的目的在于培养学生成为适应社会生活的人才，而健身作用只是体育教育中“自然得到的副产品。”2、“体育即生活”，使儿童现实生活丰富、愉快、满足。体育教育过程应符合儿童本能，应有利于儿童个性自由发展，应从儿童的兴趣出发采用贴近生活和贴近天然的运动。3、儿童倾向于自然生活活动，而体操则是非自然的、违反人的本性的、形式化的活动，没有真正的教育价值。应提倡顺应自然的、随心所欲的身体运动，如游戏、舞蹈、户外竞技运动、野外活动和基本技巧等。4、体育教育应以儿童的心理需要和满足为中心，教师只能起辅导和鼓励作用，而不能充当主导者、维持纪律者和命令者。5、竞技运动是体验社会生活的一种良好形式，它能使人充分显露才华，并能表现出人的道德价值和社会价值。

自然主义体育思想中可供我国借鉴的内容：自然主义体育思想从人的生理、心理和社会等多方面的需求来研究体育教育，它反对强制、单调、枯燥、呆板的体育教学形式，注重发挥学生的主观能动性，注重体育教学气氛的活跃性和娱乐性，注重体育内容的实用性和趣味性，注重体育对人心理培养，强调体育在适应社会生活能力方面的教育价值，为推动学校体育向科学化方向发展做出了重要贡献。

自然主义体育思想中这些合理的部分对促进我国学校体育理论与实践的发展具有积极意义，对改变我国学校体育较呆板的教学模式、丰富学校体育的教学内容和形式，克服体育教学中“严肃有余、娱乐不足”的倾向有重要的借鉴价值。同时，它还将促进人们对学校体育有更全面、更深刻的理解，启发人们创造多种多样的教学模式和欢乐和谐的教学气氛，引导学生以积极的、愉快的情感参与体验体育运动，从而提高学生的学习效果，更好地培养学生的体育意识和体育习惯，为学生热爱体育并终身参加体育活动奠定良好基矗自然主义体育思想中不符合我国国情的内容：1、否认增强体质是学校体育的主要目的。增强体质是我国体育教学活动的中心任务，绝不能象自然主义体育所主张的那样将其视为满足学生兴趣而产生的“副产品”。2、片面强调学生兴趣。3、排斥非自然的操练性的体育活动。体育教育既要有满足学生心理需要的活动，又要有发展学生体育素质的、具有量化标准的练习；既要利用某些体育内在的悟性教育作用，培养学生勇敢、果断的品质和竞争、协作的精神，又要利用某些指令性活动的强化教育作用，培养学生的组织纪律性和集体主义观念。片面排斥非自然性的操练性的体育内容，将导致体育教育效果因“偏食”而“营养不足”。4、否定体育教师的主导作用。体育教师担负着育体育人的重要职责，是完成我国学校体育任务的重要保证。任学生自由发展，将无法完成学校体育任务。

现代体育教育体系的发展是多种体育思想之精华相互作用的结果，对自然主义体育思想取其精华、弃其糟粕，将有利于我国学校体育的发展。

主体思想篇9

一、体育教学需要主动体育思想

目前，大多学校的体育课遵循旧的教育模式，对于学生参与运

动的情感、主动积极的表现心理和获取成功后的情感变化的体验

等重要心理因素考虑甚少，课堂教学与教学组织形式较为僵化，没能给学生选择自己学习的时间和内容的机会。他们的个性、特长得不到自我表现，忽略了学生身心素质的全面发展。体育课堂教学是学校体育工作的重要组成部分，是学生学习体育的主渠道，而各项课外体育活动是课堂体育知识学习的延伸、扩展及应用。课内的自主学习锻炼是学生形成自我体育意识的基本途径，是形成终身体

育的前提。只有调动学生的学习主动性，充分发挥学生的主体作

用，培养学生的自主学习、锻炼能力，培养学生的终身体育能力和创新能力，才能适应社会发展的需要。

二、让学生喜欢体育，更喜欢体育课

美国教育心理学家布鲁纳认为：“最好的学习动机莫过于学生

对所学教材本身具有内在的兴趣，有新发现的自信感。”从“学好”到“好学”，从“要我学”到“我要学”，这是人们探索教育规律经历了一个艰难的过程，标志着从传统教育思想向现代教育思想的一种

进步。

风靡日本的“快乐体育”就是一个典型的例证。快乐体育是以学生为主体，从学生的身体、兴趣、爱好等需要出发来选择教材内容，运用组织教法，合理安排教学。让学生知道该学什么，怎样学，从而喜欢学，主动学，直到学会。

不少人做过这样的测验和调查，在学校里“你最喜欢的课程是什么？”令人意外的是，体育名列各科之首。这又有什么奇怪呢，许多学生都把上体育课看成是从书山题海中的“一次解放”。实际上我们的体育教学却过分地强调纪律、强调整齐划一，枯燥无味的兵操式教学仍很普遍，学生缺乏自由运动和玩的机会。这样看来，如果说学生在教室里被书山题海包围受的是“精神折磨”的话，那么，传统的体育教学又是对学生另一种形式的“身体约束”。爱游戏、喜运动是青少年的天性，他们把体育课作为身体和想象自由发挥、自由表现的天然场所，他们有一股青春的活力和身心需要的激情在

主体思想篇10

一、思想政治教育主体的含义

主体是与客体相对应的存在。“主体在《现代汉语词典》里有三种解释：“（1）事物的主要部分；（2）哲学上是指有认识和实践能力的人；（3）法律上指依法享有权利和承担义务的自然人、法人或国家。”那么，思想政治教育主体是从哲学认识论引申过来的，这里的主体指有认识和实践能力的人。

思想政治教育主体是什么？学界对此有不同的看法。有单一主体说，还有双主体说。我们从施教过程来看，从在思想政治教育中的地位和作用来确定，思想政治教育者是思想政治教育中的主体。思想政治教育的主体指思想政治教育的承担者、发动者和实施者，本文的教育者主要指思想政治教育的个体，是对一定的客体实施思想政治教育活动的主体，在思想政治教育中占主导作用。

出席全国宣传思想工作会议，在讲话中强调经济建设是党的中心工作，意识形态工作是党的一项极端重要的工作。一些人理想信念不坚定，一些腐朽落后的思想文化思潮兴起，西方意识形态的渗透。加强思想政治教育显得尤为重要，关键要有一支优秀的专职和兼职的政工队伍。所以，重视思想政治教育主体劳动显得尤为重要。

二、思想政治教育主体劳动的性质和特点

（一）思想政治教育主体的劳动性质

思想政治教育主体的劳动性质是指脑体兼有的以脑力为主的奉献性的劳动。

1、教育主体的劳动是奉献性的而不是商业性质的劳动。

首先，思想政治教育主体是塑造人、教育人、高尚的奉献性的复杂劳动。教育主体工作性质需要奉献精神，有较高工作能力和较高素质。思想政治教育主体是执政阶级的代表，应该具有奉献精神，为每个人的全面自由发展而努力。

其次，教育主体榜样示范作用很重要。教育主体应当具备丰富的知识、良好的作风、良好的道德品质。教育主体的榜样示范才会对受教育者有信服力，从而增强思想政治教育的实效性。

再次，教育主体工作特点，其工作教育对象是人，是有思想、有个性的活生生的现实的人。思想容易出现反复，需要进行多次教育。思想政治教育成效不是立马就能显现出来，提高教育对象的思想素质、道德水平，是一个长期循序渐进的过程。这就需要思想政治教育者甘于奉献乐于奉献，但需保证思想政治教育主体的身体健康和维护自身的正当利益。

2、教育主体的劳动主要是脑力劳动。

首先，教育对象的思想问题越来越复杂。人们思想活动的独立性、多样性和差异性日益增强，教育对象思想内容在日益丰富的同时，思想问题也越来越复杂，教育主体必须有针对性地进行思想政治教育，需要耗费大量的脑力。

其次，教育对象获取信息的渠道日益宽广，通过电视、收音机、报纸等老传媒，通过网络等新的载体来获取信息。那么如何选择正反面信息，对于思想政治教育者的素质提出了很高的要求，需要创造性的脑力劳动让受教育者鉴别错误思想。

（二）思想政治教育主体的劳动特点

思想政治教育主体的劳动性质决定了它有三个突出特点：

1、思想政治教育主体劳动的潜在性和周期性

潜在性是指教育主体在进行教育活动之后，教育对象已形成的正确思想在未外化为行为之前，他的劳动具有存在于教育对象头脑内的属性。

首先，思想政治教育主体的劳动成果是精神产品。思想政治教育者的劳动成果是合格的社会公民，是拥有正确的政治信念，崇高的道德品质等的公民。

其次，思想政治教育对象的思想外化出来需要条件。影响思想政治教育对象思想外化为行为的因素很多，实践活动的难易程度、教育主体的指导和教育主体的职业道德、专业水平等都影响思想政治教育对象的思想外化。

周期性是指教育主体的工作具有经过较长时间才能在教育客体的身上逐渐产生出来效果的属性。

第一，开展教育活动思想工作需要一个周期，思想政治教育过程包括施教过程和受教过程，开展思想政治教育工作需要一个周期。

第二，正确思想的形成，正确思想的形成转变成行为也需要周期。正确思想的形成关乎教育者和受教育者，教育者必须传达的是符合社会要求的正确思想观念和政治观点。受教育者选择和筛选、接纳这些观念，才能形成正确的思想。其次，正确思想的形成转变为行为也需要周期，在正确的思想形成之后，受教育者要选择行为途径和方式，通过各种社会实践活动才能外化为行为。

2、思想政治教育主体劳动的综合性和间接性

综合性是指教育主体的劳动具有由众多因素构成的属性。包括劳动性质、劳动方式和劳动成果的综合性。

第一，劳动性质综合性。思想政治教育主体劳动是脑力劳动和体力劳动的结合。思想政治理论课教师是培养符合社会要求的社会公民的主力军，他们承担着教授理论课程以及课外实践活动、还有繁重的科研项目，每一项的完成无不需要耗费大量的脑力和体力。

第二，劳动成果的综合性。通过思想政治教育，提高受教育者的思想素质，道德水平，这是思想政治教育主体精神形态的劳动成果。提高思想素质之后，间接地调动人们工作的积极性和主动性，推动社会生产力的发展，这是思想政治教育主体物质形态的劳动成果。

间接性是指教育主体的劳动具有能通过中间环节创造出成果的属性。思想政治教育主体劳动的成果需要受教育者认同接受传输的思想观念、政治观点、道德规范，并将其内化，外化为行为。通过受教育者的学习、工作、生活来反映劳动成果的成效。

3、思想政治教育主体劳动的塑造性和奉献性