主体性范文10篇

主体性范文篇1

一、对当前学校德育误区的分析与反思

误区之一：

把德育目标当作德育起点。起点设置不当，脱离学生的年龄、心理实际，脱离学生的知识、思维和意识发展水平，将学生成人化，采取高调宣讲、单向灌输的手法，无法有效地为学生所认同，难以激发其强烈的道德情感和道德需要，收效甚微，有时甚至引起学生的逆反心理，产生负效应。同时，这种急功近利，企图“一步到位、一劳永逸”的简单化的做法，又使德育的终极性目标没能有效地分解为着实的阶段目标，以至于德育的阶段目标缺乏内在的逻辑递升序列，高层次、高要求的终极目标找不到基础性的支撑点，无异于空中楼阁，难以达成。

误区之二：

忽视受教育者自身的实践活动。将复杂的德育过程简单等同于思想品德课课堂教学中的说理、讲解，片面重视道德知识的掌握，在“掌握”和“认同”之间随手划上等号，省略了外在的道德需求向学生个体道德需要转化的心理机制研究，把个体品德的形成与发展看作是道德教育“外烁”的成果，因而对学生日常学校、家庭生活中多样化的道德实践关心不足，忽视了道德修养的巨大作用。学生掌握的道德规范、准则体系缺乏实践中介，不能有效地内化为道德信念，导致“知而不信”；道德信念也不足以外化，以支持和指导道德行为，表现为“言而不行”。

误区之三：

德育功能认识片面，“严”、“爱”脱节，师生关系恶化。不少教育者错把德育当代国家、社会、学校对学生个人的管制，把德育方法当作“管制的手段”，突出表现一谈德育必是严字当头，把个人与社会对立。无视学生内心深处丰富多彩的需要，追求“整齐划一”的德育效果，将“听话”视为德育的成功，将“听话道德”视作德育的最高境界，缺乏慈爱与引导，更缺乏“发展”的眼光和意识。导致师生间的对立，人为地破坏了和谐的师生关系，削弱了教师在育德过程中的引导作用和学生主体性的发挥。以上谈及的德育误区，究其根源，主要是传统的德育缺乏一种发展的眼光，把学生单方面看成是社会规范的造物，德育是完成这一任务的工具，所以视野局限于学生被动地接受和继承既定的社会道德规范体系，掌握了这些规范就意味着达到了德育的目的。在这种“就范式教育”的指导下，学生循规蹈距、唯命是从，成了一个“被塑造”的客体，执着于此的教育者也就看不到学生作为道德实践活动的主体，能在既有的社会规范基础之上，经过自己的理性思维，独立地做出道德判断和道德选择，自主地调节自己的道德行为，并在道德实践中完善自身的品德，丰富和发展社会的道德规范。个体品德的这种积极能动的构建，正是整个社会道德规范推旧出新、向前迈进的源动力所在。“藐视”学生品德构建和在道德实践中的主体性，推广开来，就是对社会主义道德发展的阻碍。如果我们承认这一点，就应力求通过发展人的主体素质、提升人的主体性、培养具有自主性、创造性的人去批判继承已有的道德，改造其不合理的成分，从而实现地现时代的超越。

二、学校德育历史逻辑的透视他山之石，可以攻玉。

纵观本世纪西方学校德育理论和实践的发展，我们可以清晰地看到两条线索：

其一：弘扬人的主体地位，反对道德灌输是本世纪西方道德教育的主旋律。

随着社会的进步和民族要求的发展，作为封建势力特征的那种学校德育逐步显示出其局限性，正如杜威所言，它企图“系统地运用一切可能的方法使学生铭记一套特定的政治和经济观点，排除一切其他观点。”①这实质上是一种静滞的教育形式，它企图用一种固定的、一成不变的规范去“塑造”下一代人，结果必定导致学生思想僵化、自主性和创造性的抹杀与泯灭。世纪之初，以杜威为代表的“新教育运动”首先对这种传统德育发起了猛列的冲击。在他实用主义观点看来，道德真理是相对的，任何道德都必须服从于不断变化的社会需求，所以，道德从本质上乃是一种解决社会问题的过程而不是某种固定的观念。②外部强制“不仅不能促进反而限制了儿童的智慧和道德发展”，③正确的道路是“反其道而行之”，亦即通过实践活动来丰富学生的道德生活经验，发展其良好的判断力。杜威的发难引起了新旧德育观念的大碰撞。20年代中期，哥伦比亚大学的梅和哈物茨恩主持了一项历时5年、涉及万人的大型实证研究，结果表明：儿童在学校中掌握的道德规范和美德概念与他们的实际道德行为无关。宣告了这种传统德育的失败，促使研究者们进行深层次的反思。

60年代后，西方学校德育理论再度呈现出蓬勃发展的势头：

1．以柯尔伯格为主要代表的道德认知———发展论，吸收了皮亚杰的儿童道德发展阶段理论，强调“儿童道德成熟的标志，是他做出道德判断和提出自己的道德原则的能力，而不是遵从他周围的成所人的道德判断的能力。”④于是道德的发展必须借助于学生自己的探索、努力和活动，所以柯尔伯格在给德育教师的十条建议中提出：用直接教的办法灌输某些条文是无用的，德育应鼓励学生进行道德认知冲突的自我决择，发展道德认知力。

2．人本主义强调个人的尊严与价值取向，富有强烈的民主气息。其代表人物罗杰斯提出“以人为中心”的学校德育，力求建立一种相互信赖的新型师生关系，反对教师权威，主张施行“非指导性教学”。在他看来，教师不是实施教育的主体，只是学生良好发展的咨询者，学生是主体而非客体，他的“自我教育”最为重要。

3．价值澄清学派认为：传统的学校德育对儿童“不能导致更深层次的道德信仰”，⑤是不适当的甚至是无效的。所以他们恪守“如何获得观念”远比“获得什么观念”更为重要的信条，反对向学生传递某种本身就模糊不清的价值，提倡通过一系列价值澄清策略的学习，让学生们在冲突中学会澄清自己头脑中的价值混乱，发展自我评价、自我指导的能力以适应多元化的社会。

4．形式主义的德育论走得更远，他们主张从形式上而非内容上界定道德与道德判断，重视道德推理、判断的技能、技巧等形式特质训练，以形式意义上的训练来回避、反对具体道德内容的传授。其代表人物威尔逊曾把德育比做驾车、游泳等技能的掌握，提出：“我们主要不是传授任何内容，而是要教给人们一种熟练的方法。”⑥透过纷繁复杂的观点和论证，我们可以看到，无论是认知学派、价值澄清学派、人本主义，还是形式主义的德育观，都是以反对传统道德灌输作为理论基础和出发点，希望把低效的学校德育从注重具体美德传授中解脱出来，牵引到解决道德问题能力的培养上去。高扬作为人的个体价值存在，反对德育“目中无人”，重视学生在德育过程中的主动地位，反对把活生生的人简单化、机械化和客体化，是各个理论派别的一致共识。

其二，与主旋律形成鲜明反差是近一、二十年来西方德育中反对价值观念自由化，“回归规范教育”的新动向。

半个多世纪以来，西方学校德育一直在批判道德灌输中发展壮大，试图建立一种“无灌输的德育”，它实质上体现了人类主体性的觉醒（从关注外物到关注自身、尊重现实的人的存在和人的价值），深刻地触及了德育的根本性问题：个人与社会的关系。但是，单纯地反对灌输，进而忽视道德行为规范的教授，也带来了一系列的问题，最突出的：没有主导性的道德规范、价值取向的指引，在多元化的社会里学生们怎样才不至于走上放任主义、无政府主义的道路上去？青少年怎样才不至于卷入极端个人主义漩窝？这些问题偏又是单纯反灌输的一腔热情所无法解决和克服的。结果，青少年犯罪率日益升高，年龄却日益下降，他们追求安逸享乐，缺乏远大的理想和社会义务感、责任感。这成了人们普遍关心的社会问题（甚至是全球性问题），迫使人们对学校德育再次进行反思和检讨。1972年，联合国教科文组织编写的《学会生存———教育世界的今天和明天》中呼吁：学校培养出的人才应该“能够承担人类命运的共同职责中自己的一分责任”。70年代后，伦理学家们提出“回到规范去”的口号，强调共同的社会道德规范对于维护社会和个人利益的重大意义，各国又复重视学校德育课程中内容方面的建设，开始了对单纯反灌输的反动。1989年，联合国教科文组织《学会关心：21世纪的教育———圆桌会议报告》的形成，则是各国力图淡化个人利己主义，强化社会责任的又一具体表现，报告强调：“恢复具有早期时代特征的关心价值已势在必需。”它们都从一个对立面论证了社会主导性道德规范的重要价值。前车之鉴昭示我们以德育的历史逻辑：道德灌输不能为我们培养富于创造性的一代；但因反对道德灌输而全盘否定道德规范的系统传授，削弱学校系统的道德教育的作法则是因噎废食，同样不足效法。只有立足现实，具体情况具体分析，抛弃二元对立的思维模式，才能为社会主义德育实践提供切实可行的理论指导。

三、新德育模式论纲

怎样才能有效地开展道德规范的教授而不至简单的灌输？怎样处理好具体规范学习和一般道德能力发展之间的难题呢？

我们认为：依仗实践，合理发挥学生在德育实践中的主体性，提升其主体性是问题的关键。

第一，学生是自身品德形成和构建的组织者，外在的道德规范体系和道德需要只有通过学生自愿（进而是自觉）地实践，取得认同，内化为他自身的道德需要，才能真正起到外化指导道德行为的作用。忽视学生内心的需要、忽视学生自愿参与道德实践活动的论理也罢、奖罚也罢、榜样也罢，都是无法达到理想教育效果的。从这个意义上说，西方德育理论家们强调尊重个人独立的价值判断，培养具有自主道德思维的个体，主张个人道德认知能力在其解决道德冲突中逐渐成熟，都不乏一定的借鉴意义。

第二，强调学校德育为学生个体品德构造的主体，并不是以此来否定教师的主体性。教师作为人类知识的活的载体、社会的代言人和成年人，也具有主体性（且是较为成熟的主体性），通过其主体性的发挥，引导学生德性的发展，是学生主体性（不甚成熟、不甚完善的主体性）得到不断提升的保障。从这个意义上说，教师主体性的充分展开同样至关重要。教师是价值的存在，因为：没有教师创造性地选择教法、创设教育情境，就不可能有教授活动的生动活泼；没有教师创造性地选择学生生活亟待利用的教育内容，就没有学生发自内心需要地、自愿地学习；没有教师的引导和点拨，也不可能有学生道德观念的开放式发展；更为重要的是，尊重学生在道德实践中的主体地位，并不是片面地迎合学生不完善的主体性，相反，教师时刻不能忘记以社会主义社会主导价值目标去提升学生不完善的主体性，使之沿着正确的轨迹成长。同时，教师主体性发挥得合理与否，又取决于他对学生主体性发展的引导如何，它不同于传统的任意的无节制的教师权威，师生间是一种“你与我”的主体间关系，而不是上下级、主被动、主客体的关系。因此，无论是忽视了学生的主体性，还是离开了教师的主体性，或者两者的主体性张扬得不合理，势必会回到传统的灌输或放任自流上去。

第三，怎样使学生认同社会道德要求，自觉把外在的道德要求变为内在道德需要呢？我们设计了如下新德育模式：教育者依据学生的心理和年龄特征，选择贴切学生实际的方法，将国家、社会提倡的主导性道德规范、原则、准则体系传授给适龄的学生，学生把它当作知识理解，在教育者创设的道德冲突、自身的道德生活中加以应用，从而发现这种体系是合理的，能对维护自己切身利益提供帮助，于是产生认同感，道德规范被巩固下来，被内化为个体的道德需要、道德信念和道德行为习惯；或者在运用中发现这种体系有不尽完善、不够合理之处，能在教育者引导下，学会主动将自己的道德观念体系向其它体系开放，吸收其合理内核，发展和改造原有的观念，使自己的品德构建始终处于一种动态更新、不断完善、愈趋合理的状态之中。我们认为，这种理解———实践——开放式发展——接受（内化）—［］—再实践的学校德育模式摈弃了道德的绝对论，较之单纯地采用某种较为“先进、合理的道德规范”去“教育”学生，规定学生的道德选择、道德判断，它更多地把目光凝聚在学生个体品德的动态构建和可持续性发展上，并以品德构造的开放性为前提，更为客观，更为符合整个社会道德发展历史逻辑。它强调以主导性的道德规范作为学生品德构建的骨干和同化其它合理成份的“同化点”，使学生品德呈现出共性基础上的个性化和多样化，因而也不同于道德相对主义的放任自流。这样，现时代道德规范的传授就不再成为一种“束缚人、禁锢人思想”的枷锁，而为人进行现实道德生活、进行深层次道德思考所必须，成了个人切切实实的需要。

新德育模式中充满着对成长中的人的爱护与尊重，对人及人类自主性、创造性的充分肯定，体现着主体性教育思想的实质与精要，构成了一种新的德育思路，我们权称之为主体性德育模式。

主体性范文篇2

轻松和谐的教学氛围能在课堂教学的一开始就使师生的积极性、主动性都得到较大程度的激发，学生的学习参与水平达到一定的广度和深度，师生之间的信息交流渠道保持畅通，从而形成课堂教学的“绿色生态环境”。教师要有与学生平等的角色意识，努力拉近与学生的心理距离。一进入课堂，教师就要以饱满的热情、良好的情绪和真诚的微笑面对每一个学生，消除学生的拘谨心态。同时，教师在设计导入新课的学习活动时，要照顾到班上大多数学生的学习水平，尽量让大部分学生都有成功的机会，不能一开始就把学生问倒了，一开始就把学生难住了。学生一开头就碰了壁，要让他再进入积极参与的状态往往需要付出更大的努力。

一位教师借班执教观摩课，上《鸬鹚》第二课时时是这样导入新课的：

师：同学们，今天有这么多老师听课，大家的心情有点紧张吧？老师带大家来做几次深呼吸，把这紧张的心情平静下来。（带学生做深呼吸）怎么样，心情平静下来了吧？（学生点头）我们四年级同学的心理素质真不错！下面哪位同学把刚才自己心理变化的过程简单地说给老师听听？

生：上课了，有很多老师坐在后面听课，我的心情很紧张。后来，老师带我们做了几次深呼吸，我的心情才慢慢地平静下来。

师：谁能在最后一句中用上《鸬鹚》这一课中的一个词语？

生：我的心情慢慢地恢复了平静。

师：（板书“恢复”）非常准确！你能说说“恢复”的意思吗？

生：就是回到原来的样子。

师：能不能根据“恢复”的意思，说说你的心情刚才经历了怎样的变化过程？

生：上课前，我的心情是平静的，上课后我的心情变得不平静了，现在又变得平静了。

生：现在又恢复了平静。

师：说得很好！《鸬鹚》这一课最后一句说“湖面恢复了平静”，从这句话中你能不能推想一下刚才湖面经历了怎样的变化过程？

上述片断中，教师把导入新课与“课前预热”有机地结合起来，针对有很多老师听课，学生心情有点紧张这一特定情境，找到话题，引导学生展开“言语交际训练”，并巧妙地抓住了“恢复”这一关键词，课始就营造了一个小小的教学高潮，为课堂教学创设了轻松的氛围，学生的主体地位得到了较好的体现。

二、提高学生主动参与的程度

一位特级教师曾经这样说过：课堂教学中的师生关系不是演员与观众的关系，而是导游与游客的关系。教师只是引导，大好的风光还得由学生自己去看，自己去欣赏。因此，在导入新课这一环节，教师应该为学生创设良好的环境，提供合适的参与机会，给予足够的参与时间，促使学生主体积极参与，使学生一开始就能进入一种状态，整堂课能始终保持一种亢奋。

一位教师教学《蝙蝠和雷达》一课，在导入新课时有这样一个片断：

师：同学们，今天我们先来做个游戏，好不好？

生：好！

（师用手帕蒙住两个学生的眼睛，分别让他们来“贴鼻子”。结果，一个学生把鼻子贴到了嘴巴上，另一个则贴到了眉梢上。同学们笑得前仰后合，课堂上乐成一团）

师：现在请大家想一想，为什么他俩都贴错了？

生：因为他们的眼睛被蒙住了，看不见！

师：对！他俩的眼前是一团漆黑，什么也看不见，当然贴错了。那么，蝙蝠在漆黑的夜里为什么能自由地飞行呢？飞机在漆黑的夜里为什么能安全地飞行呢？（学生的注意力一下子被吸引到教师的问题上，有部分学生已偷偷地打开课本）

师：这堂课我们学习《蝙蝠和雷达》，课文将会告诉我们答案。

这位教师的导入设计很有价值。首先是以学生的主体活动来唤起学生的注意，把学生的注意力集中在游戏这一焦点上，有利于在短时间内提高全班学生参与学习的程度；其次是借助游戏，巧设悬念，先声夺人，拨动学生的心弦，使学生进入“愤悱”状态，迫不及待地打开课本欲探寻究竟，教师揭题，水到渠成。由“要我学”变为“我要学”，表面上只是字面上换了个位置，而其实际意义何止于此。

三、加强语言文字训练的力度

语文教学要加强语言文字训练，导入新课时发挥学生的主体性落脚点也在这里。当前，有些教师的课堂教学存在着程式化的倾向，好像语言文字训练只是新授、巩固阶段的事，导入部分则不用担此责任而且也难担此责任。其实，只要把握教材特点，精心设计安排，导入新课阶段同样能把学生主体的语言文字训练落实到位。请看一位教师教学古诗《山行》的导入设计：

第一步：教师在黑板上出示了《宿新市徐公店》、《晓出净慈寺送林子方》、《梅花》这三首古诗的题目，要学生背诵这三首古诗。

第二步：在学生背诵古诗的基础上，教师要学生进一步思考回答：这三首古诗分别写的是什么季节的景色？你是从哪些词句中看出来的？学生沉思片刻后纷纷举手回答。（生答略）

第三步：教师出示《山行》全诗，范读以后，要学生想一想：《山行》这首诗写的是什么季节的景色？是从哪些词句中看出来的？学生带着这两个问题读古诗，很快便理解了全诗的大概意思。

主体性范文篇3

1．教学活动中的德育功能

在教学活动中，师生活动和交往中蕴含着丰富的德育功能。首先，教学活动中师生交往是最严密的、目的性计划性最强的交往。课堂教学是神圣的充满生命活力的，它是一个整体的师生相互作用的动态过程，是师生生命活动的一部分。其次，它所使用的教材具有很强的教育性，这使得教学本身充满了教育性，真正领会并贯彻每一门学科每一节课的教学目标，就会使学生逐步形成正确认识社会认识自然的能力，形成良好的科学品质。同时，通过教学过程的严格训练，培养学生刻苦精神和坚强的意志。学科知识的规律性、严谨性，学习的氛围，都是隐性的教育因素。尤其重要的是，在整个教学活动中，教育者——教师的人格魅力，高尚师德，他的言谈、举止、穿戴、情感（特别是对学生的情感）、渊博的知识、严谨的治学态度……都将给学生们留下不可磨灭的印象，以至影响他们的一生。

2．教学活动中学生的主体地位和作用

教学活动包含三个要素：教育者，受教育者及教育内容和方法。

传统的教学观念是将学生看作被动接受知识的容器。完成认识性任务是课堂教学的唯一目的，钻研教材，设计教学过程是教师备课的中心任务，上课是执行教案的过程，学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色，教师是“主角”，学生是“观众”与“听众”。它使课堂教学变得机械沉闷、程式化，缺乏生气与乐趣，使教学本身成为导致学生厌学、教师厌教的因素，它忽视了作为独立个体、处于不同状态的有着巨大潜力的人的存在。课堂教学应被看作是师生生命活动的一部分，课堂教学目的应全面体现培养目标，促进学生全面发展，而不是只局限于认识方面的发展。我们应该提出在课堂教学中需要完整的人的教育，把学生看作是活动的主体，调动其积极性及学习兴趣，使他们乐学、好学、会学，在学习中体验成功的情感。同时培养学生的意志品质，合作能力，行为习惯及交往能力等等。这一切虽不是一节课上能够完成的，但必须有目的有意识地通过每节课来实现，将其渗透在课堂教学全过程中，这样的教学才能体现出育人的本质。二、课堂教学应定位在育人高度

1．从育人高度看课堂教学的德育过程

如果我们能把课堂教学活动定位在育人的高度，真正把它看作是德育过程，我们就会自觉地将学生看作是课堂教学活动的主体。一个人只有作为主体，独立自主地支配自己的意识和活动，才可能是有个性的人。弘扬人的主体性，就是要发扬人的自觉性、积极性、独特性、创造性。文同志在《素质教育与人的发展》一文中谈道：“促进人作为人而不是作为工具的发展，促进受教育者独立人格意识与生存能力的逐步形成，是实施素质教育的根本性要求。无论是‘建设者’还是‘接班人’，他们首先都是人，不是知识的容器，也不是被动的任由教师去捏塑的泥巴。只有抓住学习者作为人的全面主动发展，才算是抓到了实施素质教育的精髓所在。”教育者的任务就是要按既定目标去培养人，那就要求教育者要设法激活学生的内部动机，使他们感到自己的不足而自觉地去求足。教育人的艺术就是使教育者的意图由受教育者自己提出并转化为自己的要求，充分调动受教育者的主体参与的积极性，引导受教育者自我教育。

2．站在育人高度树立正确的学生观

在教学过程中，要充分认识到学生的主体性地位就必须具备如下的学生观：学生是资源主体，是未开发的富矿，是有着巨大发展潜能和个别差异的活生生的人。在所有智力正常的学生中没有潜能的学生是不存在的。每一个学生都具有先天禀赋，它是学生的资源基础，这个基础决定其可以被开发成才。学生之间又是有差异的，这个差异表现在接受教育的不一致性。社会对人才要求是多样的，教师就要注意扬每一个学生之长，避每一个学生之短，充分挖掘学生的潜能，使每一个学生都得到充分发展。只要条件具备，所有智力正常的学生都能获得成功。学生是有发展权利的和需要理解尊重的人，他们有自己的生命力，有独立的人格和思想，有自尊心，主体能动性的发挥是学生生命力的表现。如何使学生处于主体能动状态是使他们生命火花迸发出来的基础，而学校的问题常常是忽视了他们的主体能动性。学校要为学生这个资源主体创造适合其开发生长的条件。学生的主要经历是参与教学活动，教学活动就是这个资源主体开发的中心活动，提高学生主体素质是围绕教学活动开展的。

辽宁省特级语文教师魏书生可以说是成功地开发了学生资源主体的光辉典范。他从教育对象，从人的整体性出发，对学生进行全面培养，把德育过程与智育过程有机地结合起来，使教书和育人融为一体。他的语文课已不是传统意义上的语文课，而是一个“大语文”。他站在培养21世纪人才的高度，使整个社会和课堂息息相通，他把教育学、心理学、信息论、控制论引进课堂，扩大了学生的视野。他加强了德育、智育、体育的互相渗透和影响，加强各科教育之间的横向联系，贯穿在“知情行恒”统一的过程中，形成了培养学生自我教育能力、自学能力等一整套新的教育方法，使语文教学进入一个新天地。而他的教育思想的核心就是民主和科学。他尊重每一个学生，他用民主的方法在教师和学生的心灵之间架起了一座可以自由来去的桥梁，在学生的心里培养了一个终生相伴的老师。他把学生看作是自己教学的助手，充分调动起他们的自主意识。他以尊重人、理解人、关心人、帮助人为己任，他以自己高尚的情操，博大精深的知识功底影响和教育着自己的学生。

主体性范文篇4

[论文摘要]从实践的角度说,道德自我是人的存在标志,它是由“主我”与“客我”构成的全面完整的系统,其在现实的活动中具有主体性和客体性的特征。道德自我的主体性和客体性的表现形式和相互关系,不是千篇一律、固定不变的,而是随人们道德实践的阶段和环境的不同,而呈现出不同的现实形态。这表明,道德自我的建构取决于人的道德主体性和道德实践环境,因此,必须从提升人的道德主体性和改善道德实践环境两个方面入手,才能构筑起道德自我的坚实大厦。

“道德自我”作为伦理学的一个重要范畴,屡屡被一些研究哲学和社会文化的思想家提出并加以特别的突出和强调。然而,当深入到已有的研究成果中去,就会发现,人们更多的是把道德自我作为一种价值理想,甚至赋予了它浓厚的神秘主义色彩,而对道德自我在现实活动中具有什么样的特点,以及它们在现实活动中是如何体现的等问题涉及不多。这样,就有可能堵塞对这一重要现象进行科学认识的途径,使“道德自我”永远被笼罩在一种神秘的迷雾之中,并为唯心主义张目。有鉴于此,本文试图通过分析道德自我的主体性与客体性,及其它们现实表现形态,以期达到深化对道德自我的认识和理解的目的。

(一)

当代著名儿童心理学家皮亚杰研究表明,人类童年在最初阶段虽然表现出某种自身中心化的倾向,但是这种倾向既谈不上自私,也谈不上无私,因为他们还没有在心理上把主体与客体、自我和他人的关系区别开来,所以基本上是无意识的。只有随着主客体的分化,自我意识才得以形成。个体自我作为生命的存在,伴随着自我意识的出现,产生了对生命的自觉。苏格拉底教导人们“认识你自己”,孔子则申言“为仁由己”这些都是个体生命自觉的宣言。个体感受到生命的有限,根据自己对生命意义的理解对自己的人生进行自我设计、自我造就,以期在生命的不同阶段达到不同的境界。孔子把这一过程形象地阐发为:吾十五有志于学,三十而立,四十而不惑,五十而知天命,六十而耳顺,七十从心所欲不逾矩。个体生命自觉建立在人的主体性发挥的基础之上,蕴涵着作为主体的人对自己独特人生的自我期待,在这一过程中人的主观性、自主性和创造性被充分地发挥了出来,因此,在这个意义上来说,个体生命的自觉使自我更多地具有了个体性的特点。然而,“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”〔1〕,作为人类历史前提的个体的人“不是处在某种幻想的与世隔绝、离群索居状态的人,而是处在于一定条件下进行的现实的、可以通过经验观察到的发展过程中的人。”〔2〕就现实的形态而言,自我并不仅仅包含个体性的规定性,而总是被打上社会的烙印。美国思想家米德在《心灵、自我与社会》一书中写到:“‘主我’是有机体对他人态度的反应”,“‘客我’体现着代表共同体中其他人的那一组态度”,“当个体采取了他人的态度时,他才能够使他自己成为一个自我”。“社会控制乃是与主我的表现相对的客我的表现”。〔3〕米德实际上是告诉我们:“主我”是个体对他人、对群体、周围环境所做出的反应,“客我”是将他人和社会组织的对自我的期望内在化,它在精神自我内部构成主体思想与行为的参照标准和评价标准。自我的本质是‘主我’和‘客我’共同构成的一个社会经验中的人。

米德的思想同样可以关涉道德自我的问题。“道德自我”也应从‘主我’与‘客我’两方面去理解。一方面,由于道德规范、道德原则对个体的人来说是一种既定的存在,代表着社会共同体的普遍态度,体现着社会对个体的要求,代表着规范性和价值导向性,个体把它们内化于心中形成“一般化他人”这就构成道德自我的‘客我’方面;另一方面,个体人是自然界演化出来的有意识、情感和意志的精神存在物,他既具有维持、发展个体生命的自然欲望,又具有社会结合的社会性需要,而这两种需要又时常处在矛盾和冲突当中,因此,个体在一定道德情景中对这些社会道德原则、规范所表现出的态度必然是对这两种需要的统一整合,体现着自主性、整合性和创造性。这就表现为道德自我的‘主我’。从道德自我的‘主我’和‘客我’内容和本质上看,道德自我的‘主我’是人在道德实践过程中的主体性(自主性、能动性、创造性等)的集中体现,而道德自我的‘客我’则反映了在道德实践中人作为接受一定社会道德原则和规范影响作用的客体所表现出来的客体性(他控性、被动性、局限性等)。所以,‘主我’和‘客我’的结合使道德自我就成为人在道德实践中的主体性和客体性的统一的反映。

目前学界关于道德自我的研究,大体形成了两种基本图式:一是心理学理论图式。根据这种理论图式个体只是通过认识、感情、意志、行动等环节把握道德原则,而这些被把握的道德原则又是完全地、自动地化为个体的道德品质并在人的行为中得以实现。二是哲学理论图式。这种理论认为,道德自我是一个无限的道德本体。“这种天赋的道德本体或良心是超越个体的人而独立存在的,而在人的道德实践活动中以一种普遍和必然的力量进入个体意识而成为其道德自我,人的道德自我便是这一独立的道德本体在个人心性中的显现。”〔4〕道德自我的形成不能依靠理论认识,而要依靠个体“智的直觉”。第一种理论图式虽然表明人在道德实践中具有客体性并揭示人在知、情和行上的统一的能动性,但却由于缺乏对掌握道德原则和形成道德品质的内在选择和驱动的力量的研究而对人在道德实践中的主体性的揭示不够充分。第二种理论图式注意到了人的这种内在的驱动力量,指出了道德自我的形成是“一种直觉的体悟或觉悟”,但却由于把这种体悟的对象归结为现实生活中看不见、摸不着的、超验的道德本体而丧失了对人的客体性关注,最终可能以人的主观任意性代替主体性,从而导致了人的主体性的失落。

事实上,只要从实践的角度理解道德自我,就可以避免上述理论所产生的问题。实践是主体对象性的活动。首先,人是实践的主体,人按照自己的意识、目的、计划去改造客观对象,人在对象性活动中所表现出来的这种主动性、能动性和创造性就是人在实践过程中的主体性特征。其次,人在实践中也不是主观随意的、绝对自由的而是以一定的客观对象为基础,受实践的客观对象的性质、水平和发展规律的制约和影响,人也必然会表现出一定的受控性、被动性和局限性,这就是人在实践过程中的客体性特征。由于人的主体性和客体性特征并不是凭空的存在,它们随着实践的产生而产生,随着实践的发展而不断变化并通过实践某些特征表现出来,因此,从实践展现人的主体性和客体性这一角度而言,实践也就具有了主体性和客体性的特征,也就是由于人的主体性和客体性的存在和获得而使实践所呈现出来的特性。道德自我是个体的道德实体,它是道德参与、调节、控制下的自我,是建构在自我中的一个道德宇宙,从过程上看,它客观地包含着个体对道德规范由“不知”到“知”,又由“知”到“信”再到“行”的实践过程,从结果上看,它又以道德人格的形式表现出来。如果道德自我被看作个体对道德规范由“不知”到“知”,又由“知”到“信”再到“行”的实践过程,那么知、信、行的对象就不应该是一种超越的存在,而是一种道德的客观实在,否则就会因为失去客观对象而不成其为实践。道德自我这一实践过程既融入了人的意识、目的和计划,又反映了一定社会道德原则、道德规范对人的制约和影响,人的主体性和客体性也都要通过道德自我实践活动所具有的特征表现出来。道德自我的客体性就是由于人的道德实践的客体性产生而使道德自我所具有的特征和特性;道德自我的主体性则是由于人在道德实践中的主体性的发挥而使道德自我所获得的特征和特性。

如果把道德自我看作是上述实践过程,那么人的主体性也不仅表现在通过自己的认知结构把握外在于自身的道德规范上,而且还应该表现在能对各种道德原则、道德规范的进行评价,提出更高的要求和标准,并在此基础上批判地吸收把它们统一起来形成个体的德性上;不仅表现在德性的生成上,而且还表现在把德性外化,以有利于他人和社会上。因此,道德自我的主体性也不仅要反映人对外部道德规范的接受的主体性;还要反映人对这些道德规范选择、加工整理和再造以形成德性的主体性;更要反映人化“德性”为“德行”的主体性。

(二)

既然道德自我的主体性和客体性由人的道德实践的主体性和客体性所决定,那么它们的表现形式和相互关系如何?搞清这个问题,有助于我们在现实的道德实践中把握道德自我这一理论范畴。从时间的维度上看,人的道德实践活动在本质上就表现为从“无道德自我”向“有道德自我”;从道德“旧我”向道德“新我”的转化。道德自我以及它的主、客体性也随着人的道德实践活动所进入的不同阶段而呈现出不同的现实形态。

在人的道德实践中,个体从“无道德自我”状态向“有道德自我”转化是道德自我的初步形成阶段,也就是个体对道德规范由“不知”到“知”阶段。这一阶段是通过个体道德社会化活动来完成的。任何一个社会,在任何一个阶段都存在着反映当时社会历史条件、代表那个社会主要利益的道德原则和道德规范,它们是影响着个体成长和发展的既定的道德文化背景。它们通过目标引导、内容引导、言行引导、活动引导以及情景与环境引导等方式对个体产生作用和影响,使个体形成与这些既定的道德原则和规范相适应的个体道德体系,这就是个体道德社会化过程。个体具有一般认知能力、语言能力和行为能力是个体道德社会化发生的基本前提和基础,也是道德自我主体性和客体性获得的基本前提和基础。道德自我在初步形成阶段表现为个体对社会道德的盲目遵从,只是遵守道德规范的内容,而不是理解其深刻内涵。道德自我是以道德他律为存在形式。道德自我的主体性就表现为道德自我的开放倾向,也就是道德自我对社会统一的、主流的道德原则、道德观念、道德规范认同并纳入到自己的心理世界当中去,内化为自己的价值观念和生活目标。这分为同化和顺应两种情形:同化就是个体认知结构对外在的道德规范进行整理、分析、组合,转化形成自己的道德观念体系。顺应就是主体将对自己原来的认识格局进行重组,以顺应外部影响的要求。道德自我的客体性表现为它的循规蹈矩倾向即道德自我依据社会道德的本性不断地完善自己。在这一阶段,道德自我的主体性和客体性是以一种正向相关的方式展现出来,这就是说,道德自我主体性越是发挥,就越是多、越是好地把握所处于的那个时代、那个社会的道德原则、道德规范,就越能够根据这些道德要求完善自己,客体性就越是得到发挥。反之,道德自我越是依据这些道德要求改变自己,使客体性发挥出来,就越能通过提高认知能力,改善认知结构来提高吸收和利用社会道德资源的水平,使主体性得到发挥,道德自我的主体性和客体性的发挥所形成的合力中,道德自我的主体性获得了量的积累,这其产生质变打下了基础。

道德实践活动不仅是一个从无到有的过程,更是一个不断从旧到新的过程。尽管科学研究已经证明了从低到高的发展并不一定是个体道德发展的必然顺序。但是,必须肯定的是,从一般意义上讲,在一定条件下,每个人都有道德发展的潜力和潜在可能,每一个阶段上个体道德都内在地包含着向更高阶段发展的现实可能和趋势。一个人只要真心努力要求上进,并且能做出不懈的努力,尽管可能会出现发展过程中的暂时停滞或倒退,会出现各种曲折和反复,但他最终会实现道德自我的不断更新和升华。

道德实践活动从旧到新的过程就是道德“旧我”向道德“新我”转化的过程,这实际上是个体对道德规范由“知”到“信”再到“行”的过程,是道德自我的不断完善阶段。它是通过建立在个体道德社会化基础上的社会道德个体化活动实现的。社会道德个体化是指个体通过各种积极的形式对先于自己存在的道德资源根据自己的需要或时代的要求,进行选择、加工和改造,以求将主体自身的本质力量和要求渗透融合到其中,使它们成为一种属于人的存在,成为人的“化身”与“投影”。个体通过个体道德社会化活动建立起自己最初的道德认知模式,形成了他关于价值取向、心中理想、对社会和人性的设想等问题的思想,当它们与个人经历、兴趣、文化等因素结合起来时就形成了个体独特的思想倾向,这就使得道德自我不可能只是被动地反映既定存在的社会规范,而是表现为对社会道德的超越。比如对“孝”这一中国传统的道德规范,在古代对“孝”的理解注重内心对长辈的尊敬和顺从,不看中外在的物质利益,而现代人理解“孝”却是注重在物质利益上让长辈受益,例如让父母住上高楼大厦、乘坐舒适的轿车、吃上美味佳肴等等。在这个阶段,道德自我形象不在停留在迎合现实这一层面,而是冲破传统道德的樊篱,上升到解放自己改造社会的新的层面。道德自我的主体性和客体性的内容都发生了质变。其主体性表现为不再是对外来道德元素兼收并蓄,而是不拘泥于现存社会主流的道德原则、道德规范和观念,勇于对这些现存的道德资源进行批判和改造,以形成属于自己的道德观念体系。道德自我的主体性在这里实际上表现为主体对既有的道德资源的排斥倾向、整合倾向和加工再创造倾向。它可以从以下几个方面反映出来:(1)排斥。这是指道德自我把对其施加影响社会道德原则、社会道德规范及观念排斥在自己的认知结构外。产生排斥的直接原因是主体的认知结构与外在的道德原则、道德规范和道德观念格格不入或者水火不容。(2)整合。任何一个社会并不只存在一种道德体系,这就使得置身其中的主体人所受到的道德影响并不是单一的。只要人生活在社会中,就既受到社会主流的道德体系的作用,也会受非社会主流道德体系的影响,道德自我所拥有的道德体系是在对多种影响整合的基础上建立起来的。另外,即使在同一道德体系中,针对不同的生活境遇和场合,道德规范也是不同的,有些甚至是相互矛盾的,必须对它们加以整合以形成主体的整体生活德性。比如,随着现代社会分工的不断细化,人的整体生活被打破,每个人在社会中扮演着不同的角色、从事着不同的职业。我们的社会又过分强调角色道德和职业道德,忽视人在整体生活中所体现出来的整体德性。没有作为整体生活的德性,那些角色道德和职业道德都将失去依托。所以具有主体性的道德自我必然在现实生活的不同社会关系中和不同的存在境遇中多方面践行道德,使德性与自我的整个存在融合。(3)加工再创造。一定的道德体系、道德原则都是附带着特定的经济、政治和文化背景,它们一经形成就具有确定性,要求人们必须遵守。然而社会的经济、政治和文化状况并不是静止不变的,确定的道德资源与变动的社会状况之间必然形成一定的反差,使得这些道德资源总是滞后于社会发展,不适应于时代的要求。因此,道德自我必然对那些仍具有时代价值的道德理论进行加工改造,赋予它们时代的精神。同时坚决摒弃那些丧失时代意义,阻碍社会进步的旧的道德观念并在此基础上形成自己的道德体系。道德自我的客体性同样是表现为道德自我的循规蹈矩的倾向,但它的内容却发生了变化,所遵循的“规矩”已不是原来意义上的社会道德,而是以社会规范为基础经过自己的加工再创造而产生的一种新的道德观念。这种道德观念,与自我的意愿相连,呈现出了自愿的特点;对应于理性的分析,内涵了自觉的维度。在这一阶段,道德自我的主体性与客体性关系表现为主体性的不断弘扬并最终主体性和客体性融为一体,道德自我以自律为存在方式,也就是道德自我不仅能对道德产生崇敬,努力按道德的要求不断提升自己,而且会把“德性”化为“德行”以有利于他人和社会。

上述分析表明,随着个体道德实践的不断深入,道德自我渐趋至善的境界,道德自我不仅仅是在认知心理层面的自由意志的决断和选择,而是在社会职业生活和社会实践过程中所达致的个体与类、主体性与客体性、他律与自律融合为一的自在自为状态。至此,自我确立了合理的价值目标,树立了坚定的道德信念,找到了安身立命的精神家园。

(三)

上文通过对道德自我形成和发展过程追溯,在时间维度上展开了对道德自我的主体性和客体性的分析。不容忽视的是,人的实践活动除了要受到发展阶段的制约,无疑还要受到人的道德实践环境的制约。因此,在更为开阔的视野中,处于同一个发展阶段的道德自我,也必然由于人的道德实践环境特点的不同而呈现出水平的差异,这就有必要从人的道德实践的环境入手,对道德自我主体性和客体性展开空间维度的分析。

所谓道德实践环境就是指人们在进行道德实践活动时的各种社会条件,也就是人在进行道德活动时,处于他之外的、影响其活动过程的各种社会因素的总和。它们由一定社会的政治、经济和文化等宏观因素以及家庭、职业场所、公共社会领域、社交圈等微观因素组成。人从一出生就被置于一定的社会环境中,一定的社会环境构成了人的道德实践环境,它们以各种方式作用于人。人们在进行道德活动时,不管他愿意还是不愿意,自觉还是不自觉都不可避免地被社会所制约,从而被打上社会环境的烙印。因此,道德自我作为人的道德实践活动的现实形态,也必然反映出一定的社会历史环境的风貌。对道德自我的主体性和客体性分析,也当然离不开社会环境的视角。

尽管一个社会宏观环境因素和微观环境因素各自具有不同的特点,但是它们能够共存在一个社会系统中必然有它们的共性所在。基于这个思想,在这里我们根据人所处的道德实践环境的总体特点,把道德实践环境划分为专制社会道德实践环境和民主社会道德实践环境并根据这一划分来分析道德自我的主体性和客体性现实的表现形态。

在专制社会中,社会控制采取封闭的强制形式,社会早已为人们设置好了一套道德律令,其中所体现的道德价值目标是一元化的,道德评判标准是毋庸质疑的。这种社会环境把本该作为道德实践主体的人无情地推向了客体的地位,只有服从而没有选择。在这种社会环境下所建构的道德自我表现为以下几种状态。(1)被动服从型。这种道德自我盲目地认同和信仰社会道德教化,表现为被动地服从社会道德规范,这类道德自我从基本要素到价值趋向都与其信仰的社会道德要求保持了基本一致。其主体性基本被客体性所覆盖。(2)冲突或自我矛盾型。这类道德自我缺乏对一定社会道德体系的坚定而明确的信仰,其价值观是矛盾的,表现为言与行、理与情、旧我与新我总是处于相互矛盾状态之中不能实现自我平衡。这类道德自我的主体性和客体性几乎失落。这一点在苏格拉底之死的悲剧中表现得尤为明显。苏格拉底一方面提倡理性地看待自己和城邦,提倡把道德从权威、传统和教条中解放出来,对他所处的雅典城邦道德提出了根本性的质疑,而他在行为上却选择放弃了逃生的机会,坦然地接受城邦对他作出的死刑判决。用生命的代价维护城邦法律的绝对权威。(3)叛逆型。这类道德自我漠视、拒绝甚至敌视社会主流道德体系,其表现出来意识和道德行为与社会提倡的道德相反。因为专制社会视个人为征服和改造的对象,它不仅不关心人的个性解放,反而摧残人的主体精神,在这样的环境中,如果道德自我的主体性没有被扼杀掉,就只能以一种隐蔽的、极端的方式表现出来。因此,这类道德自我的主体性表现为“逃避性”或“反叛性”。其客体性基本被主体性所覆盖。

在民主社会中,传统的社会封闭被打破,社会控制采取开放和宽容的方式,道德价值目标一元化被彻底消解,取而代之的是道德价值目标多元化的凸起。人成为真正的道德主体。人在这样的社会环境中所建构的道德自我其对社会道德规范的认同和信仰是建立在高度自觉的基础之上的,虽然认同和信仰某一社会道德体系但又不局限在其中,而是致力于对它们进行批判性和系统性的转化和发展,否定某些在他看来是过时的、不合适宜的内容,补充在他看来是代表变革、代表未来的东西。因此,这类道德自我对道德体系表现除了真诚、坚定的信仰,能够把内在本性化为外在言行、新我与旧我之间不一致只是体现在量上,而不是体现在质上。其主体性不仅能够获得自由驰骋的广阔空间,再也不用改头换面,可以以其本真的形态存在和生长,而且做到与客体性高度的统一。

马克思曾经指出:“社会生活在本质上是实践的。凡是把理论导致神秘主义方面去的神秘东西,都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”〔5〕以实践的观点看,不论在时间的维度,还是在空间的维度,道德自我所呈现出来的主体性和客体性的现实形态都是人的道德实践活动的发展水平的集中体现,道德自我的建构取决于人的道德主体性和人的道德实践环境。从一定意义上说,一个人在道德上成为一个什么样的人,既是社会选择的结果,也是他自己选择的结果。因此,本文进一步认为必须从以下两个方面对道德自我的建构提供“形而上”意义的关切:第一,必须摒弃任何漠视人的存在、践踏人的尊严、否认人的价值的观念,确立人是道德主体的意识,营造民主自由的道德实践环境。第二,赋予道德主体自我肯定、自我持存、自我发展的安身立命的力量。只有这样才能在人与社会的统一中,建筑起道德自我的坚实大厦。

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陈根法·德性论〔M〕·上海人民出版社,2004·

范树成·德育过程论〔M〕·北京:中国社会科学出版社,2004·

主体性范文篇5

素质教育是对传统教育的一种挑战，也是对传统教育理念的重大变革，能够实现从传统教育向主体性教育的一种转变。主体性教学的根本目的在于培养学生的独立思考能力和创新能力，以便学生能够灵活运用所学知识应用到课堂上和日常生活中。主体性教育能够得到很好地贯彻与学校、任课教师的培养和教育分不开，在学校的学习过程中，教师应当促进学生全面发展。小学教育是终身体育习惯培养的基石，下面将对主体性教学的内涵与特定进行分析，在此基础上提出促进小学课堂教学中，主体性发挥的方法与策略。

2.主体性教学的内涵与特点

2.1主体性教学的内涵。主体性教学的内涵可以理解为在教育活动过程中，作为主体的学生在教师的指引和教育下，表现出一种能够独立的对问题进行思考，对困难进行解决的一种功能特性，具体可以表现在选择性、自主性、能动性和创造性。主体性教学最本质的目的就是要确保学生在课堂教育中的主体位置不变，教师在教学过程中，起到一个引导的作用，在达到教学目的的同时，尊重学生的人格，对不同的学生实行因材施教，让学生发挥自己的主观能动性，去完成课堂的知识的学习。主体性教学能够让每一个学生更好的培养自信心，更好的学习知识，让学生的身心得到全面和谐的发展。2.2主体性教学的特点。学生是课堂学习的发展的主体，在课堂上学会知识是学生的根本任务。在体育课堂中实施主体性教学，首先要确定学生是学习主体，围绕此目标，教师进行备课，对课堂教学内容进行设置。在体育课堂上，教师要培养学生独立思考和锻炼的能力，同时针对不同的学生进行不同的培养，因材施教，使学生在体育课堂上得到锻炼。在现代体育教学中，要注重学生体育精神和体育能力的培养。体育精神的树立和体育能力的培养比学会体育教学中的体育技巧更为重要，主体性教学就是从培养学生的体育能力和体育精神入手，培养学生终身体育理念的形成，帮助学生不仅仅学习体育知识，更是主观能动性的学会认识体育、了解体育。在体育课堂上，落实主体性教学也是加强学生体育实践能力的一种表现。

3.小学体育教学中实施主体性教学的几点建议

3.1创设情境,让学生当主角。在传统的体育教学中，教师是课堂的主体，学生只是单纯的听教师教授知识，与教师的互动也较少，尤其是在体育课堂上，这种现象更为明显。主体性教学就是转变传统的教学思路和教学理念，让学生成为学习的主体，教师起到调动和辅助作用。这就需要在课堂教学中，创设相应的情景，让学生成为主体。在体育课堂上，教师可根据学生的需要与教学任务灵活这设置课堂教学内容，这样学生就能更好的参与到课堂中。创设学生喜爱的情境,就能充分调动学生学习积极性和主动性,使课堂秩序井然,课堂气氛热烈。3.2给学生以自主的空间,教会学生学会求知。在体育课堂上，学生的想法和认知应当占据主导地位。如果体育课堂上，只是教师一直在讲授知识，学生参与度较低的话，学生就不能很好的体育教师教授的体育训练方法和要点。整堂课也会变得死气沉沉。所以为了更大程度的让学生积极地参与到课堂教学中，发挥学生主体性学习的特点，教师可给学生一些自主学习的时间和空间，指导学生利用自己的时间，完成在课堂上想要学习的内容。教师在教学过程中，应当把握住两点，第一是教学前，可与学生共同确定学习的目标和学习的内容，这样就极大地调动了学生学习的积极性。第二是培养学生在课堂上主观能动性的体现，教师对学生起到指导作用，但整个的学习过程要学生独立自主的去完成。这样,才能给予学生强烈的学习动机和求知欲望。3.3巧妙运用教学语言,增加课堂教学的灵活性。在体育教育中，因学生的个体的不同差异，学生的体育能力也不同，对于相同的体育训练，有的学生表现的突出，有的学生对于训练内容的完成度可能并不是特别好，这是由学生的自身素质决定的，教师在教学过程中，应当注意因材施教，对于不同的学生不能按照同一套标准去要求，对于训练效果并不理想的学生，应当多鼓励，多指导，而不是批评、呵责。在教学过程中，尽量巧妙的运用教学语言，增加学生课堂学习的灵活性，即针对不同学生，按照学生的特点和个人爱好设置多种教学内容。3.4激发学生学习动机，让学生体验学习的成果。每一个人都有成功的欲望。对学生而言，当其在学习上取得进步，解决问题时得到老师的肯定赞许，他们便兴高采烈，心情愉悦；反之，他们兴致索然。成功，像一支兴奋剂，让学生能保持强烈的求知欲望，能不断激励他们积极进取。所以教师要多方面为学生创造条件，提供尽可能多的尝试成功的机会，让每一个学生获得成功，体验到成功的快乐。体育教学与普通的文化课教学有着很大的不同，这是一门实操性很强的学科，需要学生实际操作，反复练习体验，只有这样，才能彻底掌握体育技能。主体性教学方法把三分理论与七分实践的教学方法融为一体，以讨论式、启发式、互动式教学代替填鸭式教学，以发现问题、解决问题为导向，让学生在理论知识的基础上掌握实际操作技能，在实训中理解理论知识原理。

本文从对主体性教育的内涵和本质出发，介绍了体育教学中需要主体性教学的原因，在此基础上提出了在体育教学中主体性发挥的策略和方法，本文的阐述为在小学体育教学中学生主体性发挥的进一步研究提供了一种新思路。

参考文献：

[l]景财.浅谈小学体育教学如何突出学生的主体地位[J].学周刊,2016(3):156-157.

[2]赵军.小学体育教学如何体现学生的主体地位[J].小学生:教学实践,2017(4).

主体性范文篇6

关键词：主体性体育教学

引言

随着素质教育的全面推行和学校体育教学改革的不断深入，近年来体育教学模式的研究也十分活跃，诞生了许多新的教学模式。传统体育教学模式是以教材为中心，以教师为中心，围绕统一目的而布置统一任务，选择统一的内容，利用统一的模式达到统一的标准，忽视了不同学生的不同需要，它在很多方面限制了学生的发展。笔者在教学中发现主体性体育教学模式首先确立了学生在体育教学中的主体地位，维护学生的学习权利和个性发展，注重因材施教，使学生真正成为体育学习和锻炼的主体，确保每个学生的身体素质身心发展及各种能力都有明显提高。

一、主体性体育教学的指导思想

教育中的主体是指影响教学过程的主要原因。教学中的主体性是对立于主导性的一个概念，它是指学生自主性、主动性和创造性的总合，它是人的全面发展的核心问题。其中，学生的自主性主要指学生自我意识与自我能力，包括学生的自尊、自爱、自信、自决、自理、符合实际的自我判断、积极的自我体验和主动的自我调控等。

构建体育课"主体性课堂教学模式"的指导思想是体育课堂教学的主体教育观。主体教育观在体育教学活动中的主要体现是:在学生观上，充分尊重每个学生的主体地位和主体人格；在体育教学价值观上，关注每个学生的整体活动，促进学生的个性发展和身心发展；在师生观上，强调师生互助，尊师爱生，民主和谐;在体育教学方法上，强调技术、知识、技能的传授相互统一，创设有利于学生主体性素质发展的课堂教学氛围，引导学生对知识与规范的内化；在体育教学评价和体育教学质量上，发挥体育教学评价的单向性和激励性功能，以学生主体性素质的发展为评价标准进行评价。

二、主体性体育教学模式优于传统体育教学模式

传统体育教学模式中教师的主导作用压制了学生的主体作用，约束了学生学习的主动性和创造性；单一枯燥的教材再加上练习的机械重复，但扼杀了学生的学习兴趣，而且还限制了学生的个性发展；而主体性体育教学模式的运用，有效地提高了学生的学习兴趣，转变了学生的学习动机，营造了活跃的课堂气氛，学生在体育学习过程中产生的学习兴趣、态度、情绪、情感、行为等受到极大重视，从而提高了教学效果和质量，深受学生喜爱。

主体性体育教学模式优于传统体育教学模式的另一方面就是能够有效地培养学生的自主学习能力、自我评价能力、合作探究能力和实践创新能力。主体性体育教学模式能有效地培养学生的合作探究能力。传统体育教学模式在教学时强调“一刀切、满堂灌”，学生缺乏合作探究机会。而主体性体育教学模式在教学时则是采用“小群体”，“小组”和“团队”合作的教学形式，在教学中由教师提出问题，学生进行合作探究，激发学生参与意识。这样能让学生独立思考，又能满足学生合作探究的需要，符合当今的教育理念。主体性体育教学模式不但可以强化学生的合作意识，更能提高学生的合作探究能力。

三、把主体性体育教学渗透到教学的各个环节

新课程下的体育教学注重很多方面的变化。体育教学目标要从过于注重体育知识、技术、技能的传授向体育教学目标的多元化转变；体育教学内容要从过于注重运动技能向运动乐趣的多元化方向发展；体育教学方法要多采用启发式、讨论式、研究式等体现主体性的教学方法，积极鼓励学生主体参与，注重师生交往，相互交流，相互沟通，丰富教学内容求得新的发展，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展，使学生真正成为学习的主体；体育教学的过程，不仅要重结论，更要看过程。体育教学如果没有学生的主体参与过程就没有了多样化的思维过程和认识方式，没有多种观念的碰撞、论战和比较，不但结论难以获得，而且难以真正的理解和巩固，培养学生的创新精神和创新思维，也就成了一句空话；体育教学手段要现代化，要充分利用现代教育技术和现代信息技术，从实际出发，因地制宜地发掘和利用传统的各种技术手段在体育教学的积极作用。同时不抛弃一切传统的教学，将二者结合起来，促进体育教学手段整体协调发展。

四、建立新型的师生关系，使主体性得到充分的体现

一线的体育教师在体育教学中要真诚对待每一位同学，建立良好的师生情感联系，公平对待，不厚此薄彼，教师要学会尊重和赞赏。体育教学中教师应充分展现教学过程的魅力，品味教学成功的喜悦，善于积极地调动学生，激发他们的学习兴趣，增强学生的情感体验，改进教学活动，使教学过程充满情绪和活力。同时体育教师要完善个性，拓展知识面，充分展现个人魅力。教师要得到学生的爱戴，就得有内在的人格魅力，努力完善修养，提升体育课堂教学的艺术。只有这样才能充分尊重学生的个性，才能充分发挥他们在课堂中的主体地位。

主体性范文篇7

绘画创作的主题性是艺术家在绘画创作的过程中，对其客观对象进行艺术体验、艺术构思时所迸发的灵感，从而产生绘画主题，这一艺术主题同时也包括了艺术家对社会生活中客观存在的物象的感受和体验，将这一物象的现实美转化为艺术美，得到绘画创作的灵感。并且，是站在独特的艺术家视角或者是上帝视角对社会生活中的某一现象产生的一种精神提炼。纵观古今中外美术史，主题性绘画创作一直存在于艺术家艺术绘画创作过程中，如中国古代的吴道子，顾恺之的人物画，体现出了绘画创作的主题性，表现古代人物的生活状态和心理活动，正所谓形神兼备；对人物情态描绘尤为生动有神，注重把握人物的神情，正所谓“传神”。而吴道子在进行人物画创作这一绘画主题上，更是形成了自己的独特风格—“吴家样”，运用独特的中国画表现手法，实现中国画的艺术创新。在美术史上被我们所熟知的“曹衣出水”等等，正是因为这些画家的主题性创作极为突出，形成自己的绘画特色，在中国美术史上独树一帜，实现对中国绘画艺术的创新，为中国画的发展做出了贡献。主题性绘画创作的当代性特征体现在对当代社会现实生活和时代精神的反映，以及建立在当代审美观念，符合大众审美趣味以及具有一定艺术表现的基础上的艺术创造活动。它不仅具有时空概念的当代特点，而且也是当代艺术家对社会现实生活和时代精神在艺术体验过程中的真实体现，是艺术家通过审美的方式对当下社会现实生活的诗性把握和阐述。本文结合潘诺夫斯基的图像学理论来深入研究绘画作品中绘画主题与绘画主体的关系。在《图像学研究》中潘诺夫斯基阐述了图像意义三层次的解释理论：艺术母题世界的自然的题材组成了第一层次，属于前图像志描述阶段;图像故事和寓言世界的程式化题材组成了第二层次，属于图像志分析阶段;象征世界的内在意义组成了第三层次，属于图像学分析阶段。将潘诺夫斯基的图像学理论作为作品分析的理论研究基础，结合艺术家的绘画创作，达到理论与绘画创作的结合。

二、当代绘画创作的主题性

当代绘画创作的主题性就是艺术家通过艺术形象所揭示出的主要思想内涵，而这种思想内涵的提示是通过艺术家通过艺术作品的题材、内容、情节以及对艺术创作规律的把握来完成的。主题中既有题材本身的因素，也有艺术家主观情感的因素，它体现出艺术家对生活独特的思考和认识，以及对题材内涵的发掘。从艺术创作主题的含义理解主题性绘画，就是指有着明确思想内容和具体叙事情节的绘画作品，这些绘画作品反映着社会发展进程中的典型事件和现实故事，体现着社会发展趋势和审美判断以及价值取向。由于主题性绘画创作清晰地展现主体思想，表现题材和内容所具有典型性和形象的具体性，并真实反映社会现实生活中的本质特征和发展趋势。因此，我们可以说它是现实主义创作方法的集中体现。艺术家运用独特的艺术语言对其绘画主题进行艺术表达。艺术语言是指艺术家在特定艺术种类的创造活动中，运用独特的物质材料媒介，按照美的规律进行艺术表现的手段和方法，是艺术作品外在的形式和结构。艺一、逻辑起点绘画创作的主题性是艺术家在绘画创作的过程中，对其客观对象进行艺术体验、艺术构思时所迸发的灵感，从而产生绘画主题，这一艺术主题同时也包括了艺术家对社会生活中客观存在的物象的感受和体验，将这一物象的现实美转化为艺术美，得到绘画创作的灵感。并且，是站在独特的艺术家视角或者是上帝视角对社会生活中的某一现象产生的一种精神提炼。纵观古今中外美术史，主题性绘画创作一直存在于艺术家艺术绘画创作过程中，如中国古代的吴道子，顾恺之的人物画，体现出了绘画创作的主题性，表现古代人物的生活状态和心理活动，正所谓形神兼备；对人物情态描绘尤为生动有神，注重把握人物的神情，正所谓“传神”。而吴道子在进行人物画创作这一绘画主题上，更是形成了自己的独特风格—“吴家样”，运用独特的中国画表现手法，实现中国画的艺术创新。在美术史上被我们所熟知的“曹衣出水”等等，正是因为这些画家的主题性创作极为突出，形成自己的绘画特色，在中国美术史上独树一帜，实现对中国绘画艺术的创新，为中国画的发展做出了贡献。主题性绘画创作的当代性特征体现在对当代社会现实生活和时代精神的反映，以及建立在当代审美观念，符合大众审美趣味以及具有一定艺术表现的基础上的艺术创造活动。它不仅具有时空概念的当代特点，而且也是当代艺术家对社会现实生活和时代精神在艺术体验过程中的真实体现，是艺术家通过审美的方式对当下社会现实生活的诗性把握和阐述。本文结合潘诺夫斯基的图像学理论来深入研究绘画作品中绘画主题与绘画主体的关系。在《图像学研究》中潘诺夫斯基阐述了图像意义三层次的解释理论：艺术母题世界的自然的题材组成了第一层次，属于前图像志描述阶段;图像故事和寓言世界的程式化题材组成了第二层次，属于图像志分析阶段;象征世界的内在意义组成了第三层次，属于图像学分析阶段。将潘诺夫斯基的图像学理论作为作品分析的理论研究基础，结合艺术家的绘画创作，达到理论与绘画创作的结合。

二、当代绘画创作的主题性

当代绘画创作的主题性就是艺术家通过艺术形象所揭示出的主要思想内涵，而这种思想内涵的提示是通过艺术家通过艺术作品的题材、内容、情节以及对艺术创作规律的把握来完成的。主题中既有题材本身的因素，也有艺术家主观情感的因素，它体现出艺术家对生活独特的思考和认识，以及对题材内涵的发掘。从艺术创作主题的含义理解主题性绘画，就是指有着明确思想内容和具体叙事情节的绘画作品，这些绘画作品反映着社会发展进程中的典型事件和现实故事，体现着社会发展趋势和审美判断以及价值取向。由于主题性绘画创作清晰地展现主体思想，表现题材和内容所具有典型性和形象的具体性，并真实反映社会现实生活中的本质特征和发展趋势。因此，我们可以说它是现实主义创作方法的集中体现。艺术家运用独特的艺术语言对其绘画主题进行艺术表达。艺术语言是指艺术家在特定艺术种类的创造活动中，运用独特的物质材料媒介，按照美的规律进行艺术表现的手段和方法，是艺术作品外在的形式和结构。艺术作品的内容通过感性形象的表现形式表达出来，而形式依托于内容而存在。这也是潘诺夫斯基图像学理论的第二层次，图像并非单纯表达，图像学意义的第二层次更多的是图像本身所代表的象征意义，也就是形而上的观念表达，更多偏向于所见即所得。

四、绘画创作主题性与主体性的关系

在西方美术史上，用科学的透视学解剖学、光学以及数学等原理作为绘画理论指导绘画实践。而印象主义艺术家运用自身对社会生活敏锐的观察力和感知力洞察到这一个点，追求光与色，并将风景画作为自己的创作主题，这也体现了印象主义艺术家主体意识的价值取向与审美判断。如莫奈的《日出·印象》就完美印证了这一观点，以及达·芬奇《最后的晚餐》，也就是绘画创作主题性与主体性两者之间的关系是相辅相成、密不可分的。现代主义的绘画追求形式因素，注重绘画的本体语言。当代绘画创作的主体性与主题性的关系，绘画创作的主题性就是艺术家主体意识的显现，主体意识在进行艺术体验，艺术构思的过程中，对社会存在的客观事物产生的独特感受，提炼出来所得到的典型，则就是绘画创作的主题，这一绘画主题蕴含着艺术家主体的审美倾向（如图1，图2）。在艺术作品中，绘画主体与绘画主题是构成艺术作品有机整体中不可或缺的部分，并且对艺术作品起着决定性作用。根据潘诺夫斯基的图像学理论，独具内涵的艺术意蕴则是图像学理论的第三层次的意义，也是画家站在感性的创作角度，通过对生活的观察得到独有的见解，理性辩证地看待，在自己的艺术作品中将其诠释，这也正是黑格尔“美是理念的感性显现”，通过对生活的感性认知得到这一绘画主题的理念，并通过艺术家的理性创造，将感性情绪融入艺术作品中，这一唯美的艺术形象给观众以及艺术欣赏者带来美的感受，感官上的愉悦。主题性绘画创作的情感表达才被观者所普遍认同；另外，主题性绘画创作又体现为以现实逻辑为基础的情节性和叙事性表达，是现实场景的再现和真实视觉形态的展现，具有诗性还原与再现历史场景的特点。如我国宋代画家张择端的《清明上河图》，主要描绘了北宋时期经济繁荣，人民生活安居乐业，汴京两岸的自然生活和繁荣景象。以民间风俗，节日集会作为绘画创作的主题，对这一风俗画题材进行详细的描绘记录，体现出主体意识对北宋时期这一繁荣景象的艺术表现。在当代艺术绘画创作的过程中，绘画创作的主题性与主体性还是体现在创作主体的艺术表现上的，但这一艺术表现是建立在当代艺术表现水平与审美追求基础之上的，并反映出当代社会生活中的审美取向与价值判断。

五、结语

主体性范文篇8

关键词：主体；主体性；实践

古希腊以来，人们对于主体性问题的理解和思考从来没有终止过。随着人类社会的不断发展，人们开始关注自身的问题，人本身成了人们探索和研究的对象。人开始关注自身的需要、使命、本性、能力等，关注对自身行为的调控及其行为后果的预见，关注对自然和社会的把握，这一系列关注都是以对人的主体性的充分的认识和发挥为基础的。主体和主体性问题是西方哲学的核心问题，它们经历了一个漫长的历史演进过程，在这过程中也暴露主体与主体性思想的一些矛盾和问题。马克思在批判继承前人思想的基础上，赋予了主体和人的主体性以生成性的内涵，科学地揭示了主体性的本质，实现了主体与主体性思想的根本变革。

一、对马克思之前西方主体性理论的历史考察

（一）古希腊哲学中以本体论为基础的实体主体论

从哲学上说，主体和客体是对人与世界本质关系的普遍概括。一般都认为主体是人，客体是人的实践和认识的对象。在这种观念下人似乎天然就是主体，其实这是一种误解。将主体、主体性与人联系起来则是近代哲学的事。在西方的古代哲学中，人与主体是相分离的，无所谓人的主体地位和主体性。

在古希腊哲学中，第一个使用“主体”这一范畴的是亚里士多德。在亚里士多德的哲学中，主体并不是一个专属于人的哲学范畴，而是一种同属性相对应的东西。亚里士多德是在本体论的意义上来理解主体的，他认为主体是一个贯穿在事物和变化之中的对事物起着支撑作用的不变的“存在者”，是万事万物的终极原因和本体。所以，在亚里士多德那里，本体、实体、主体在本质上并没有区别，甚至可以互相替代。因此，对亚里士多德来说，不仅人是一个“主体”，一只小狗、一块石头对亚里士多德来说也可以成为一个“主体”。从这个意义上说，在古希腊并无真正意义上的主体概念，也没有突出人的创造性的主体性思想。

古希腊哲学大体上只是处于人类思想发展的幼年时期，这时的哲学思维还未将人类的主体与客体、对象与自我加以区分，主体与客体、人与世界处于原始的统一状态之中。古希腊哲学家们对“人是什么”以及人在世界中的地位和作用的哲学探讨，也只是局限于从本体论的角度对世界本原作不懈的追问。当处在追求终极根源本体论思维方式之中时，主体作为一个表达中心的概念，必然不涉及人，本体论的思维方式是造成主体与人相分离的理论原因。

（二）近代西方哲学中以认识论为基础的认知主体论

随着近代工业文明的发展，人在对自然和社会的关系上也发生了变化，人逐渐成为了世界的主体，主体概念开始同人统一起来，人也成为哲学研究的中心。但是近代哲学将人的主体性归于理性，认为只有理性才能使人成为主体，人只有作为理性的人才能认识自然的规律，发展科学，获得自身的幸福。于是近代哲学就发生了从本体论向认识论的转向，将对主体性的理解囿于认识论范畴。

笛卡儿的“我思故我在”这一哲学命题开创了认知主体哲学的先河，开创了对主体、主体性的研究。在这一命题中，“我思”是思想的第一原则，它具有不容置疑的可靠性。因为在笛卡儿看来，一切都是可以怀疑的，唯独“我思”是不能怀疑的，它是其他一切确实可靠的知识来源，具有不容置疑的可靠性。在笛卡儿这里，“我”即“思”，“思”即“我”，思维的主体和主体的思维被当作是一回事，这样，先验的逻辑理性就成为人类主体性的化身，形成了绝对的权威。尽管笛卡儿突出了主体的自由、能动的特点，但是他是以认识的形式来表达人的主体性特征，因此，这种主体性是经验的，而这种自我意识的主体哲学也必然导致主客二分。

面对这种困境，康德认识到自我主体不可能通过经验或有限的个体理性来保证，于是康德用无限的先验意识取代了笛卡儿的有限的自我意识，用共同性的普遍理性取代了个体理性，大大地弘扬了人的主体性。康德把人的本质即理性归于主体的先验构造，通过先验统觉来说明自我意识，完成了自我意识向先验意识的转化，使认知主体哲学得到真正的确立。

人的主体性原则到后来的黑格尔那里则被推到了极端，黑格尔通过“实体即主体”这一命题，把主体性提升到本体论的层面，从而把人的主体性“绝对化、本体化为绝对精神的自我运动”[1]。这样“绝对理念”就成为了创造宇宙万物的主体，而自我作为一种执行认识功能的先验的理性精神也就获得了绝对性和至上性。尽管黑格尔通过在本体论上把世界精神化，解决了主客二元分裂的矛盾，但是他把主体完全绝对化了，这也就意味着理性主义面临着危机。

（三）现代西方人本主义哲学中以人的生存为基础的生命主体论

近代哲学家们将“人的理性”变为“理性的人”，将人唯一化、单向度化为抽象的观念人，这引起了以叔本华为首的现代西方人本主义哲学家们的猛烈攻击。他们以体验的非理性主义的新维度去重新诠释人的主体性，重新恢复人的现实存在，使哲学回归于人的生存的价值领域。叔本华首先提出“世界是我的表象”，“世界是我的意志”[2]。在叔本华看来，生存比认知更根本，生存才是人的本真存在，而理性认知只不过是生存的手段。他提出了“生存意志”这一概念，用以说明人的存在、活动、认知的内在目的和原因，使哲学对主体和人的研究从认知层面转向了生存的价值、目的层面，开创了现代人本主义生命主体性研究的先河。

尼采批判理性对生命的压抑，弘扬主体的创造性和生命力，赋予主体以激情、冲动、永不停息的扩张的生命品格。尼采用“上帝已死”的呐喊和“重估一切价值”的主张，展开了对理性哲学的批判。在尼采看来，生命的本质不是生存，而是生命力的发挥，即权力意志。权力意志指的是人的充盈的生命力，是原始本能的释放，是充满激情的永不停息的创造，是人的自主、自觉的自我实现。现代主体哲学理解的主体都是过程和历史发展，而并非固定不变的实体，从这个角度说，尼采哲学奠定了现代主体哲学的根基。人是历史的产物，因此在不同的历史境遇中，哲学家赋予了人的主体性不同的内涵。无论是古代哲学中对主体性的超验的理解、近代哲学将人的主体性抽象的发展，还是现代哲学仍以意识为基础从生命的活动来理解人的主体性，都将主体性理论陷入了理论困境。马克思正是在扬弃前人思想的基础上，以实践为基础对主体性理论进行了生成性的变革，科学地阐明了主体性的内涵。

二、马克思的实践主体性思想——对西方主体性理论的扬弃与变革

主体性原则作为西方传统哲学的一个基本原则，在哲学理论上的杰出贡献在于高扬了人能动的本质，认识到人具有改造自然、征服自然的能力。最大的缺陷在于对主体范畴作了抽象的规定和理解。使得主体性原则、人的能动性在唯心主义的基础上被抽象地发展了。马克思在批判继承西方传统主体性理论的基础上，以实践为基础的生成性对主体性理论进行了变革。

首先，马克思以实践为基础对主体进行了科学的规定。主体性问题的关键在于回答主体是什么。随着近代科学技术的发展，虽然主体与人统一起来，但是以黑格尔为代表的德国古典哲学对主体作出了先验的、抽象的理解，对人的主体性的认识和理解也仅仅局限在认识论领域。马克思批判了以黑格尔为代表的唯心主义把人归结或等同于“自我意识”的神秘主义观点，在科学实践观的基础上建立了科学的主体人的理论。马克思指出：“主体是人，客体是物。”[3]同时马克思认为，人首先无疑“直接的是自然存在物”，是“有意识的存在物”，但又不仅仅是如此，更重要的是人还是“对象性的存在物”。人是对象性的存在物，意味着人是实际活动和实践创造着的现实主体。正是在对象性的活动和关系中，才能现实地确立人与周围世界的统一性，才能现实地确立人对感性世界的主体地位，才能揭示人作为自然存在物、有意识的存在物、类——社会存在物在对象性的实践活动中的有机统一。所以，人的主体性正是在从事对象性的实践活动的历史过程中确立和发展起来的。由此可见，马克思所理解的作为主体的人不是口头说的、思考出来的、设想出来的人，而是建立在实践基础上的客观存在的、能动的人。这样，作为主体的人是有生命的、自然的、具有物质的本质力量的存在物。

其次，实践的观点是马克思主体性学说的基石，也是人的主体性生成的现实依据。马克思认为主体性作为人的特性，其根源、实质应到人的本质中去寻找。劳动、实践是人的类特征、类本质，因此劳动、实践造就了人的主体性。人的主体性并非“天赋之物”，它是在实践中生成的。以劳动实践概念为核心的唯物史观表明，随着劳动实践的发展，人的自我意识形成并不断发展和提高，从而使人的主体性得以辩证发展。主体性的存在是以主体的存在作为前提的，如果离开了主客体关系也就无所谓人的主体性，而实践是主客体关系形成的前提，因此，实践就成了主体性存在的依据。实践不仅是主客体分化的标志，也是其统一的基础。马克思指出：“整个所谓世界历史不过是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程。”[4]人与自然界原本是浑然一体的，正是由于以生产劳动为主要表现形式的实践活动才使人从与周围环境的原本统一中分化出来，提升成为现实的、自为的主体；与此相对应，自然物也就成了现实的客体。因此，有了实践，才有主体，主体性才有了依托和载体。从这个意义上来说，实践是主体性生成的现实根据是十分贴切的。

最后，马克思将“历史”维度引入主体性思想之中，强调了主体性的社会性和历史性。马克思在批判费尔巴哈的直观性时说：“他周围的感性世界绝不是某种开天辟地以来就已存在的、始终如一的东西，而是工业和社会状况的产物，是历史的产物，是世世代代活动的结果。”[5]马克思认为人是一种历史性存在，人的实践活动虽然表面上看来是逗留于“现在”，但它必定要源于“过去”并着眼于“未来”。换言之，“现在”、“过去”、“未来”同时并存而把实践活动迎面带给人，由此彰显人生存的历史性维度，因此必须把人的主体性置于历史的发展中来加以考察。主体性的生成以历史为载体，得以世代延续，不断创新，不断地“成为其所是”。同时在历史条件的制约下，由于各种因素的全面影响，主体性的生成也获得了历史的相对确定性和保障，从而在能动与受动、继承与创造、确定性与非确定性的统一中实现和发展。

三、结语

就马克思的主体性思想来看，由于他把实践作为考察人的主体性的前提和基础，使自己的主体性思想具有下述特征：他的主体是感性的个人主体，关心的是现实人的生活世界，强调的是主体的社会性和历史性；他既把人看作自然、社会的主体，又把人看作自己的主体；既注重人类的主体性，又注重个体的主体性；既强调主客二分意义上的主体性，又注重主体实际意义上的主体性。马克思在唯物主义的基础上高扬了主体的能动性，从对象性的实践活动出发去把握作为哲学研究对象的感性世界和现实的人以及人与世界的关系，建立了一种以主体人的实践为内在灵魂和本质特征的实践唯物主义哲学，不仅实现了主体性理论的根本性变革，而且在唯物主义思想发展史上实现了一场思维方式的变革。因此，马克思的实践主体性思想实际上开启和引导了当代西方哲学的发展方向。

参考文献：

[1]张志伟,欧阳谦.西方哲学智慧[M].北京:中国人民大学出版社,2000:87.

[2]叔本华.作为意志和表象的世界[M].北京:商务印书馆,1982:27.

[3]马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集:第2卷[M].北京:人民出版社,1995:3.

主体性范文篇9

关键词：主体；主体性；实践

古希腊以来，人们对于主体性问题的理解和思考从来没有终止过。随着人类社会的不断发展，人们开始关注自身的问题，人本身成了人们探索和研究的对象。人开始关注自身的需要、使命、本性、能力等，关注对自身行为的调控及其行为后果的预见，关注对自然和社会的把握，这一系列关注都是以对人的主体性的充分的认识和发挥为基础的。主体和主体性问题是西方哲学的核心问题，它们经历了一个漫长的历史演进过程，在这过程中也暴露主体与主体性思想的一些矛盾和问题。马克思在批判继承前人思想的基础上，赋予了主体和人的主体性以生成性的内涵，科学地揭示了主体性的本质，实现了主体与主体性思想的根本变革。

一、对马克思之前西方主体性理论的历史考察

（一）古希腊哲学中以本体论为基础的实体主体论

从哲学上说，主体和客体是对人与世界本质关系的普遍概括。一般都认为主体是人，客体是人的实践和认识的对象。在这种观念下人似乎天然就是主体，其实这是一种误解。将主体、主体性与人联系起来则是近代哲学的事。在西方的古代哲学中，人与主体是相分离的，无所谓人的主体地位和主体性。

在古希腊哲学中，第一个使用“主体”这一范畴的是亚里士多德。在亚里士多德的哲学中，主体并不是一个专属于人的哲学范畴，而是一种同属性相对应的东西。亚里士多德是在本体论的意义上来理解主体的，他认为主体是一个贯穿在事物和变化之中的对事物起着支撑作用的不变的“存在者”，是万事万物的终极原因和本体。所以，在亚里士多德那里，本体、实体、主体在本质上并没有区别，甚至可以互相替代。因此，对亚里士多德来说，不仅人是一个“主体”，一只小狗、一块石头对亚里士多德来说也可以成为一个“主体”。从这个意义上说，在古希腊并无真正意义上的主体概念，也没有突出人的创造性的主体性思想。

古希腊哲学大体上只是处于人类思想发展的幼年时期，这时的哲学思维还未将人类的主体与客体、对象与自我加以区分，主体与客体、人与世界处于原始的统一状态之中。古希腊哲学家们对“人是什么”以及人在世界中的地位和作用的哲学探讨，也只是局限于从本体论的角度对世界本原作不懈的追问。当处在追求终极根源本体论思维方式之中时，主体作为一个表达中心的概念，必然不涉及人，本体论的思维方式是造成主体与人相分离的理论原因。

（二）近代西方哲学中以认识论为基础的认知主体论

随着近代工业文明的发展，人在对自然和社会的关系上也发生了变化，人逐渐成为了世界的主体，主体概念开始同人统一起来，人也成为哲学研究的中心。但是近代哲学将人的主体性归于理性，认为只有理性才能使人成为主体，人只有作为理性的人才能认识自然的规律，发展科学，获得自身的幸福。于是近代哲学就发生了从本体论向认识论的转向，将对主体性的理解囿于认识论范畴。

笛卡儿的“我思故我在”这一哲学命题开创了认知主体哲学的先河，开创了对主体、主体性的研究。在这一命题中，“我思”是思想的第一原则，它具有不容置疑的可靠性。因为在笛卡儿看来，一切都是可以怀疑的，唯独“我思”是不能怀疑的，它是其他一切确实可靠的知识来源，具有不容置疑的可靠性。在笛卡儿这里，“我”即“思”，“思”即“我”，思维的主体和主体的思维被当作是一回事，这样，先验的逻辑理性就成为人类主体性的化身，形成了绝对的权威。尽管笛卡儿突出了主体的自由、能动的特点，但是他是以认识的形式来表达人的主体性特征，因此，这种主体性是经验的，而这种自我意识的主体哲学也必然导致主客二分。

面对这种困境，康德认识到自我主体不可能通过经验或有限的个体理性来保证，于是康德用无限的先验意识取代了笛卡儿的有限的自我意识，用共同性的普遍理性取代了个体理性，大大地弘扬了人的主体性。康德把人的本质即理性归于主体的先验构造，通过先验统觉来说明自我意识，完成了自我意识向先验意识的转化，使认知主体哲学得到真正的确立。

人的主体性原则到后来的黑格尔那里则被推到了极端，黑格尔通过“实体即主体”这一命题，把主体性提升到本体论的层面，从而把人的主体性“绝对化、本体化为绝对精神的自我运动”[1]。这样“绝对理念”就成为了创造宇宙万物的主体，而自我作为一种执行认识功能的先验的理性精神也就获得了绝对性和至上性。尽管黑格尔通过在本体论上把世界精神化，解决了主客二元分裂的矛盾，但是他把主体完全绝对化了，这也就意味着理性主义面临着危机。

（三）现代西方人本主义哲学中以人的生存为基础的生命主体论

近代哲学家们将“人的理性”变为“理性的人”，将人唯一化、单向度化为抽象的观念人，这引起了以叔本华为首的现代西方人本主义哲学家们的猛烈攻击。他们以体验的非理性主义的新维度去重新诠释人的主体性，重新恢复人的现实存在，使哲学回归于人的生存的价值领域。叔本华首先提出“世界是我的表象”，“世界是我的意志”[2]。在叔本华看来，生存比认知更根本，生存才是人的本真存在，而理性认知只不过是生存的手段。他提出了“生存意志”这一概念，用以说明人的存在、活动、认知的内在目的和原因，使哲学对主体和人的研究从认知层面转向了生存的价值、目的层面，开创了现代人本主义生命主体性研究的先河。

尼采批判理性对生命的压抑，弘扬主体的创造性和生命力，赋予主体以激情、冲动、永不停息的扩张的生命品格。尼采用“上帝已死”的呐喊和“重估一切价值”的主张，展开了对理性哲学的批判。在尼采看来，生命的本质不是生存，而是生命力的发挥，即权力意志。权力意志指的是人的充盈的生命力，是原始本能的释放，是充满激情的永不停息的创造，是人的自主、自觉的自我实现。现代主体哲学理解的主体都是过程和历史发展，而并非固定不变的实体，从这个角度说，尼采哲学奠定了现代主体哲学的根基。人是历史的产物，因此在不同的历史境遇中，哲学家赋予了人的主体性不同的内涵。无论是古代哲学中对主体性的超验的理解、近代哲学将人的主体性抽象的发展，还是现代哲学仍以意识为基础从生命的活动来理解人的主体性，都将主体性理论陷入了理论困境。马克思正是在扬弃前人思想的基础上，以实践为基础对主体性理论进行了生成性的变革，科学地阐明了主体性的内涵。

二、马克思的实践主体性思想——对西方主体性理论的扬弃与变革

主体性原则作为西方传统哲学的一个基本原则，在哲学理论上的杰出贡献在于高扬了人能动的本质，认识到人具有改造自然、征服自然的能力。最大的缺陷在于对主体范畴作了抽象的规定和理解。使得主体性原则、人的能动性在唯心主义的基础上被抽象地发展了。马克思在批判继承西方传统主体性理论的基础上，以实践为基础的生成性对主体性理论进行了变革。

首先，马克思以实践为基础对主体进行了科学的规定。主体性问题的关键在于回答主体是什么。随着近代科学技术的发展，虽然主体与人统一起来，但是以黑格尔为代表的德国古典哲学对主体作出了先验的、抽象的理解，对人的主体性的认识和理解也仅仅局限在认识论领域。马克思批判了以黑格尔为代表的唯心主义把人归结或等同于“自我意识”的神秘主义观点，在科学实践观的基础上建立了科学的主体人的理论。马克思指出：“主体是人，客体是物。”[3]同时马克思认为，人首先无疑“直接的是自然存在物”，是“有意识的存在物”，但又不仅仅是如此，更重要的是人还是“对象性的存在物”。人是对象性的存在物，意味着人是实际活动和实践创造着的现实主体。正是在对象性的活动和关系中，才能现实地确立人与周围世界的统一性，才能现实地确立人对感性世界的主体地位，才能揭示人作为自然存在物、有意识的存在物、类——社会存在物在对象性的实践活动中的有机统一。所以，人的主体性正是在从事对象性的实践活动的历史过程中确立和发展起来的。由此可见，马克思所理解的作为主体的人不是口头说的、思考出来的、设想出来的人，而是建立在实践基础上的客观存在的、能动的人。这样，作为主体的人是有生命的、自然的、具有物质的本质力量的存在物。

其次，实践的观点是马克思主体性学说的基石，也是人的主体性生成的现实依据。马克思认为主体性作为人的特性，其根源、实质应到人的本质中去寻找。劳动、实践是人的类特征、类本质，因此劳动、实践造就了人的主体性。人的主体性并非“天赋之物”，它是在实践中生成的。以劳动实践概念为核心的唯物史观表明，随着劳动实践的发展，人的自我意识形成并不断发展和提高，从而使人的主体性得以辩证发展。主体性的存在是以主体的存在作为前提的，如果离开了主客体关系也就无所谓人的主体性，而实践是主客体关系形成的前提，因此，实践就成了主体性存在的依据。实践不仅是主客体分化的标志，也是其统一的基础。马克思指出：“整个所谓世界历史不过是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程。”[4]人与自然界原本是浑然一体的，正是由于以生产劳动为主要表现形式的实践活动才使人从与周围环境的原本统一中分化出来，提升成为现实的、自为的主体；与此相对应，自然物也就成了现实的客体。因此，有了实践，才有主体，主体性才有了依托和载体。从这个意义上来说，实践是主体性生成的现实根据是十分贴切的。

最后，马克思将“历史”维度引入主体性思想之中，强调了主体性的社会性和历史性。马克思在批判费尔巴哈的直观性时说：“他周围的感性世界绝不是某种开天辟地以来就已存在的、始终如一的东西，而是工业和社会状况的产物，是历史的产物，是世世代代活动的结果。”[5]马克思认为人是一种历史性存在，人的实践活动虽然表面上看来是逗留于“现在”，但它必定要源于“过去”并着眼于“未来”。换言之，“现在”、“过去”、“未来”同时并存而把实践活动迎面带给人，由此彰显人生存的历史性维度，因此必须把人的主体性置于历史的发展中来加以考察。主体性的生成以历史为载体，得以世代延续，不断创新，不断地“成为其所是”。同时在历史条件的制约下，由于各种因素的全面影响，主体性的生成也获得了历史的相对确定性和保障，从而在能动与受动、继承与创造、确定性与非确定性的统一中实现和发展。

三、结语

就马克思的主体性思想来看，由于他把实践作为考察人的主体性的前提和基础，使自己的主体性思想具有下述特征：他的主体是感性的个人主体，关心的是现实人的生活世界，强调的是主体的社会性和历史性；他既把人看作自然、社会的主体，又把人看作自己的主体；既注重人类的主体性，又注重个体的主体性；既强调主客二分意义上的主体性，又注重主体实际意义上的主体性。马克思在唯物主义的基础上高扬了主体的能动性，从对象性的实践活动出发去把握作为哲学研究对象的感性世界和现实的人以及人与世界的关系，建立了一种以主体人的实践为内在灵魂和本质特征的实践唯物主义哲学，不仅实现了主体性理论的根本性变革，而且在唯物主义思想发展史上实现了一场思维方式的变革。因此，马克思的实践主体性思想实际上开启和引导了当代西方哲学的发展方向。

参考文献：

[1]张志伟,欧阳谦.西方哲学智慧[M].北京:中国人民大学出版社,2000:87.

[2]叔本华.作为意志和表象的世界[M].北京:商务印书馆,1982:27.

[3]马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集:第2卷[M].北京:人民出版社,1995:3.

主体性范文篇10

[论文摘要]在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思科学地揭示了主体性原则的内涵及其适用范围、宗旨，使其成为科学的主体性原则。马克思主体性原则的科学内容配以“科学主体性原则”的概念形式。名实相符，具有重大而深远的理论和实践意义.

一、马克思的主体性原则何以可以称为科学主体性原则

马克思在《关于费尔巴哈的提纲》(下简称《提纲》)第1条中指出：“从前的一切唯物主义(包括费尔巴哈的唯物主义)的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。”…所谓“从客体的形式去理解”，指的是近代以来培根之后的唯物主义，其主要代表是霍布斯。这种客体的唯物主义把客体事物看作与主体活动无关的“自在自然”，看不到主体的实践活动对客体事物的作用和影响。所谓“从直观的形式去理解”，指的是费尔巴哈的唯物主义。这种直观的唯物主义把人的认识看作消极的照镜子式的反应，看不到主体在认识活动中的能动作用。以上两种形式的旧唯物主义的基本特征，就是撇开人或人的能动性，仅就自然界本身来研究自然界，要么见物不见人，要么人被动适应物。

与此相反，马克思主张和强调“从主体方面去理解”，就是要看到主体在认识和实践中的能动作用。马克思把“从主体方面去理解”作为其创立的新唯物主义的一个重要原则，并看作是新唯物主义与旧唯物主义相区别的一个重要标志。这种“从主体方面去理解”——从主体方面出发去看待和处理人与世界的关系的哲学原则，就是主体性原则。

进一步解读《提纲》，我们看到：在“从主体方面去理解”的表述之前，是对对象、现实和感性，必须“当作感性的人的活动，当作实践去理解”。“感性的人的活动”就是实践。《提纲》最主要的贡献是创立了马克思主义的科学实践观。马克思把“当作感性的人的活动，当作实践去理解”放在“从主体方面去理解”之前，把“当作感性的人的活动，当作实践去理解”和“从主体方面去理解”放在一起，一方面，内在地包含着马克思主义哲学，特别是科学实践观的一个重要的基本原则——实践性原则，也就是主体以实践为基础，去处理主客体关系的原则。另一方面，内在地表明实践性原则与主体性原则两者之间是辩证统一的：主体性原则以实践性原则为基础，没有实践，就没有主体与客体的关系，就无所谓主体性，但实践性原则也离不开主体性原则，实践是主体对客体的改造，相对于客体，主体总是处于主客体关系的能动方面。在《提纲》的第1条，马克思肯定了主体能动性被唯心主义发展了这合理进步的一面，但又立刻批判了它的错误一面即“抽象地发展了”。之所以如此，关键在于“唯心主义是不知道真正现实的、感性的活动”即实践活动的。而旧唯物主义既不了解主体能动性，也同样不了解实践的作用和意义。因此，在这里，马克思把“当作感性的人的活动，当作实践去理解”和“从主体方面去理解”结合在一起，在哲学史上，在马克思主义哲学中，使主体性原则与科学实践观、主体性原则与实践性原则辩证地统一起来。《提纲》的最后，马克思指明了新唯物主义的历史使命是“改变世界”，而“改变世界”这一革命的实践活动的目标指向是“人类社会或社会的人类”即共产主义社会，因此，这就是新唯物主义主体性原则的历史使命和目标指向。

马克思的新唯物主义坚守唯物主义最基本的原则——客观性原则。在《提纲》的开端，马克思要求“当作感性的人的活动，当作实践去理解”、“从主体方面去理解”的对象，就是“对象、现实、感性”。“对象、现实、感性”是马克思借用的费尔巴哈的术语，都是指看得见摸得着的感性存在物，即客观事物。客观事物具有客观实在性，内在地包含了对与之相对应的主体、沟通主客体的桥梁即实践要遵循客观性原则的必然要求。客观性原则是承认并重视客体的客观实在及其固有规律，以及对主体制约作用的原则，它强调客体对主体的独立性和不依赖性，主体对客体的受动性、受制约性和受束缚性。

主体性原则与客观性原则之间是辩证统一的关系。主体性原则以客观性原则为前提，主体、客体、主体作用于客体的工具、认识的内容都是客观的。如果离开客观性原则，主体性原则就会变成主观随意性。但是在认识论领域里，客观性原则也离不开主体性原则，认识客体的客观性，也是对主体的主体性而言的。主体性原则与客观性原则的统一，主要表现为这两个原则都是主体实践、认识活动的基本原则，也就是说，主体在实践、认识活动中，既要遵循客观性原则，也要遵循主体性原则。

综合以上分析，马克思所要确立的主体性原则，就是主体在实践活动中能动地把握和改造客体的原则；马克思所要确立的主体性原则，与客观性原则、实践性原则之间是密不可分、相互联系、辩证统一的关系，离开了客观性原则、实践性原则，主体性原则将失去立场和基础，离开了主体性原则，客观性原则将失去活力，实践性原则将失去灵魂和主宰；马克思所要确立的主体性原则，其宗旨和历史使命，是要在不断发展的主体实践过程中，遵循和贯彻客观性原则、实践性原则和主体性原则，正确合理地发挥主体的能动性，正确处理人与自然、人与人、人与社会的关系，从而实现人的全面解放和自由，实现共产主义。由此，在《提纲》这个“包含着新世界观的天才萌芽的第一个文件”里，马克思在批判继承唯心主义和旧唯物主义合理因素的基础上，科学地揭示了马克思主义主体性原则的内涵(主体在实践活动中能动地把握和改造客体的原则)、适用范围(处理人与自然、人与人、人与社会的关系)和宗旨(实现人的全面解放和自由，实现共产主义)，奠基性地实现了主体性思想、唯物主义、科学实践观三者的辩证统一，从而使主体性原则成为科学的主体性原则。至此，我们请问：当一个思维形式、一个语词，概括、反映了事物特有的、本质的属性，具有特定的内涵、适用范围等等的情况下，我们还不能称之为科学概念吗?马克思天才的努力，已经使“科学主体性原则”呼之欲出!

二、马克思的主体性原则何以应该称为科学主体性原则

科学概念的首要功能，是概括事物决定性的特有属性即本质属性唯物辩证法要求我们；特别要注意事物的内容，反对形式主义，但形式又积极影响内容，对内容有巨大的反作用，要善于发现和利用有利于内容的各种形式，发展内容，繁荣内容。当马克思的主体性原则从其内容上已经科学概括了事物的本质属性从而成为一个科学概念时，它也迫切需要一个有利的形式去发展、繁荣其内容。比照“科学实践观”、“科学发展观”这些概念形式，我们认为，马克思的主体性原则科学内容的最佳概念形式应该就是“科学主体性原则”。毫无疑问，马克思主义的科学主体性原则主要是由马克思确立的、由马克思主义经典作家完善和发展的，得到历史和实践证明并继续发展的。

在西方哲学史上，主体性原则是在康德哲学中首先形成的，他系统地论证了人的主体性，人在世界中的中心地位。但康德不懂实践在主、客体一致中所起的作用，结果只能使主体性原则同唯心主义结合在一起。黑格尔提出“实体即主体”的命题，突出了主体“主宰”、建构和制约客体的思维辩证法，达到了主客体的统一。公务员之家

但黑格尔把主客体逻辑化为“绝对精神”，使之获得了超主体的意义而走向否定，从而也使得．主体性原则在唯心主义基础上被推向极端。现在，马克思既科学地赋予主体以突出的地位，又使科学主体性原则与客观性原则、实践性原则统_起来，真正实现了主体性原则的科学变革。为了确证和彰显马克思这一重大科学变革，为马克思的主体性原则“争取”一顶“科学”的“桂冠”，是实至而名归。至于实践性原则、客观性原则，都不需要享受“科学”称号的特别待遇，前者已由科学实践观扬名，后者的科学性已被世人熟知，不必画蛇添足。科学概念的功能还在于使一类事物和其他类事物区别开来。在马克思主义发展史上，马克思就是用“科学社会主义”的科学概念把马克思主义的社会主义理论和空想社会主义理论区分开来。前面我们论述主体性原则与客观性原则、实践性原则之间辩证统一的关系，已经在外部区分主体性原则和其他类相关的原则，但这一区分任务还要在主体性原则内部进行，而且意义重大。主体性原则在西方社会确立发展，影响深远，在全球化大交融的环境下，西方背景下的主体性原则仍然影响着许多人，使之不能建立起马克思主义的科学主体性原则(思想)。另一方面，当代西方许多哲学家责难马克思主义哲学忽视主体性，将马克思主义哲学贬为机械论，固然是对马克思主义哲学的曲解，但也有其历史根源。20世纪30年展起来并长期影响着各社会主义国家的前苏联哲学体系对人漠视，其中没有明确的主体性原则，有的只是主观能动性，在历史观领域，人成了生产力、经济关系和上层建筑矛盾运动中的一个要素，人的活动或活动领域被严重地本体论化了。如果这些思想也算是其主体性原则的话，那么它实际上是不科学不完整的主体性原则，其中的客观性原则已经与主体性原则严重分离了，这些思想仍然有着影响。因此，从概念的内容和形式上，“科学主体性原则”应该就是把马克思主义的科学主体性原则与西方背景下的主体性原则以及其他不完整的甚至是错误的主体性原则、思想更明确、更彻底地区分开来的最佳选择。

今天，在发达国家的现代化进程已经清楚地显现出其弊端的情况下，西方哲学对作为这一进程及其思想观念支撑物的主体性原则进行批判性反思，但如果西方哲学对主体性原则从此不再青睐，甚至像后现代主义那样提倡消解和放逐“主体性”，无异于因噎废食。解决问题的出路，应是建立科学的主体性原则，正确、合理地发挥主体能动性，正确地处理人与自然、人与人、人与社会的关系。这些恰恰是马克思的科学主体性原则所提出的和要解决的问题，也正是马克思主义大显身手的好时机。但国内学术界却也有“主体性原则是否存在”的怀疑甚至否定性论调。主体能动性问题是唯物主义必须面对和解决的问题，主体性原则应该和客观性原则、实践性原则一起，成为马克思主义哲学三个具有内在逻辑的基本原则。如果现代的唯物主义“抛弃”主体能动性、主体性原则，它(们)很可能会遭到唯心主义的歪曲反映和发挥。事实上，李洪志的作为极端荒谬的唯心主义，他的“主体性原则”撕毁了主体性原则与客观性原则、实践性原则的辩证统一，其实质和结果，就是要最终毁灭人、毁灭主体。这岂不正是马克思所说的“能动的方面却被唯心主义抽象地发展了”的现代恐怖版?!因此，正其名则顺其言，一个“科学主体性原则”，虽不是最终，但也足以使主体性原则的怀疑论否定论者清醒头脑、抛弃旧见，实际地去投入、推进主体性思想的研究。

中国早在春秋战国时期就提出“人定胜天”的思想，中华民族的主体精神鲜明独特、强烈持久。由于种种原因，中国并没形成鲜明而完整的主体性思想以及主体性原则，但历史发展却开始显示，这种潜藏、内蕴于群体、整体利益中的独特的“主体性思想(原则)”在解决人类痼疾上的独到“疗效”和强大潜力。也正是在这肥沃的神州大地上，当马克思主义的甘露洒落、滋润在中国社会主义革命和建设的实践大舞台上，千千万万的普通老百姓焕发出崭新而强烈的生命力，中华民族的主体精神在质和量上都达到了新的历史高峰。另一方面，源于重农社会和“耻于言利”儒家观念的中华民族传统的主体精神有一个先天的缺陷，即欠缺经济大潮的洗礼，现在又面临着大开放、大融合环境下的经济建设和交往，由此给我们民族的主体精神带来了严峻的考验和挑战。我们既要直面挑战、困难，同时要看到中华民族主体精神强大持久的生命力，更要看到，这一主体精神得到了马克思主义这一科学真理的指引，建立在社会主义这一先进社会基本制度基础之上以及赶超世界先进国家实现中华民族伟大复兴、和平崛起的时代背景之下。民族伟业在呼唤伟大的主体精神，先天潜力和后天优势将塑造民族新的主体精神。这一历史使命召唤作为时代精神的哲学的理论概括和升华，而“以人为本”的科学发展观的提出和贯彻，更是向哲学界发出了最直接的号召。因此，热情讴歌、继承发扬中华民族传统及革命建设中的主体精神，把握社会主义的优势，直面挑战和困难，去建构中国特色的科学主体性思想，是每一个理论工作者不容回避的历史责任。而“科学主体性原则”，就是在马克思主义的指导下，为这一伟大工程添上的一块砖、一片瓦。

《提纲》最后所发出的“改变世界”的号召既包括改造客观世界，也包括改造主观世界。改造客观世界的同时必须注意改造主观世界，改造主观世界才能更好地改造客观世界。依靠现代科技，人类在认识、改造客观世界的方向上已到了宏大而加速的时代，但人类还没有意识到为了迈向美好生活和未来而必须去认识、改造主观世界的紧迫。所谓“胜天者力，自胜者强”，人类有力而不自胜，又怎能把握自己的命运?可持续发展战略在诞生之初，世界观察研究所所长L·R·布朗就指出，要走向可持续发展，必须稳定世界人口，保护地球环境，开发可再生资源，直至必须改革价值观念。现在，可持续发展中已经实施了环境、人口、资源战略，变革价值观念却还没有得到足够的重视。变革价值观念，这是主体革命的．