后现代建构主义理论范文

导语：如何才能写好一篇后现代建构主义理论，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公文云整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：应用型人才；环境监测；课程改革；建构主义

作者简介：翟琨（1978-），女，辽宁沈阳人，湖北民族学院化学与环境工程学院，副教授；向东山（1974-），男，土家族，湖北恩施人，湖北民族学院化学与环境工程学院，副教授。（湖北 恩施 445000）

基金项目：本文系湖北省教育科学十二五规划课题（课题编号：2013A033）、湖北省教育厅2013年人文社会科学项目（项目编号：13g333）、湖北民族学院2012年校级重点教研项目（项目编号：2012JY013）、湖北民族学院2013年校级重点教研项目的研究成果。

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）03-0103-02

应用型本科教育是以培养具有专业知识背景、有创新能力，并且掌握现代产业技能的应用型人才为目标，能满足区域经济社会发展对人才的需求。环境监测是环境类专业的主干课程，课程本身蕴涵了丰富的理论知识和实践知识，并为环境影响评价、污染控制工程等专业课程的学习和毕业设计等教学环节的进行奠定基础。[1]针对市场需要和学生素质与能力的培养，普通省属本科院校环境监测课程教学应以培养应用型人才为导向，从课程改革方向、理论教学改革、实验教学改革和教学方法改革四个方面进行改革，以培养理论与实践并重、综合素质过硬的应用型人才。

一、明确课程改革方向

1.课程改革指导原则

环境测课程改革既需要具有现代民族特色，又需要具有世界眼光，因此无论是理论课程改革、实验课程改革还是教学方法改革，其理论基础必然具有多样性特征。在课程改革中，中国特色是极其重要的一个元素；同时课程改革又需要放眼世界，借鉴与吸收欧美和日本等发达国家的教育和课程理论，例如现代课程论（布鲁纳的结构课程论、布卢姆的掌握学习理论等）、现代教育论（素质教育思想、人本主义教育思想等）、后现代课程观（建构主义教育观、多元智能理论等）。因此，环境监测课程改革的总体方向应该是在准确认识我国现阶段教育发展基本特点的基础上，与西方先进教育理念有机结合，充分体现立足现实、放眼未来的品质。[2]

2.后现代课程论

知识观是课程设计和编制的三大基石之一，它决定了课程观。现代课程论和后现代课程论的课程观具有明显的差异，现代论的核心内容是科学知识，现代课程具有知识霸权，现代教学过程是一种知识控制，过程课程目标是知识论的，课程编制是自上而下的，学生是被动学习的。后现代有关知识的观点则是反思和改革科学课程，开发本土课程，加强人文课程，在教学过程中反对知识霸权，课程目标更加关注人的生存与发展，课程编制自下而上，学生以主动学习为主。长期以来，在课堂教学中一直比较侧重于类比思维模式和知识霸权与控制的教学模式，教学效果虽然可圈可点，但学生主动思考、主动学习的能力还有待培养，而后现代主义教学观恰恰可以解决这一问题。因此后现代主义教学论对于现有高等教育课程改革具有启发意义，其中的建构主义理论更是重点研究和应用的理论之一。[3]

3.建构主义理论

建构主义理论认为，知识并不是通过教师的传授而获得的，而是学习者通过一定的情境，也就是在某种背景下，借助他人（包含教师、学习伙伴及教学媒体）的帮助，利用学习资料，通过意义建构的方式得到的。建构主义理论提倡在教师指导以学习者为中心进行学习，一方面既强调了学习者的认知主体作用，另一方面又不能忽视教师的指导作用。因为教师是意义建构的帮助者和促进者，学生是信息加工的主体以及意义的主动建构者。建构主义的学习环境包含四个要素，即情境、协商、会话和意义建构。[4]

4.课程改革思路

在具体实施中，首先需要明确环境监测具有综合性、实践性和应用性强的特点；秉承地方省属普通本科院校教学“必需、够用”的基本原则，立足于类比思维和现代教学理念，强化后现代教学观念尤其是建构主义理论，以培养应用型人才为导向加强课程改革力度，确立环境监测课程教学改革方向，即以课程改革基础理论为指导，整合理论教学内容，加强实验教学改革，转变教学方式和教学方法，以应用型人才培养为导向进行课程改革的基本思路。

二、理论教学改革

随着建构主义理论在高等教育教学中的运用与逐渐流行，基于建构主义所形成的新的科学教学模式方兴未艾。这种新的教学模式要求在课程教学中把学习知识看作为学生主动建构知识的过程，在构建过程中认可学生已有的知识体系和知识经验在学习中的重要作用，并恰当地引发学生的认知冲突，激发起学生对科学探究的强烈欲望；同时充分发挥教师的主导作用，高效地为学生的知识建构提供必备的支持条件，并给予形成性评价，强调学生在学习过程中的表现。[5]因此在环境监测课程教学改革中充分体现了建构主义理论的基本要求。

实践的第一步就是以应用型人才培养为导向对环境科学专业人才培养方案进行修订，充分考虑到情景的置入和意义的建构，打破以往以课程进行教学的方式，充分体现环境科学学科体系有机结合的特点，重新制订课程教学大纲和考试大纲。在撰写大纲的过程中，整合课程内容，突出课程重点，促使学生在学习过程中能够形成完整的学科体系和正确的逻辑关系，有效地引导学生深入学习，而不是填鸭式教学。在具体操作中，采取了如下做法：第一，将环境监测中涉及到的分析化学和仪器分析的原理、方法、技术提炼出来，对关键知识点进行复习和深化；将与环境学、环境化学等课程的交叉和重复省略或简单复习，主要讲授环境监测全过程的知识，如布点、取样、分析、数据处理。由于课时有限，在环境监测质量保证中可以引导学生自学数据处理的相关知识和处理软件（如SPSS、DPS、SAS等），强化学生数据处理能力，确保学生能够从表观数据中找出潜在的规律和趋势。通过这些措施突出环境监测课程特色，这样就避免了环境监测在学习中与分析化学相混淆，更加注重环境监测全过程的学习，让学生更加明确分析测定仅是课程的一个组成部分，而不是全部。第二，强调环境监测的政府行为属性，环境监测是环境评价、环境管理、环境规划等课程的前续课程，[6]通过环境监测数据的分析和解读才能进一步进行环境评价以及环境管理和规划等多项工作。因此环境监测的课程教学改革是进行建立健全环境科学学科体系的重要内容之一，在课程讲授中需要强调与相关课程的有机联系，把环境监测融入到学科体系中去，使学生既要明确环境监测的课程地位，更要系统掌握环境科学体系的构成和理解。第三，室内环境监测更加引起人们的关注，需要加强该方面知识的系统学习。随着人们对环境保护的认识和了解，室内污染监测走入了人们的视野，目前很多一、二线城市都成立有室内环境检测机构，而在原有教学中这部分内容涉及得较少，在新制订的教学大纲中强化了这部分内容的学习，可以让学生从评价标准、监测手段等方面系统了解室内环境监测。

三、实验教学改革

环境监测是理论与实践并重的一门课程，实验教学改革是环境监测课程教学改革重点所在，其效果极为重要。建构主义要求把科学探究作为学生建构科学知识的最重要的学习方式，要求充分发挥学生在学习中的自主性，把学生作为科学知识的主动建构者，并提供真实的情境，让学生获得经验，在情境中建构知识的理解。[5]实践动手能力和主动创新精神一直以来是理工科课程改革的重要方向之一。因此，如何把现代教育教学原理——建构主义理论融入到实践教学中并发挥巨大的能量，一直是课程改革主要探讨的焦点问题。

因此，主要从以下几个方面进行了实践：第一，在传统的实验教学中，验证性实验占有的比例往往较高，现在为了提高学生的实践动手能力和创新能力，各高校都在不同程度地增加综合性、设计性实验。在实践中需要注意的是，有效的设计不是采取诸如“基础性实验+综合性实验”的“加和”模型，而是遵循将开放性、综合性等要素有效整合于每一次实践性课程学习活动之中的“乘法”原则。[7]因此在制订现行实验大纲中，因此在实验各个环节中都要体现出综合性和设计性的元素，而不仅仅是削弱了验证性实验，增加综合性和设计性实验课时，从能力培养的角度尤其从职业能力培养的角度构建实验培养计划。在具体执行中，可以设置1～2个实验，初步训练学生从了解实验原理、实验仪器、实验药品到独立找出药品、配置溶液、实验分析再到数据统计分析的实验室全过程操作，避免不会准备实验的情况。为了拓宽综合性和设计性实验范畴，也可以结合教师科研课题、大学生创新项目等开展实验教学。在实验教学全都均需要强调学生的自主探究、主动建构，实验室和指导教师主要提供的是支持条件。第二，在理论教学改革中已经提到，环境监测并不仅仅是分析测定，布点、采样和数据分析、质量保证等方面的问题是非常重要的。但在学生毕业论文撰写过程中发现，学生对数据的处理能力较弱，而有效数据的取舍、精确度、准确度、时效性以及后续的模型分析、统计分析等对于数据深层次信息的挖掘是相当重要的。因此，实验教学改革也必须强调对数据的分析和讨论，解决只会做实验、计算数据，但不会分析问题、解决问题的现状。第三，目前环境监测方面从事最多的是水和气，但随着社会的发展，各种环境介质都存在着许多的问题，比如全国各地垃圾围城的问题、土壤面源污染的问题、矿山生态修复的问题、交通和建筑噪声扰民的问题，水生生态系统污染的问题等等，这些都是人们在日常生活中经常涉及到的。因此在学习上需要注重对各种环境介质的学习和了解，如果实验条件不允许，不能完全进行实际操作，也可以通过精品课程网站的仿真实验、多媒体课件的制作、仿真模型等来学习和了解相关知识，用于拓宽知识的广度和深度。只有通过有意义的学习，才能使科学知识深入到学生头脑中，才能使主动创新深入到学生思维中，建构主义对于学生主动性、探究性的学习和自主创新精神的培养是相当重要的，对学习的效果具有积极而深远的影响。[8]

四、教学方法改革

教无定法，教有良法。教学方法的改革是一个永恒的话题，其本质就在于因材施教。目前在校大学生大都属于“90后”，基本特点是不喜欢重复与束缚，不喜欢一板一眼的学习方式，喜欢有创造性自由又充满挑战的事情。针对这一特点，结合建构主义理论的基本思想，鼓励学生主动提出各种开放性问题，让学生在问题分析和解决中建构知识；开展多种形式的对话，在对话过程中建构知识；鼓励学生之间的合作与交流，为知识的社会建构提供机会；鼓励学生自我反省，并对学习过程进行自主监控。[5]

根据环境监测课程自身的特点，在教学中尝试采用了案例教学法进行教学。案例教学法指教师根据教学内容及教学目标创设案例，以案例作为基本教材，组织学生开展分析、研究、表达等活动，让学生在具体的问题情境中积极思考、主动探索，以培养学生综合素质的一种教学方法，它是一种开放式的教学方法，不要求有统一的标准答案，而是要求从案例分析与讨论中获得启示和意义。[9]例如：环境介质中存在着很多的污染物，在进行环境监测和评价时不可能每一种污染物都需要检测，如何选择被测物质？首先提出一个问题，学生必定会想到需要监测优先污染物。哪些是优先污染物呢？那么，给出一个具体的案例，燃气管道泄露需要如何应急处理及应急监测？印刷厂污染排入受纳水体要如何监测？给出典型案例，提前1～2周发给学生，查阅资料，集思广益，小组分析，课堂讨论，最后由教师归纳总结。这个过程，教师并没有全堂讲授，更多地引导学生去思考问题，去分析问题，解决问题，问题成功解决的过程也就是建构知识的过程，提升能力的过程。

参考文献：

[1]陈娴，程洁红，孔峰.以培养应用型本科人才为导向的环境监测课程改革[J].当代教育论坛（教学研究），2011，（11）：47-48.

[2]吴永军.正确认识新课程改革的理论基础及其价值取向[J].教育科学研究，2010，（8）：5-8.

[3]邹海燕.基于后现代主义视域重构高等教育课程观[J].中国高教研究，2009，（5）：80-83.

[4]孔宪遂.试论建构主义理论对教学的启示[J].清华大学教育研究，2002，（S1）：128-133.

[5]袁维新.建构主义理论运用于科学教学的15条原则[J].教育理论与实践，2004，（19）：57-62.

[6]奚旦立.环境监测第3版[M].北京：高等教育出版社，2010.

[7]陈水木，黄志中.高职《环境监测》课程改革实践[J].江西化工，

2009，（3）：130-131.

篇2

【关键词】建构主义；新课程改革；教育范式

一、问题的提出

2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》规定了新课程的理念，以及与新课程体制同步变革的一系列方针、政策、原则、策略和措施。新课程改革理念是关注人的发展。

与旧的课程体系相比，新课改的具体目标主要体现在以下几方面：一是改变课程功能。过去课程是让学生掌握知识，而新课程功能在于培养人，体现在知识技能、情感态度、价值观三个维度；二是调整课程结构。三是精选教学内容。四是改变教学方式。教学方式的改变，其核心在于学生在学习过程中的积极主动发展。

这些目标需要改变传统的教学范式，为了把有效教学落实到实处，本文在建构主义的指导下提出了建构主义范式。

二、理论基础：建构主义

建构主义，是认知心理学派中的一个分支。建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰、科恩伯格、卡茨等。

建构主义理论的内容丰富，但其核心用一句话便可概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。以学生为中心，强调的是“学”；以教师为中心，强调的是“教”。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点。由于建构主义所要求的学习环境得到了最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与教学实践普遍结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。

三、建构主义范式

建构主义范式的倡导者认为，现实是以具体的社会生活和个体体验为基础的，因而是有多种可能的精神活动的结果。他们强调指出，任何一种对现实的认识在认识的基础和深度上都是不同的，因此任何一种对现实的认识也只是人们诸多认识结果的一种而已，不存在绝对正确的认识。建构主义范式的倡导者接纳的是解释的、辩证的方法论，认为研究者及其参与者的相互作用是任何个体的建构形成和升华的前提条件。建构主义范式的认知取向是解释的。作者和读者在相互交往的过程中，通过意义的协商获取新知识。学校中的学习，大多是以语言及其运用为中介的，培养学生的解释技能对促进学生的自主学习非常重要，课程也应为学生提供基于经验的协商学习的机会。其倡导者据此认为，教师应扮演理解、反思性的参与者角色，并从研究得到的知识和启示中受到教益。

四、建构主义范式对教师教学设计的要求

建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。建构主义使用的教学设计原则如下：

（一）强调以学生为中心

明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可从三方面努力：

要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要体现学生的首创精神；

要让学生有多种机会在不同的情境下应用他们所学知识；

要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。

（二）强调“情境”对意义建构的重要作用

建构主义认为，学是与一定的“情境”相联系的，在实际情境下学习，可使学习者利用自己原有认知结构中的有关经验同化当前学习的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。

（三）强调“协作学习”对意义建构的关键作用

建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解起着关键性的作用。学生们在教师的组织引导下一起讨论，共同建立起学习群体。通过这样的协作学习环境，学习者群体的思维与智慧就可以被整个群体共享并完成意义建构。

（四）强调对学习环境（而非教学环境）的设计

建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源（如文字材料、书籍、音像资料、CAI等）来达到自己的学习目标。学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。

（五）强调利用各种信息资源来支持“学”（而非支持“教”）

为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源。这里利用这些媒体和资料是用于支持学生的自主学习和协作式探索。

（六）强调学习过程的最终目的是完成意义建构（而非完成教学目标）

在建构主义学习环境中，强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。

参考文献：

[1]Kuhn T.The structure of scientific revolutions [M].Chicago，IL：University of Chicago Press，1970

[2]Viljo Kohoned，Riitta Jaatinen. Experiential Learning in Foreign Language Education[M]. London：Pearson Education Limited，2001

[3]王治河.扑朔迷离的游戏――后现代哲学思潮研究[M].北京：社会科学文献出版社，1998

篇3

[关键词]学习理论：现代性；后现代性；客观主义；建构主义

[中图分类号]G40―057

[文献标识码]A

[论文编号]1009―8097(2009)13―0017―02

一　引言

学习理论是教育心理学研究的核心内容，现代学习理论的研究进展在很大程度上推动着教育心理学的发展。建构主义作为学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，用乔纳森的话来说，即是“向与客观主义(objectivism)更为对立的另一方向发展”。也就是说，具有“现代性”色彩的行为主义、认知主义学习理论的进一步发展，即是具有“后现代性”精神气质的建构主义学习理论。就哲学层面而言，不论是现代性还是后现代性，都表现为思想和感觉的方式、行为和举止的方式。按照这样的理解，现代性与后现代性的不同，主要就在于两者的思想方式与行为方式的不同。从这个角度来讲，行为主义、认知主义与建构主义学习理论的不同也正在于此。

二　从现代性到后现代――本体论、认识论等的范式转换

“现代性”的起源与界定是从启蒙运动开始的。西方文艺复兴的精神实质，是重新发现人性，也就是人性的复归。启蒙运动旗帜鲜明地反对宗教迷信，张扬了人性，在宗教观上展现了由虔诚的宗教崇拜向世俗主义的转变。在现代性的世俗化过程中，“理性”被确立为人的根本。现代性自我确证话语里，理性是认识之源、价值之源，它把世界的本质归结为逻辑，把逻辑思维提升到至高无上的地位，认为世界本身具有逻辑性，并且把人视为理性的动物，认为人在本质上也是受逻辑支配的。这样的理解，在认识论上则表现为现代知识观的鲜明特征，即认识被看作是追求把握某个绝对的真理，知识的属性是客观性、普遍性、必然性、确定性等。然而，在后现代主义看来，这样的知识观是属于科学主义思潮的，是以实证主义为其方法论的。

“凡是合乎理性的东西都是现实的；凡是现实的东西都是合乎理性的”。在合理性模式的论证上，以黑格尔为代表的理性主义合理性模式，认为理性是世界的“灵魂”，它是构成事物的现实性标准。如此，在伯恩斯坦看来，客观主义是指“存在或必定存在某种永恒的、超历史的模式或框架，依靠它们，我们能够决定合理性、知识、真理、实在、善行或正义这些概念的性质”。与之相反的是，后现代主义把理性主义看作压抑生命的东西。人并非受理性的控制，人是有“生命意志”的“超人”。后现代主义认为，现代的知识观是一种“绝对论”，它追求以某种绝对的东西。作为知识的不变的、确定不可错的基础，是一元的思维方式，它排斥多元的、追求差异的思维方式。后现代的认识论，在尼采认为，乃是一种“视角主义”，即某种意义上的“解释学”，它否认唯一、确定的客观事实与真理的存在，认识所进行的不过是自认识者视角的某种解释。进一步来说，这指的是认识被看作是在进行某种解释活动，它要把握的是对象的意义，而意义是一个处于不断解释的过程中，可以通过在不同语境下形成的不同理解来不断生成的东西。维特根斯坦的“语言游戏”模式’成为其有力的合理性模式。建构主义理论体系正是建立在这样的哲学基础之上。

三　客观主义与建构主义――学习理论范式的转换

随着社会进入信息社会、知识社会与消费社会，社会与文化的形态，包括与之相伴随的思想与观念形态以及相应的行为方式，正在发生相应的转变，即从现代性转向后现代性的哲学范式的转换。其中包括认识论模式的转变，与此同时，不可避免地，学习范式也发生相应的转变――从客观主义到建构主义。

1　知识观的转变

建构主义学习理论与客观主义学习理论本质上的不同，首先在于知识观的转变。对知识的不同看法，直接影响着学习者对学习的认识。

学习理论的研究，从一开始就带着浓厚的“现代性”色彩。行为主义认为，存在着客观的、普遍的、必然的、确定的知识，经验是知识的主要来源，知识积累的关键因素是刺激、反应以及两者之间的联系。认知主义认为，知识是一种符号的表征，它是不受主体因素影响的“客观”真理，人们能从纷繁复杂的细节中概括出这些普遍的、客观的真理。当学习者获得的表征与客观相一致的时候，学习就完成了。行为主义和认知主义的知识观主要都是基于客观主义的。

由此，在行为主义和认知主义者看来，知识的确定性不是问题，问题是学习者如何获得知识。在前者那里表现为有机体对刺激的反应，在后者那里则表现为客观事物在人脑的表征。相反，建构主义否认知识的客观性和确定性。正如后现代知识观所述，知识实际上是相异的人的“异意”，是对相同的事物不同的解释，是解释者处于某种既定的语境里，在特定的历史与文化背景下进行的自己的理解与解释。随着解释语境的变化，这个“解释”也处于一个不断生成的过程中。

建构主义学习理论强调主体的动机、意志、情感、人格、态度等主观因素，同时也强调历史、文化、社会等背景，此外，它更强调主客体的互动，强调知识的生成在于个体的主动建构，而不是对客观现实的“映像”或“表征”，是要用自己的“语言”去完成学习。

2　学习观的嬗变

从不同的知识观出发，相应地，对学习的定义也不同。那么，什么是学习?中外许多学者对此做了研究。行为主义流派认为，学习的发生是由于刺激而引起了行为或思维的比较持久的变化，学习的实质在于形成“刺激一反应”的联结。作为激进行为主义代表人物的斯金纳(B.F.Skinner)，他把由刺激引起的反应称为应答性反应，把有机体自发的反应称为操作性反应。他认为人的行为主要是操作性反应，并提出了操作性条件作用原理。根据斯金纳的操作性学习理论，行为的后果对条件反射的形成是关键因素，凡是增加反应发生次数的实践或刺激就是强化，学习的动机来源于外部的强化。

认知主义流派认为，学习就是主动地形成认知结构。学习的关键在于内部认知的变化，学习的实质就是获得符号性的表征或认知结构，这是一个比S―R联结要复杂得多的过程。他们注重学习行为发生的中间过程，认为个体学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于个体已有的知识水平、认知结构、非认知因素等。心理学家加涅(Robert Gagne)认为学习是一种将外部输入的信息转换为记忆结构和以人类作业为形式的输出过程，要经历接受神经冲动、选择性知觉、语义性编码、检查、反应组织、作业等阶段，反馈及强化贯穿于整个学习过程。学习受外部和内部两大类条件所制约。外部条件主要是输入刺激的结构与形式，内部条件是个体以前习得的知识技能、动机和学习能力等。归结起来，则是一个如何在个体内部对外部刺激进行适当编码的过程。

行为主义和认知主义对学习的定义都是基于客观主义的，有着“基础主义”和“本质主义”基调，客观真理早已被假定为先验存在，并且知识的意义独立于个体外部，学习的实质归根结底是对客观现实如实的“映像”或“表征”一一与客观世界相一致，只不过使用的编码方式不同而已。

如前述，建构主义知识观认为知识的生成在于个体的主动建构，学习的实质就是通过个体内部已经存在的认知原则去组织新经验，从而拓展知识结构，也就是说，要求学习者以自己的方式建构对客观现实的理解，这也正是“解释学”所提倡的理解的多样性和多元论。自上而下教学、情境性教学、支架式教学等，充分展示了建构主义学习理论所大力倡导的主动性、社会性、情境性合作学习与交互教学。我国学者指出，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。但是，通过学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。

简而言之，建构主义是指“学习者把新知识与己有的知识经验相结合，在己有的知识经验基础上形成新的知识结构，创新或“建构”自己的知识，使学习更有意义，而且这种学习便于以后对知识的回忆”。

四　结语

篇4

一、解读建构主义

建构主义是由当代欧美国家兴起的，一种观点鲜明却又思想深刻的社会科学理论，其来源途径繁多，流派观点悬殊，在我国的学术界目前普遍把建构主义定位在学习理论，认为其是继行为主义、认知主义后教育学习理论的又一次革命。

20世纪70年代末至80年代，后现代主义开始在世界范围内蔓延，并迅速成为一种质疑西方现代社会主流价值观的批判性思潮，理性主义的绝对地位被逐步打破，人的主观能动性进而凸显。“认识”意味着共同参与存在:人的内心同自己所熟悉的事物、人和空间有着亲密的关系。①于是在后现代主义的背景及理论支持下，建构主义似乎又被赋予了更新潮的含义———每个人都用自己的大脑与过去的知识经验去建构世界，至少是去解释世界，但由于每个人的大脑与知识经验不同，我们对于每一个事件的认识也就不一样。建构主义应该是存在于客观主义与主观主义之间的一种思维，它认为存在有两种，客观与主观都是存在的，换言之，二者都是真实的;建构主义认为人的认识不可能描述客观现实，而对现实的认识仅仅为解释;同时建构主义认为没有客观知识的存在，没有所谓科学真理的存在。如果把客观主义与建构主义相比较会发现，客观主义营造出的是绝对权力而建构主义营造出的则是平等对话的关系，这种平等其实存在于人们的潜意识中，并时时作用于人们的思想，牵引着人们在一个平等的氛围中进行精神层面的活动。影视剧的创作在很大程度上来说是一种寻求人与人之间“共通”之处的一个过程，这种“共通”的最高目标是希望可以触及观众内心深处的共鸣，最低要求则是影视剧的设定必须符合观众的视觉心理。但是究竟怎样掌握观众的视觉心理，这种视觉心理的产生又应该怎么样去解释呢?通过建构主义思想的介入，这个问题会从理论的角度得到解答。

二、重识蒙太奇

(一)透视蒙太奇定义的片面性蒙太奇的完整定义包含了三层含义，具体表述如下:

(1)作为电影反映现实的艺术方法———独特的形象思维的方法，即蒙太奇思维、蒙太奇原理。

(2)作为电影的基本结构手段、叙述方式，包括分镜头和镜头、场面、段落安排与组合的全部艺术技巧。

(3)作为电影剪辑的具体技巧和技法。———在电影创作中，将全片所要表现的内容分为不同的段落、场面、镜头，分别进行处理和拍摄。然后再根据原定的创作构思，将这些镜头、场面、段落重新组合，构成一部完整的影片。这种构成一部完整的影片的独特的表现方法称为蒙太奇。②首先，含义(1)中独特的思维方式，蒙太奇的思维方式应该怎样理解呢?“一种在头脑中形成的结构画面的形象思维。”③(邵长波:《电视导演应用基础》)即创作者首先根据剧本或脚本所传达的内容思想，在自己的脑海中出现以画面为主，同时还兼有声音形象的联想，随后再相继的规范完成不切实际的想象，按一定顺序一定规律，合乎逻辑的结构起完整的场景或段落，上述一系列形象的过程应为蒙太奇在影视剧中作用的初次体现。其次，含义(2)的界定便是根据蒙太奇自身的最本质的定位，即基本的结构手段和叙述方式。而“全部艺术技巧”的词语运用无非是借助电影这一综合性极强的艺术门类，把实质简单的蒙太奇提升到了所谓的“艺术”高度。

接下来含义(3)的叙述则更为具体化。众所周知，随着影视剧的不断进步，蒙太奇的不断发展，不同效果的尝试不曾间断，于是蒙太奇呈现不同类型的划分，不管是表现蒙太奇还是叙事蒙太奇，抑或是心理蒙太奇，无不在不同的影片中发挥着各自不一样的作用，但这仅仅是一种表现手段，仅仅是把含义(2)细化后的一种独立陈述，虽然用“剪辑”区分开了“结构手段”，但剪辑又何尝不是结构手段的一种表现形式和具体操作手段呢?层层剖析开来，不难发现，蒙太奇所谓完整的三层概念里即使包含着许多对其特有作用的肯定，但这些具体作用的体现其实归根到底还是在蒙太奇的周围为其镀上的一层“外晕”———一种人们在后期实验中日积月累后的经验观念的形成，并非蒙太奇固有的、本质上的含义，而是人们随着一部部影片的诞生，总结优秀改正晦涩后的一种进步。

(二)从蒙太奇的发展看其心理源头

如果仔细分析蒙太奇的产生发展及其最根本的东西，使笔者想到可能普多夫金的论断来源于对蒙太奇心理基础的认识。蒙太奇作为编导演结构影视作品的理论，它必须符合人们的视觉，特别是习惯的思维方式作为其基础，所以它必须具有某种合理性，才能引导和启发观众的想象和思维。而作为电影，正是一种用声音和画面来记录形象和表现运动的，蒙太奇的运用，则起到了正确重现我们通常观看事物时不断追寻新目标的方式，重现了我们在现实环境里随着注意力的转移而依次接触视像的一种内心过程。

因此，从某种意义上说影视艺术家的才能表现在利用蒙太奇手段，使人类的视觉心理节奏在影片中得到恰如其分的再现。在一个安静、和平的场面内，用快切的手法会造成跳动和突兀的效果，使观众不舒服。同样，假如场面内容是激动人心的，观众会本能地要求镜头快切，这时如果剪接得缓慢，就会损害影片令人振奋的内容。

三、建构主义———蒙太奇的心理学原理

综上，从观众心理接受角度去探讨蒙太奇在影视剧中成为可能的依据至关重要。电影不如书籍，可以用或简练或繁琐的细节去指明思想与意义，电影没有文字，全凭画面、声音等一系列刺激观众感官的形式引导观众去想象隐藏其中的本质，于是此时观众的主观能动性需要被积极调动起来，并凭借个体的生活经验与对生活的不同感悟去解读电影。联想到上文我们已经了解过的关于建构主义的本质内涵，逐渐发现原本看似没有任何联系的建构主义与蒙太奇似乎被一种很微妙的关系连在一起，不可分割也无法分割。#p#分页标题#e#

(一)建构主义下的蒙太奇心理

依据蒙太奇的心理基础，所谓的“符合某种合理性”，探究下去，不难发现，它符合的即为多数人建构在心中的世界。当卓别林把“工人群众进厂门的镜头”与“被驱赶的羊群”的镜头组接在一起时，人们会产生当时社会下人们的生活很悲苦，工人的地位与境遇如同牲口一般凄惨的合理联想;当普多夫金把“春天冰河融化”的镜头，与“工人示威游行”的镜头组接在一起时，同样会使得大部分观众理解其中深刻的寓意，即贫苦大众的冬天即将过去，人们努力为自己的生活争取春天般的温暖，这两个镜头的组接代表着希望。其实，人们的联想并不刻意，是一种无意识的想象，但这种无意识却建立在当时的社会现实背景下，人们经历了或根本了解这种社会现状，脑海中有东西，才能根据过往知识经验去主动联想，或者说主动建构电影中的世界。

(二)个体建构的差异性

这个世界应该是怎样的，这个世界中的人应该是怎样生活的，好人应该怎样坏人应该怎样……每个人都有着自己的生活与经历，个体的过去不一样，对于影片的画面也会形成或多或少的理解差异，也就因此有了对一部影视作品褒贬不一的评价，针对影视作品的“众口难调”，很大程度上是建构主义在每个人身上具体作用的体现。本质上，蒙太奇本无成功与否之说，对于影片中的蒙太奇，相类似于“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，观众的思想感情并不因导演的蒙太奇组接构想相一致，每个人都在心中建构自己对于不同蒙太奇手法表现出内容的不同理解，而如果继续往前探究，会发现不仅仅是观众，导演在创作时对于不同蒙太奇的排列理念往往会被演员在塑造角色时赋予新的意义，而其中差别的形成同样可以归因于演员自身对于题材的独特建构，同样的现象在摄像身上更是具有鲜明的体现，所以当一部影片最终呈现在我们面前时，一定是集合了所有影片参与者集体的思想结晶。

(三)建构主义对电影发展的影响

电影虽然是根植于现实，但毕竟是超越实际的另一种现实。纵观电影从产生发展到现在的历史，每一种类型的出现都标志着电影事业的一次巨大进步。当下，科幻电影从产生之初到现在的繁盛局面，一直在影坛发挥着越来越重要的影响力。事实上，科幻片的受关注程度不断扩大除去我们的科技手段在不断提高的影响不谈，似乎也从另一个侧面反映了建构主义思想一直左右着人们的观片喜好，并不断发展。建构主义本身无主观客观之分，而科幻片虽说是虚幻的故事情节，可发生发展却完全符合正常人的思维模式，看似天方夜谭却总能使观众获得身临其境的感受。不仅仅是科幻电影，其实每一种类型电影的诞生，每一个具有创造性的构想出现及发展都可以证明建构主义在蒙太奇表现思想上的飞跃，并逐渐泛化地表现在各类影片上。

(四)建构主义影视观

篇5

新时期，广播电视事业面临的挑战与机遇并存。中国广播电视要在竞争中取胜，就要特别注意广播电视优秀人才的选拔和培养。目前，广播电视人才的素质还不能很好地适应我国广播电视发展的需要，许多电台、电视台已从实践中深深体会到“节目质量来源于人才质量”，电台、电视台的生存和发展必须依靠广播电视人才素质的提高。所以，发展广播电视高等教育，培养各类优秀人才是广播电视事业繁荣昌盛的保证。

近年来，广播电视专业培养人数不断增加，使得专业教育“产出”的毕业生人数大增，但仍难以缓解广播电视行业人才短缺的现状。究其原因，主要是因为该专业毕业生的综合素质难以适应广播电视行业对于高素质应用型人才的要求。通过问卷调查发现，许多学生都表示在学校里学到的理论知识，只有很少的部分能直接在工作实践中用到，而且普遍缺乏创造性思维。广播电视专业培养的学生在毕业后，大部分很难在短时间内融入到广电队伍当中成为中流砥柱。如何提高该专业毕业生的专业素养和就业竞争力，成为摆在该专业教育工作者面前的重大课题。

二

人才培养的质量是关键，而人才的培养归根结底取决于教育教学的实践。学科的定位影响到教育的定位，学科的结构也影响到教育的结构。人才的培养，终究将体现在院校专业教学上。作为教学的核心——课程，自然是教育质量保证的最核心因素，也是教育改革的最前沿阵地。专业教学课程如何科学、实用、有特色，是高等院校永远的研究课题。

广播电视专业的长足发展有目共睹，但与社会文化的进步、国民素质的提高及对内在精神文化需求的快速提升相比，广播电视专业的教学课程改革和发展的步伐相对滞后，总体来说已经成为制约本专业发展的“短板”之一。如课程设置不合理、培养目标明显滞后于社会发展趋势、教学思路和方法单一落后、理论与实践不能很好地结合、学生学习思维主动性不强和创造力匮乏等情况普遍存在。所以，要改革教学，首先要明确培养目标，要以舞台（市场）为杠杆，明确自己的培养目标，以此来设置专业课程和教学内容。通过对课程诸要素的革新和优化，以教学效果、质量为目标，在实践中加以体现和巩固，使学生通过大量的专业实践，逐步提高和完善专业技能和创新思路，实现和社会需求的零距离接轨。在此前提条件下，才能优化人才培养模式，从而提高我国广播电视专业的人才培养质量。

同时，学科的教学改革也有利于发挥艺术院校特色，提高办学的效能与效益。遵循规律与发挥特色，在当今艺术类办学中是教学管理者应该非常关注的两大关键性内容。在办学中，能否正确把握艺术教学的规律，能否找到自己办学的特色，能否意识到如何发挥好特色，是关系到一所学校能否真正提升办学竞争力的关键。完善艺术院校的专业人才培养模式，将学校办学规模、学校结构、教学质量和效益协调统一起来，从而有助于特色教学的充分实施，更有助于提高学生的就业率，实现艺术院校教育持续、健康、快速发展。

另外，学科的教学改革有利于造就一支高水平的教学管理队伍，使他们有管理知识、懂得科学管理、能与时俱进、深谙艺术教育规律并献身管理事业。只有这样，才能使高等艺术院校专业教学管理工作不断适应高等教育事业发展的需要。

三

要解决新时期教学改革中面临的问题，应该有相应的理论基础做依托。以下是高校教学改革中应当引起足够关注的思想理论。

1.人本主义学习理论

以罗杰斯和马斯洛等人为代表的人本主义教育学派主张：“学习就是学习者获得知识、技能和发展智力，探究自己的情感，学会与教师及班集体成员进行交往，阐明自己的价值观和态度，实现自己的潜能，达到最佳境界的过程。”这是对学习的实质以及学习的内容所作的精辟概括。现代人本主义课程论，从教育本身的角度来看，其内涵从知识向“人性论”发展，使每个人都得到他所能达到的充分完善的状态，使个体具有独立自主的人格。人本主义课程范式对科学主义的课程范式进行反思，焦点是如何对课程中人的因素进行定位。与科学主义课程观的主张相反，人本主义课程范式强调以人的发展和人性关怀作为课程设置的导向和归宿。

人才培养应适应于人本主义理论要求，注重培养学生的主动性和创造性，所培养出来的人应该是个性充分发展的人，即知识、技能、人格全面发展的人，在强调知识的系统性和完整性的同时，要以播音主持专业能力作为进行教育的基础培养目标和评价标准，以能力作为教学的基础，而不是以学历或学术知识体系为基础，强调学生的自我学习和自我评价。要以人为本，力求办学形式灵活多样性和严格科学管理相结合，以完善劳动者个体人格、提高劳动者个体素质为目的，最终实现人格的完善，培养成为真正的播音主持专业人才。

2.后现代教育理念

“后现代主义”最早出现于20世纪50年代末60年代初的美国，慢慢扩展到欧洲发达资本主义国家，后来波及全世界影响至今。“后现代主义”是一种以怀疑、否定为思想特征并力图超越现实性的文化思潮，这种思潮很快蔓延到人类文明的各个方面。教育不可避免地受到它的冲击，出现了后现代主义的教育理念及众多的课程流派。后现代主义教育理念的特征是“提倡多元化视角”、“对非理性的提升”具有批判反思精神。后现代课程理论流派中比较有代表性的是美国教育家小威廉姆·E·多尔的建构性后现代课程观。他在《后现代课程观》中提出了设计后现代课程的标准，即丰富性、回归性、关联性、严密性。熊明川在《后现代课程语境下的语文课堂构建》一文中解释了4R标准的主要内涵：“丰富性指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释”、“回归性是指人类将思想回转到自身的能力”、“关联性即联系，主要体现在教育和文化方面”、“严密性指不确定性和解释性的组合”。

广播电视作为一种深受亿万受众欢迎的传播媒介，己成为现代社会生活不可缺少的组成部分。随着社会进步和经济发展，人们对广播电视节目的质量、品位要求越来越高。与此同时，后现代的教育理念为我们反思当前广播电视专业教学改革提供了一种新的视界。后现代教育理念提倡多元化的视角和注重教学内容的丰富性、关联性，教学过程注重学生的自主建构等，为教育目标、课程改革、教学过程的改革等提供了一些有益的启示。

3.建构主义学习理论

建构主义学习理论认为，学习是一个意义建构的过程，事物信息要被人理解，这依赖于个体原有的知识经验，学习者通过新旧经验相互作用来形成、丰富和调整自己的经验结构。教学也是从学生原有的经验出发，引导建构起新的经验的过程。建构主义学习理论强调，学习者可以利用自己现有的知识经验积极建构新的知识，其核心是：学习是一个建构的过程，是学习者依据原有的经验，以自己的方式，主动建构心理表征的过程。另外，这一理论还对学习的情境进行了细致的描述，学习的最佳情境不应是简单抽象的，学习者只有在真实世界的情境中，才能使学习变得更为有效。

根据建构主义的学习观和教学观，获得知识是个体与外部环境交互作用的结果，是学习者在与情境交互作用的过程中，由学习者自己建构而成的。因此，培养人才必须使学习与教学同真实的职业岗位任务相结合，必须使学生融入职业场景中真实的职业岗位角色集体互动关系中，从而促进学生专业学习的“内化”过程，提高学生知识向真实情境迁移的能力，激发学生的创造热情、培养学生的创新精神。

篇6

【关键词】建构主义 合作学习 生物教学

建构主义知识观作为一种后现代的知识观，越来越被更多的教育者所认同。它是建立在对传统知识观的审视与批判的基础上，对教学内容、教学方法、教学过程以及教学评价等进行合理的建构，为教学实践提供了新的思路。

一、建构主义知识观的基本思想

1 知识的建构性。建构主义者认为，知识不是一件东西，是不能传递的，那么学习就不是被动地接受知识，而是学习者主动生成自己的经验、解释、假说。建构主义强调，学生在进行学习活动时，脑袋绝对不是空着准备装知识的容器，学生在日常生活中已经有了丰富的知识经验，教师不能忽视这一点，而应该将学生原有的知识结构当成新知识的生长点，引导学生从原有的知识结构中“生长”出新的知识。

2 知识的不确定性。建构主义认为“知识并不是对现实纯粹地反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表现，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识的深入而进行不断地变革、深化和改写，出现新的解释和假说”。

3 知识的情境性。人类的知识和互动不能和外部世界分隔开来，因为意义构建依赖于外部的环境。学生在进行学习活动时，大多是依据所经验的情境来解释意义和获得信息。如果抛开外部世界的情境，那么我们研究的只是抽象的智力，这种研究是不切实际和没有研究价值的。因此，知识应和它发生和联系的情境联系起来，从而使知识不是单独存在，而是在知识和世界的联系中构建意义。

二、对高中生物教学的启示

1 确立学生是学习主体的观点。在教学设计过程中，如何切实地体现学生的主体地位，采取适当的方法促进学生主动地构建知识，使学生实现从被动地接收知识到主动地构建、创造知识的转变。以此来审视生物教学，教学中学生的角色地位就要发生一定的变化：重视学生的主体性，强调学生的实践与动手能力。学习方式上从被动的接受学习转向思考与实践。从关注学习结果转向重视学习过程、思考与体会。传统教学中，教师往往采取的是一种“高屋建瓴”式的说教，在建构理论的指导下，教师应从学生的生活经验出发，引导学生体会自主构建知识的快乐，生物课程本身就是一门最贴近学生生活的学科。

2 注重合作学习与综合性学习的开展。建构主义认为构建知识是一种群体性活动，要重视学习共同体，鼓励学习者之间的合作、协商。因为面对某一知识，个体的经验是有限的。不同的个体从不同的角度切入，对知识的认识会相对丰富些。在生物教学中，合作学习是一种很不错的方法。一方面有利于学生的实际操作，另一方面有利于师生的互动的交流。在合作学习时，应充分发挥学生参与互动交流的主动性和积极性，让每位同学都参与交流互动，应尽量避免个别学生支配互动交流过程而其他学生没有实际参与的现象。在合作学习中，教师要走下神圣的教坛，充当“管理者”“顾问”以及参与者，在生物教学中，合作学习、对话交流是一种很好的学习方式，按照建构主义中知识的建构性和社会性观点，开展生物综合性学习、综合性学习就很有必要了。

3 实行由重“结果”向重“过程”的评估方式转变。按照建构主义理论，某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理性，但并不意味着是终极答案，它会随着社会的发展提出更真实的答案。所以生物教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，即不应该把注意力只放在“结果”上，而应该注重探索知识的“过程”。目前的生物教学就必须实现由重“结果”向重“过程”的转移，要重视引导学生对知识形成过程的认识和理解，弄清它和其他知识、技能的关系，将学生引领到一个更为广阔的思维空间，从而培养他们的创新精神和创新能力。

篇7

[关键词] 安静 课堂教学 思考

本人很喜欢哈佛大学的公开课，最青睐的是塔尔博士主讲的“幸福课”。在哈佛学生中塔尔博士享有很高的声誉，受到学生们的爱戴与敬仰，被誉为“最受欢迎讲师”和“人生导师”。在听哈佛大学幸福课的第一课时，我就有很多有关教学的收益和感触，例如“主动笔记与被动笔记有两方面的不同，首先，这门课是关于如何改变的生活的，我不会仅为学术之美而教授课，虽然这一领域的确有许多学术之美，所以发现可以实际运用的，就写下来。第二个原因，你会记住更多，主动参与集中注意，更好地理解材料，而不是被动作笔记。”这在我们教学实践中很容易会被忽视的，但是最让我深思的是塔尔博士提出的“time-ins”（练习时间，即课堂上的安静时刻）。

塔尔博士所说的“练习时间”不是“休息时间”，类似休息时间，这段时间教师会停止课程，让学生进行内省，也就是课堂上的安静时刻，课堂会暂停一两分钟，学生思考一下之前讨论的内容，或者解答老师提出的问题。

随着我们国家新课改的日益深入，课堂焕发了新的生机与活力，但与此同时也出现了许多为了体现新是为了激发学生的兴趣，激发学生的思维，但我们切不可注重形式上的“热闹”，而应该关注学生思维状态的进入，所以要给予学生一片自己的思维天空，给予学生安静的时间。

塔尔博士教育我们要学会“享受安静”。他介绍了麻省理工大学两位教授David Fostert和Matthew Wilson的研究，证明了“安静”的重要性。他们观察两组小白鼠，将他们反复放入迷宫中，然后在其入迷宫之前及出迷宫后扫描其大脑，研究其学习方式。结果证实：当某种经历正在进行时，比如说，当老鼠在迷宫中时，真正的学习阶段是当你尝试分辨什么才是重要的，应该保留什么舍弃什么。这些是发生在安静的自省之后。他们的实验表明：那些反复不停的被放入迷宫的白鼠学习速度远远不及那些进入一次迷宫，出来后休息一段时间享受安静之后再重复的白鼠快。同样适用于人类，重复可能形成一种基本的学习记忆机制，包括学习，理解，记忆及保留。当我们思考时，当我们重温时，更容易保留及记忆之前的经历。所以安静的重要性不容忽视。

美国教育家Parker Palmer在《教学的勇气》的一本书中说到：“语言并不是教学的唯一媒介；安静同样可以进行教育。安静让我们有机会反省我们所说所闻。在真正的教学中，安静能为学生进行内省提供可靠的环境，是一种最深层次的学习媒介。”有位教育家也曾说过：“教室里的寂静，说明学生正在深入思考，要珍惜这样的时刻。”建构主义理论提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。知识的建立是一个复杂的过程，观察现象，分清矛盾的主次，透过现象揭示本质，由生动的具体到科学的抽象等一系列的思维加工过程。这个过程需要足够的时间让学生静静地体悟，然后把所学的知识纳入已有的知识结构中去，通过对已有知识结构的调整，重新建立新的知识结构，以便于回忆、再现和提取。

由于重温，更容易保留及记忆之前的经历，教师可以在安静之后，让学生以自己的语言表达出刚刚所学知识，建构主义理论告诉我们，每个人的知识结构是不同的，所以当学生以自己的语言而不是复读教师语录来描述问题时，表示这个知识点已经被学生理解掌握。

在后现代教育理论中，把“课程”理解为“学习过程”，“课程不再是跑道，而为跑的过程”。所以“课堂气氛活跃”只是一个过程，而不是我们的最终目标，培养一个完整的人才是我们的方向。课堂教学必须围绕“三位一体”的目标，即让学生在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个方面都得到发展。所以课堂要动静结合，错落有致，要让学生真正积极地投入学习过程，思维产生碰撞，情感得到交流，让学生有安静思维的机会，“非淡泊无以明志，非宁静无以致远”，在“享受安静”的过程中获取知识，发展智能。

参考文献

[1][美]小威廉姆・E・多尔.后现代课程观[M].王宇红译，教育科学出版社，2000

[2][美] 帕克・J・帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵[M].吴国珍，余巍译.华东师范大学出版社，2005

篇8

关键词:翻译类人才;信息素养;培养

中图分类号:H315.9 文献标识码:A文章编号:1003-949X(2007)-05-0080-02

信息是现代化社会的宝贵资源，信息的价值不断提升，翻译，作为信息交流，信息共享的重要手段之一，为信息化全球化的实现搭起了一座座桥梁，同样信息化全球化的实现也促使翻译的发展越来越迅速，翻译教学越来越普及。作为从事翻译活动的主体--翻译类人才成了关注的对象。如何来培养翻译类人才，翻译类人才要具备哪些素质等等这些问题都对传统翻译教学提出质疑。本文从信息化全球化这个大背景出发，以典型的现代学习理论--建构主义为理论基础，对翻译类人才的信息素养培养问题进行探究，以实现更优化的翻译教学。

一､翻译类人才信息素养培养的理论基础

20世纪90年代，建构主义理论认为学习者的知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境中，利用必要的学习资源，通过协作活动和意义建构获得的，学习的要素是情境､协作､会话和意义建构，采取的是一种新的学习模式，它强调以学生为中心，强调创设情境在翻译教学中的重要意义和积极作用，注重意义建构和创造能力的培养。翻译类人才信息素养培养基于建构主义这一理论，把现代信息技术广泛应用于翻译教学，将课程设计成一种开放的､交互的､个性化的形式，实现教师和学生之间的伙伴型学习模式，激励学生充分发挥自身的能动性，主动的探求新的信息资源，培养对信息的敏感度，树立良好的信息道德意识，辨别信息的好坏，从而不断提升翻译类人才的信息素养。

二､翻译类人才信息素养培养势在必行

全球化信息化的高度发展给翻译带来了巨大的冲击，使翻译的方方面面发生了巨大的变化。首先是翻译文本的多样化。传统的翻译教学中使用的翻译文本大多是文学类作品，而现在经济､法律､工业等文本却占据着翻译市场的主要部分。其次是翻译方式､翻译标准的转变。从事文学作品翻译能否准确的传达原文的意思，把原作者的写作意图，写作风格表现出来是很重要的标准，全译也是从事文学作品翻译的绝大部分使用方法。而现在的经济､法律､工业等文本的翻译过程中，变译就显得尤为重要。大量的信息并不需要全文翻译。信息的爆炸性增长方式呼唤一种对原文加以压缩，摘编，概括以适应读者快速阅读需求的变译。这是提高翻译时效，充分利用国外信息资源的必由之路。再者翻译课程的设置也存在问题这直接关系到翻译教学，翻译类人才培养的优劣。现阶段翻译课程的设置处于一种从属的地位，练习翻译有时仅仅为了提高外国语言的掌握程度，这是一个误区。因为翻译不仅仅关系到语言本身，还牵涉到很多专业性的词汇用法，一种语言所在国家的文化､传统､习俗等等。

这些方面的改变都对翻译类人才的个人信息素养提出了新的更高的要求，促使翻译类人才不断的提高自己的个人信息素养。

而现实中，翻译类人才自身的信息素养的现状却实在让人担忧。为了更清晰的了解翻译系大学生信息素养培养的现状，笔者特设计了一个有关信息素养的问卷调查。此次问卷调查内容涉及到信息知识､信息意识､信息伦理道德和信息技能四个方面，调查结果以及分析如下:

1､大学生开始学习电脑的时间各不相同，大部分同学开始接触电脑的时间较晚。其中从初中开始学习电脑的学生占49%，从高中开始学习电脑的学生占40%，11%的学生到大学才开始学习电脑。这种现象是普遍存在的，大学生来自不同的地区，有些地区素质教育开展得较早，而有些地区甚至到现在素质教育还是空白。

2､在网络信息资源利用方面存在的问题更是让人担忧。只有40%的学生上网的频率比较高，27%的学生上网一般，而很少甚至几乎不上网的学生占了29%。在上网的过程中，79%的学生是在进行聊天､玩游戏､看电影等等娱乐活动，看新闻的学生只占9%，38%的学生查资料，在线学习。

3､在教学过程中，大部分学生对多媒体课件教学都是持支持态度，64%的学生非常喜欢，但是仍有36%的学生不太接受这种信息化的媒介和手段，认为其对学习的帮助不大。

综合上述的因素，一方面，信息化社会对翻译类人才的信息素养要求越来越高，另一方面，却存在着现在翻译类大学生信息素养的极度匮乏，我们已经感觉到在翻译类人才中进行信息素养培养的紧迫性，翻译类人才信息素养培养势在必行。

三､翻译类人才信息素养培养模式

翻译类人才各方面素质的培养模式有赖于翻译教学过程的实现。如何更好的培养翻译类人才的培养素养，如何实现更优化的翻译教学，我们先从教学模式即培养模式谈起。

教学模式的内涵是指导课堂教学或其他场合教学的一种计划或范式，也就是有一定代表性､能起示范作用的教学方法与教学程式，它是从教学原理，教学内容，教学的目标和任务，教学过程直至教学组织形式的整体而系统的操作模式。在传统的教学过程中，学生､教师､教材组成教学过程的三个要素，而随着信息化社会的发展，多媒体这一要素增加了进来。这四个要素在整个教学过程中，在整个人才培养过程中不是孤立的，而是相互联系､相互作用的一个整体。在教学过程中，四个要素经过不断的磨合，逐渐形成一种稳定的结构形式，即典型的教学模式。下面笔者将对三种典型的教学模式进行探究:

(一)合作的培养模式

合作这个概念随着人与人之间的联系更加密切，也越来越受到关注。正是在这样一个各个领域､各个层面都有着这样或那样的关联之后，合作更突显其重要性。合作这个概念用于教学模式中主要包括了(1)教师与学生之间的合作模式和(2)学生与学生之间的合作模式。

1､教师和学生之间的合作模式。在这种模式中，教师为主导进行启发性讲解，提出问题，教师的讲授在于激起学生的学习兴趣，启发思维，迅速掌握学习要点。在教学过程中，教师可以借助计算机技术，把文本､图象､声音和动画等多种媒体信息经过有机合成和管理，传输给学生，创造一个既有利于学生触景生情的轻松的学习环境，又有利于学生由感性认知上升到情感体验的教学情境，并在此基础上建立了教师､学生和媒体信息间的合作与交流。这样就会使学生在学习过程中，对信息媒体提供的内容容易产生交互式理解和运用，从感性认识到理性判断，都能提高学生对获取信息的消化能力。

2､学生与学生之间的合作模式。这种模式强调学生的主体地位，与建构主义学习理论相一致，学生是知识的发现者､建构者，学生与学生之间进行合作学习，学生在各自的小组中学习，参与进来，讨论相关问题。在这种学习方式中，小组成员优化组合，以达到优势互补，相互促进的效果。小组成员之间可以通过网络进行信息交流，围绕一个中心主题，进行相关资料的搜索，合作起来解决相关的问题。现在在Internet上实现这种讨论学习的方式有多种，最简单实用的是利用现有的电子布告牌系统，即BBS，在这种体统中，学生进行文章讨论､实时讨论､用户留言､电子邮件等方式的信息交流，从而使得信息素养培养和翻译学习之间相互促进。

(二)开放的培养模式

在信息社会的今天，这个世界是个开放的世界，网络的出现对信息素养培养是个巨大的契机。到今天，全球互联网用户数超过了10亿。网络教育､远程教育和虚拟教育学校已经不再是新鲜名词。远程教育大大拓延了教学时空的维度，为更加开放的培养翻译类人才的信息素养培养提供有效的途径。网络学习就是指利用网络技术和多媒体技术收集､选择､处理､共享和创造教学信息的学习活动，计算机网络方便学生获取､存储､管理､传递､更新知识，实现了师生之间的同步和异步交流，缩短了人与人之间的空间距离，能创设面对面交流的学习情境，促进学生学习的积极性，主动性与创造性，最大程度地优化教学效果，提高学生高层次的学习技能。

(三)实践的培养模式。这种培养模式是以学习为中心，让学生在社会群体的合作与相互交往中掌握新的知识，学生通过社会实践更好的认识作为一个翻译者的义务和权利。在这种实践的过程中，学生亲自经历各种信息技术､信息手段､信息工具､信息媒介。在教学中，努力拉近课堂教学与实际翻译之间的距离。

四､结束语

翻译类人才信息素养培养在信息化全球化的大背景下，已经成了翻译学习的中心任务之一。学习翻译，最终就是为了学会如何更好的把别人的想法忠实的表达出来，如何更好的实现交流和沟通。翻译教学中应当注重培养学生的信息素养，培养学生的全球意识，利用现有的便捷的信息技术，使翻译教学面向世界，创造现代化､信息化､全球化的有创新思维的翻译人才培养体系。

参考文献:

[1] 大卫・杰弗・里史密斯著，郭洋生译.全球化与后现代教育学[M].北京:教育科学出版社，2000.

[2] 郭绍青.信息技术教育的理论与实践[M].北京:中国人事出版社，2002.

[3] 蒋招凤，周彦.翻译课教学现状及多元化教学模式[J]. 广西师范学院学报(哲学社会科学版)，2005(7).

[4] 林海.网络环境下的计算机课堂教学模式研究[J].中国科技信息，2005(11).

[5] 穆雷.信息社会对翻译教学的影响[J].上海科技翻译，1999(4).

[6] 王立弟.沟通・协作・创新--谈翻译培训模式的改进[J].外语教学，2001(5).

[7] 杨柳.信息化翻译教学的图景[J].外语与外语教学， 2005(11).

篇9

关键词:后现代教育理念;高师;声乐教学;音乐艺术

中图分类号:G623.71文献标识码:A

Normal University Singing Education in the Post-modern View

ZHANG Lv

高师声乐课程是音乐教育专业学生必修的专业基础课程,在高师音乐教学中占有重要地位。近年来,随着我国音乐新课程标准的出台和实施和全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业课程指导方案的实行,以及高等教育改革的不断发展,高等师范院校音乐教学必然会面临着自身改革和发展的问题,作为主要课程的高师声乐教学,其课程设置和教学手段已经跟不上新形式发展的需要,高师的声乐教学如何跳出传统教学模式的樊篱,我们需要从当今前沿的教育理论中吸收营养来探讨声乐教学中存在的问题,后现代主义教育理念给当今的声乐教学提供了一个崭新的视角。

一

后现代”是相对“现代”而言的,现代主义由笛卡尔与康德所肇始,强调人通过对自然的理性把握和技术征服而确证人的主体性和本质力量,“技术理性”是它的本质,利用规律、规则、秩序、效率可控制一切,以牛顿的形而上学观与宇宙观为基础,强调“自然是自足而简单的”。随着科学技术的发展而出现的文化嬗变、核心价值衰落、深层次的哲学争论,出现了反思与超越现代主义的哲学思潮――后现代主义,描述了一个有别与笛卡尔、牛顿、爱因斯坦时代的世界图景,认为世界不再是决定论的、有序的、简单的,而是随机的、混沌的、分形的。对现代主义的批判程度不同,出现两种风格的后现代主义――以福柯为代表的激进的后现代主义与以格里芬为代表的建设性的后现代主义。20世纪后期在西方涌起了的后现代主义思潮的价值观念和思维范式对现代教育的价值观和思维方式产生了巨大冲击。自20世纪90年代以来,一些教育学者开始对后现代主义表现出浓厚的兴趣,并出版了具有一定影响力的后现代主义教育著作。后现代主义对教育的影响主要表现在教育研究方法、课程观、教学法、师生关系等方面。在教育研究方法方面,后现代消解了以往的逻各斯中心主义的观念,凸显了以往教育研究中对差异的漠视;在课程观方面,后现代主张课程的建构性和非线性,并设定了四个替代泰勒原理的基本标准,即丰富性、回归性、关联性和严密性;在教学方法方面,后现代教育观主张教学中的对话性和反思性;在师生关系方面,后现代教育观主张教师与学生平等性。这些教育理念开拓了教育研究的思维并对教育理论和实践的研究产生重要的影响。

二

我们知道,声乐是一门综合表演艺术。声乐教学就是从一般教学规律出发,按照声音训练的专业要求,依据学生的个体特点,注重指导学生掌握发声技艺,开发学生声乐艺术表现能力的一项教学活动。声音训练是一个复杂的艺术培养过程,既有发声技术方面的问题,又有声乐艺术表现层面的问题。但长期以来高师的声乐教学都是采用音乐学院的教学模式,只强调声乐演唱技能、技巧。这种教学范式实际上折射了逻辑实证的方法和文化知识观(惟有自然科学和数学的知识才能称得上是真正的知识),这是现代主义教学范式的重要理论参照,因为“现代主义的范式是线性的、统一的、测定的、可以确定的。我们现在的音乐教育也是这样一个线性的、由简单到复杂过程的教学大纲,教材是统一的,学生是可以分等级的,目标也是可测定和可以确定的。”①此外,“西方音乐技术成了科学文化知识观的象征,它一直指导着中国音乐学院及师范院校音乐系的学生们把技术控制的层面作为全部的学习目的,即音乐工艺论层面,而在理解意义与批判和自我反省这两个认识层面上很少思考和产生兴趣。”②当然,我们不是否定声乐教学中的技能的训练,声乐教学中的技能训练是必须的,但如果当把声乐技能技巧学习作为声乐教学的全部内容时,那么,这种声乐教学便成了一种“见物不见人”的教育。法兰克福学派的重要代表人物马尔库塞认为,在发达的工业社会中,社会控制是通过技术形式来实现的。人沦为物,人作为一种单纯的工具而存在。这种技术理性的张扬制造出马尔库塞所说的“单面人”,即在技术理性日益占统治地位的社会中,人在各个方面成为物质的附庸。从这个意义出发,我们可以看到高师声乐教育成为悬浮在表层的技术操作,这种模式所培养的是技艺型的人才,这种人才除了获得艺术的技术之外,很难获得对艺术的深层的欣赏能力和创造能力。

现代主义的教学范式导致了高师声乐教学中教学内容的单一性。由于我国近现代的音乐教育是建立在西方音乐教育模式基础上的,高师的声乐教学实际上是西方“美声唱法”的一统天下,“美声唱法”之所以能够在我国的高师声乐教学中占有主要地位,这与其产生的文化背景是息息相关的。在美声唱法的发展过程中,西方的逻辑实证的哲学观无不体现其中,如歌唱时的口型、共鸣腔体的运用,气息的运用以及吐字和咬字都强调实证,从而总结出其科学的规律。在高师的声乐教学中,教师往往强调美声唱法的科学性,并认为只要学好了美声唱法就可以演唱中国甚至外国各个民族的歌曲。其实不然,各个民族、国家都有其与众不同的声乐发声方法,西洋美声唱法只是众多声乐演唱方法中一种,如用西洋美声唱法演唱中国的戏曲和具有地区性方言风格的民歌就很难体现其中的韵味。但在高师的声乐教学中,我们往往把西洋美声唱法奉为学习的圭臬,而忽视具有本民族风格的声乐发声方法,如中国的戏曲、原生态民歌的演唱方法等。

三

近年来,后现代教育理念已经渗透并影响着国际的音乐教育。譬如,美国著名音乐教育家雷默对西方音乐教育现代性的批判和对以演奏演唱为主的音乐教育观念的颠覆;加拿大音乐教育家罗伯特•沃克对音乐教育中西方话语的权威性和垄断性的批判和主张具有后现代性的全文化的音乐教学法;英国著名的钢琴家和教育家布莱金对非洲儿童音乐教育的研究和对欧洲中心论的后现代音乐人类学的批判;美国著名音乐人类学家内特尔以后现代人类学的文化并置方法来解构欧洲音乐中心主义并以此提出了对以文化理解为目标的多元文化音乐教育的提倡。由此可见,后现代教育理念在国际音乐教育中具有重要的的地位和影响。我国的高师声乐长期以来注重技术和教学方法的研究,而这些研究的范式又深受现代教育范式的影响,吸收前沿的教育和音乐教育理念来引导高师声乐教学是重要和必要的,那么,后现代教育理念对我国的高师声乐教育带来那些启示?

1、技术与文化并重的声乐教学

近年来,音乐人类学所主张的音乐是一种文化或文化中的一部分的思想已经逐渐渗透并影响着国际的音乐教育。从国际教育学的发展历史来看,21世纪的教育学正经历着文化的转向。从知识转型的角度来说,人类的知识目前也经历着从知识的“客观性”、“价值中立性”、“普遍性”转向知识的文化型,即知识的“价值性”、“文化性”、“境遇性”。这对我国高师的声乐教学提出了重要的参考价值。

由于我国近现代的音乐教育是建立在西方模式上,以“西方音乐中心论”为基础,在我国的高师音乐教育中的音乐创作、音乐表演、听觉训练、价值观等都受到西方音乐的影响,从而导致音乐教学中的课程之间的相互封闭以及注重“技术”的学习而忽视“理论”的现象。在高师的声乐教学中,由于受到现代主义中科学主义的技术至上的教学思维束缚,师生往往非常热衷于声乐演唱的技能、技巧的学习,而对于声乐作品中的文化意蕴则是知之甚少,这种“工艺层面”的音乐学习造成了学生在演唱大量的声乐作品后无法对音乐作品进行文化的阐释,从而造成文化理解方面的缺失。当然,这种注重声乐作品的文化方面的理解并非不要技术,技术和文化是声乐学习的重要内容。高师的声乐学习不仅仅是一个技术学习的过程,声乐学习者还要了解和和掌握多方面的相关知识。譬如,声乐艺术发展史、声乐文献的相关研究;与声乐艺术形成和发展紧密相连的历史、社会、文化背景资料;其它相关艺术如文学作品、美术作品资料以及各种相关的美学研究。通过对这些相关文化的介绍和讲解可以使学生们在更高的层面上对声乐艺术有一个更为广泛和深入的了解,以便进一步丰富自身的艺术底蕴,提高整体的文化修养。

2、多元音乐文化价值观的培养

西方哲学思维的传统基础是建立在形而上的二元对立的思维方式基础上的,哲学家强调的是客观性、一致性和绝对性,其实质是把原本内在有机统一的世界分裂为两部分,并使二者对立,机械地发生关系,而排斥批判性、不确定性和差异性。而后现代主义者的价值观念是倡导平等对话与理解、强调开放与创造、否定中心与等级、重视差异与多元化。随着全球化的发展,许多国家的音乐教育都在思考全球化语境中的音乐教育,多元文化的音乐教育已成为国际音乐教育的主流。如何在声乐教学中培养学生的多元音乐文化观是目前我国高师声乐教学需要思考的问题。在我国的高师声乐教学中,学生所演唱的声乐作品仅仅囿于西洋经典声乐作品以及中国的艺术歌曲,当然这些作品的选择对提高学生的艺术修养和欣赏能力具有重要意义,但也折射出学生在音乐文化理解上一元价值观,即这些作品是经典的、高雅的,当学生接触到不同于他们所耳濡目染的音乐时便会排斥或简单否定这些音乐作品的价值,从而发出“难听”的声音。因此,在声乐教学中应该增加一些根据中国民族音乐和世界各个民族国家民族音乐改编的声乐作品来增加学生对世界民族音乐文化的审美体验和对中国民族音乐文化的认同感,从而培养学生的音乐文化价值平等的观念。

3.对话理解教学范式的运用

后现代主义认为:传统课程中教师是单向、独自的权威式垄断, 即教师在课程实施过程或知识传授中的中心地位,学生处于被动的接受地位,教师成为话语霸权的布道者、控制者,学生的自主性、创造性和潜能受到压制。因此,后现代主义主张教师由权威转为“平等中的首席”,消解教师的话语霸权,鼓励在课程实施中通过师生平等对话、交流与协商的方式,代替教师单向的传授与灌输的方式,通过赋予求知者探究与理解的权利,以培养学生的批判意识和创新精神, 共同营造一种探究式的教育过程与氛围。

对话理解的教学范式是以哲学解释学作为基础的。理解是解释学的核心内容。哲学解释学认为:“理解就是一个对话事件,对话使问题得以揭示敞开,使新的理解成为可能。文本是一个‘准主体’,只有破除那种生硬的主客体关系,代之以我与你(主体与主体)之间的平等对话和问答关系,我们才能倾听他者向我们说的话,这样文本的对象不断向理解者提出一个又一个问题,而为了理解文本所提出的问题,理解者又必须提出文本业已回答的那些问题,通过这种互相问答过程,理解者不断超越自己的视界。”③在理解的教学研究范式中,对话是理解的重要内容。对话是人类的思维和沟通欲望的必然,由此可见,对话是理解的最高层次,只有对话基础上的理解才是真正的理解。对话是理解的途径,也是对话者“视界融合“的途径。我们知道,声乐教学的特点是文化加技能的传授,并且授课方式多以小课为主,学生自身歌唱水平以及对声乐作品的体验和理解存在着差异,这样就需要师生之间针对声乐作品的文化内涵和学生的审美体验进行对话。在对声乐作品的不同体验和理解的对话中,师生容易打破原有的认知结构和思维范式,培育和养成新的情感、态度、价值观念。这样可以使不同的个体丰富了思想,更新了知识,培育了个性,提升了精神。这一过程不仅仅是简单的语言交往,更重要的是师生之间体验的交流与沟通,以及相互的认识与了解、信任与关照,其中包含了情感和思想的碰撞与融合,并激发出智慧的火花,实现对声乐学习的分享与个体的全面发展。

4、声乐教学中的建构主义

建构主义教学理论于西方20世纪80年代兴起,是学习理论从行为主义到认知主义以后的进一步发展,也是认知心理学进一步完善的结果。该理论认为,学习应以学习者为中心,在交流、合作的互动中主动建构知识,以学生自己的方式建构对事物的理解。即“教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点,引导它们从原有的知识经验中‘生长’出新的经验知识。学习是在社会文化背景下,通过人际间的协作活动而实现的意义建构的过程。”④建构主义理论还认为,知识是学习者在一定情境下,借助他人的帮助,利用必要的学习材料,通过意义建构的方式获得的。这种新的认识论产生了深刻的影响,对“教”与“学”的新解释形成了对教学理论和学习理论的发展,为改革传统教学提供了新的、强而有力的理论依据。

在高师的声乐教学中,教师应当发挥“导向”的重要作用,发挥教学组织者的作用,努力调动学生学习的积极性,帮助他们发现问题,进行“问题解决”。譬如,教师对刚入校的学生的声乐学习中要不断发现学生声乐演唱中存在的问题,并针对这些问题制定一个教学计划,从而使得学生循序渐进地对声乐进行学习。同时,教师还要引导学生对知识探索、发现的主动性以及对以往所学知识的主动建构。如引导学生区别声音的不同概念,以便根据自己的声乐演唱条件建构自己的演唱风格。在声乐作品演唱的处理中,教师要引导和鼓励学生从哲学、文化学、人类学、社会学等不同的学科综合中来探究声乐作品的文化内涵,在此基础上来鼓励学生对声乐作品从不同的视角进行解读,让学生认识研究过程中或再创作过程中对作曲家、演唱家以及学生自己演唱进行比较和诠释。以此建构学生自己对音乐文化知识的理解和拓展学生对演唱的审美体验。

四、结语

高师的声乐教学是一个复杂的过程,关于对其研究方法也是琳琅满目。笔者以为,高师的声乐教学不能脱离当今前沿的教育学理论,高师的声乐教学不是培养歌唱家,也不是培养只懂技术的“匠人”,它所培养的是一个能够在今后的学校音乐教育中引导学生进行音乐的理解、审美表现等方面的活生生的人。因此,高师的声乐教学只有从当今前沿的教育学领域中吸收营养,才能更好地改革和解决其教学中存在的种种问题。(责任编辑:陈娟娟)

① 管建华《后现代音乐教育学》,陕西师范大学出版社,2005年版,第397页。

② 管建华《世纪之交:中国音乐教育和世界音乐教育》,南京师范大学出版社,2001年版,第21页。

③ 王岳川《现象学与解释学文论》,山东教育出版社,1999年版,第210页。

④ 袁振国《当代教育学》,高等教育出版社,2004年版,第187页。

参考文献:

[1]陈爱华.关于培养创造性人才与教育改革的调查与思考[J].东南大学学报(哲学社会科学版),2009,(3):98.

篇10

论文摘要：信息社会飞速发展，信息技术日新月异，具备终身学习的能力是信息时代的信息技术教师保持可持续发展的前提条件。信息社会是一个学习社会，信息技术教师应该成为终身学习的典范。学习知识提高能力是一方面，更重要的是要有观念的转变，只有这样才能适应新形势下的信息技术教学工作的需要和新一轮信息技术课程改革的要求。

一、适应性自我学习

余胜泉教授指出“适应性学习系统主要由‘知识媒体’所组成，它可以为远程学习提供更为优越的前提条件，可以以不同于传统的方法使远程学习更为简单、更为高效、更具有个性化。在这种适应性学习系统支持下的学习，我们称之为适应性学习。”(这里的“知识媒体”是指计算机、远程通信及认知科学相结合的“知识媒体”。)与“适应性学习”相呼应，“自我学习”主要是强调学习者这一方的主动性，学习者要充分利用一切现有的可以利用的资源进行学习。“自我学习”指学习者具有主动学习的意愿并能够自己制仃学习计划，监控学习过程，评价学习结果。“自我学习”还指学习者知识的自我建构。建构主义理论认为，知识不是教师教给学习者的，而是学习者在与资源、他人等的交互过程中自我意义建构的结果。“自我学习”第三点是指学习的个别化，每个“我”的具体情况都不尽相同，所以学习者要根据自己的情况选择合适的学习内容和学习方法。“适应性学习”和“自我学习”是不能割裂的，二者紧密联系、相互配合、融为一体，组成一个大的学习生态系统。这些都是为了满足信息社会和个人对“终身学习”的需求。

二、终身学习

我国学者陈东瑜认为:终身教育既不是一个教育体系，也不是现有各种教育形式的简单拼凑，而是建立一个从婴幼儿教育到高等教育到老年教育，从家庭教育、学校教育到社会教育的一体化教育框架结构的指导思想和原则。也就是说，终身教育是所有教育的一种组织原则。各级各类教育都应在终身教育思想的原则指导下完成自身这一部分的工作，并随时随地地为每个人的一生提供最适合的学习条件。按照终身教育的概念，教育应当是伴随人生到终点的过程，而不是一生中某个阶段的结果。

由此可见，“终身学习”并不像我们想像的那样简单，它的内涵是十分丰富的。教师只有深刻地理解它，才能灵活地运用它。自己首先要树立终身学习的观念，还要将这种观念潜移默化地传授给学生。“如果最初的教育提供了有助于终身继续在工作之中和工作之外学习的动力和基础，那么就，可以认为这种教育是成功的。”

三、终身学习的意义

1.信息技术的迅猛发展，更要求信息技术教师不断地更新知识

以信息技术为代表的知识加速了社会的发展，人们所掌握的知识每五至七年就要老化一半，信息技术知识的老化速度更远远高于这个比例。计算机界有个著名的“摩尔定律”:计算机的速度每18个月增长一倍，价格则是每18个月下降一倍。正是这个定律推动着信息技术以难以想像的速度迅猛普及和飞速发展，从字符界面的DOS操作系统到图形界面的Windows操作系统，从单机操作到国际互联网，等等;还有一连串的新名词、新技术，比如虚拟现实，Flash动画，MP3音乐，等等—社会发展不断地提出新的学习内容，个人为了增强对社会和技术适应性，必须不断地学习新的内容。所以说终身学习既是信息社会发展的必然需求，也是个人发展的必然需求。

2.传统教育面临巨大挑战，终身学习成为信息技术教师的首要任务

面对迅速发展的信息社会，传统教育出现了不适应症状，于是课程改革轰轰烈烈地展开了。新一轮的课程改革，提出许多新的思想，要求信息技术教师要学习领会，更新观念，并运用到实际工作中。比如以前指导我们教学的主要是行为主义的理论，强调以教师为中心，认为知识的掌握过程就是教师传授知识的过程。随着后现代主义思潮的兴起，建构主义学习理论逐步受到重视。建构主义强调以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。也就是说，学生的知识不是教师教的，而是学生在与包括学习材料、教师、学伴等情境的交互过程中自己建构的。由此可见，教师的角色发生了很大变化，由原来的处于中心地位的知识传授者变为学生学习的组织者，学生主动意义建构的促进者，要引导学生选择研究主题、查找所需资源、开展小组讨论、共享学习经验并完成课程的学习。教师还要注重培养学生的信.息素养和创造性思维。 要突破传统，就要创新，创新就需要科研，科研是转变观念的动力，是一个不断学习并运用知识的过程。未来需要的不是照本宣科的“教书匠”，而是能创造性解决问题的“教育家”，我们每天都在面对一个不断变化的崭新的世界，教育对象是生动的，教育内容是变化的，教育手段是新的，教学方法也要相应更新，诸如此类，不胜枚举。教师必须要研究新问题，解决新问题，在这个过程中，既提高了教师的自身素质，又提高了教育教学质量。科研已经成为教师工作的有机组成部分，而不是可有可无的东西，所以教师要努力成为“研究型教师”，进而成为“教育家”。

成为“教育家”，首先要学会独立思考，有自己的独特见解。面对不断出现的新事物，我们该如何去认识它，比如什么是应试教育，什么是素质教育，各有什么优缺点，素质教育是否一定比应试教育好?计算机教育，信息教育，有什么本质的区别?行为主义，认知主义，建构主义，都是什么含义，是一个比一个好吗?这些实践中的问题和理论上的问题都需要进一步地研究和探讨。学习知识是一方面，关键是要学会思考，通过系统的思考促进观念的转变。否则，又会重复以前的错误。比如那种“满堂灌”式的课堂，以前是“人灌”，有了电化教育手段，就变成了“电灌”，现在有了计算机，又变成“机灌”—整堂课都用计算机播放多媒体课件，教师成了旁观者。这些并不是技术的过错，而是观念没有跟上，滥用了先进的教学手段。

四、终身学习的内容