人本主义心理学概念范文

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1．1人性观上的继承与发展

心理学是关于“人”的科学，心理学的研究从人出发又归结到人，每一位心理学家都有一种关于世界和人的限定概念，并以此作为研究工作的一项指针，一种人性观在很大程度上决定着心理学研究的观点、证据的收集和解释，以及心理学理论的建构。刘华甚至提出，人性应该成为心理学统一范式的逻辑起点。笔者深以为然，故而从人性观出发探讨积极心理学对人本主义的继承与发展。人性观是人本主义心理学的一大理论基础，人性观居于人本主义心理学的核心地位，人本主义心理学大厦是在其人性观的基石上建立起来的。人本主义学家非常重视人性的研究，总体来说，人本主义心理学家对人性持乐观积极的态度，认为人性是人的内在本质，人的本性是善良的；人性并不是一个静态固有的概念，而是一个动态发展的范畴；有机体内部有积极成长倾向，驱使着有机体向着完满发展，人性具有自主性、内发性、选择性、形成倾向和实现倾向的特点；人性中具有善良性、道德性、建设性、积极性、向上性、可信赖性的价值定向。积极心理学继承了人本主义心理学的人性观，其最基本的假设就是，人们的美好和卓越，与疾病、混乱和悲痛同样都是真实存在的。积极心理学呼吁心理学不仅要关注疾病，也要关注人自身的力量；不仅要修复损伤，也应该努力构筑生命中美好的东西；不仅要治愈创伤，也要致力于帮助健康的人实现其人生的价值。无论是人本主义还是积极心理学都反对把人看作是受本能驱使的动物或被环境决定的有反应的有机体，反对悲观主义人性观和消极心理学，把心理学的研究视角从各种心理疾病、行为拉回到对人自身的探索中来，人本主义提出人是有尊严、有价值、充满潜能的独特个体，认为人有积极成长的倾向，人可以自由选择、自我实现，使自身趋于完满，沿着这一思路，积极心理学进一步挖掘人的积极品质和优点，相信人可以通过自己的力量获得幸福，帮助人们探索生活的意义。积极心理学与人本主义心理学之间有着密切的联系，它们是一脉相承的，但是笔者认为，积极心理学对人本主义最大的继承就是人性观的继承，他们先后举起了心理学研究人性的旗帜，使心理学在当代历史条件下回归于人性的科学，人本主义心理学与积极心理学一起为人性绘制了一幅宏伟蓝图，共同诠释了人性能达到的境界。积极心理学与人本主义都对人性有着积极乐观的看法，这在一定程度上决定了其研究对象、研究内容、与研究方法。因此，笔者认为可以把人性观视为人本主义心理学与积极心理学的逻辑起点。

1．2研究对象上的继承与发展

因为人本主义强调研究人的内在本质，研究人的尊严与价值，所以其坚持把健康的人作为研究对象。与此相似，积极心理学强调人性的优点与价值，致力于使正常人生活得更好、更有意义，所以其研究对象自然是普通人。

1．3研究内容上的继承与发展

人本主义心理学弘扬人的尊严、价值，探索人的动机、愿望，提出人具有自我实现的倾向，人可以进行自由选择。积极心理学也在努力构建一幅关于人类优秀品质、美德的宏伟蓝图，既研究人的积极主观体验，如幸福感、愉悦、满意、感激等，也研究积极的个人特质，如兴趣、创造力、审美力等，除此之外，积极心理学还研究积极的机构。人本主义心理学与积极心理学存在着共同的研究主题，两者都强调研究人的需要、积极情绪和积极人格等。笔者认为，积极心理学在研究内容上表现出更为开放的视角。人本主义心理学一直把注意力集中于人自身，马斯洛建构了以似本能论、需要层次论、自我实现论、高峰体验论为主要内容的自我实现思想体系，罗杰斯提出了自我理论和人格理论，并在此基础上创立了以人为中心的治疗方法，罗洛•梅主要探讨人的现时存在价值、自由选择，提出了存在本体论和存在人格理论。以存在主义与现象学为主要理论支柱的人本主义心理学，强调“以人为中心”，重视人的主体性与主观性，重视自由、价值、选择、责任、自我、潜能等方面的研究，其始终关注着人自身，在一定程度上忽视了社会环境和社会实践在形成和发展现实人性中的决定意义。而相比较而言，积极心理学的视角就开放得多，其主要包括三个研究主题：积极的主观体验、积极的人格特质以及积极的社会组织系统。在个体层面，积极心理学研究人的愉悦与积极体验、主观幸福感、个性、价值、兴趣、能力、成就与健康等；在群体与社会层面，积极心理学也致力于研究能够承载美好生活的社会构成———友情、婚姻、家庭、教育与宗教，它十分重视人际关系的研究。由此可见，积极心理学关注人类自身的性格力量、美德，同时，它也跳出了个体自身，在更为广阔的社会与群体层面研究人类的幸福与生活的意义，更加重视社会环境的作用。因为积极心理学相信积极的社会组织系统不仅是建构积极人格的支持力量，而且是个体不断产生积极体验的最直接来源。可见，积极心理学也表现出更多的社会责任感和使命感，其致力于使人们生活得更好，同时重视对群体与社会机构的研究，重视人际关系，这一切不仅有利于个体的发展，也有利于社会的和谐，关乎着人类的命运。

1．4研究方法上的继承与发展

人本主义心理学是以存在主义哲学为其主要观点的理论根源，以现象学为方法论基础，以整体分析、现象学方法和个体特征研究法等为具体研究法。人本主义心理学方法论促进了心理学方法论的变革，它反对方法中心主义，主张研究对象决定研究方法；反对科学主义，坚持科学方法与人文科学方法的统一；反对原子主义方法论，坚持整体分析法。诚然，人本主义提出的方法论构想是好的，但在实际中，其仍然过分强调主观经验的重要性，重视描述和经验性的分析，这是因为人本主义心理学家大多推崇存在主义和现象学，过分强调内在的自我，过分强调理论假设、推演或类推而忽视实证研究，这就给人本主义打上了思辨哲学的印记。人本主义在后来的发展中甚至成为一种反实证主义倾向的心理学，从而走向了主流心理学的对立面，限制了人本主义心理学的发展。相比之下，积极心理学在研究方法上表现出了十分包容的态度，它一方面继承了人本主义多元化的研究方法，以实证研究方法为主，另一方面又不拒绝非实证研究方法，既用实验、测量和分析，也重视描述分析和存在分析。积极心理学创始人之一克里斯托弗就认为，获取有意义的证据可以有多种渠道，科学不应该只崇尚其中的一种渠道而忽视另外的渠道，科学的心理学可以从严谨的实验室实验中获取数据，也可以从对独特个体的个案研究、访谈，以及大众的普查，历史资料的分析等渠道中获得实证。积极心理学对研究方法的态度由此可见一斑。

2总结与展望

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[关键词]现象学； 方法论； 西方心理学

[中图分类号]B84 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2014）06 ― 0059 ― 02

一、心理学中的现象学方法论涵义

20世纪初期，现象学作为一种哲学思潮诞生，是其创始人胡塞尔在继康德和斯顿夫之后创立的以先验自我意识为中心的现象学，又称为“先验现象学”，它要求人们应该以一种新的方式去看待事物，就像第一次看到该事物一样。〔1〕现象学的一个重要内涵就是排斥任何来自权威或是来源于习性的中介，而直接把握事实本身。它要求人们在思维和描述时必须是严格地、精确地，并把纯粹经验作为对象，对其进行所谓本质的观察。总的来说，现象学作为一种方法论，其涵义可归纳为以下几点：

（一） 把直接经验作为研究对象

与实证主义的观点相对立，现象学思想的核心观念是把直接经验作为研究对象。实证主义以可观察、可被实验证实的事实作为研究对象，而现象学反对这种观念，并把现象作为其研究对象。现象学的现象，指的是人的意识经验，这种观点把心理学从简单效仿自然科学方法、疏远人性的危机中解放出来，真正的成为关于人的科学。格式塔和人本主义心理学家都受到现象学方法论的影响，主张将直接经验作为心理学的对象，而直接经验包括人的意向、理解、体验、目的、价值、需要等，这种观点强调了人的主观性和能动性。〔2〕总之，现象学强调以人作为研究对象，而实证主义则以科学为研究终点，这也是二者之间的重要区别。纵览人的心理活动的特点，一些心理学家认为心理学应是一门关于人的科学，而现象学的观点正与之相符。

（二） 如实描述意识经验

实证主义主张科学的任务是描述，这一点现象学与之相似，但他们对描述的理解并不相同。实证主义将心理现象的描述作为研究任务，而现象学则强调对现象真实的描述，这是一种为了把握事物的本质、不需要任何前提的、整体性的研究方法。胡塞尔主张这种研究方法应该是依赖直觉的，而不受逻辑思维干扰，是一种本质的直观。如实描述是现象学方法的一个显著特点，它规定我们应不受任何前提、成见、假设的扰乱，在面对意识所呈现的事物时，对其直接地进行描述。格式塔心理学对知觉的研究最能体现出这一方法论的精髓。人本主义心理学家马斯洛也主张对主体经验的如实描述，他提出的高峰体验理论就体现了这一观点，即让主体对体验进行真实的描述和感知。

（三） 坚持整体性原则

胡塞尔不赞成将自然科学的分析方法运用到人文科学中，他认为现象学所研究的现象本身无需通过外部的观察和分析，而是可以被主体直观、整体地描述的，绝不是若干部分的机械结合，而是整体大于部分之和。格式塔心理学和人本主义心理学都受此观点影响。格式塔心理学是一种整体心理学，而且“格式塔”一词本身就具有整体的涵义，它是在反对“元素主义”理论中形成和发展起来的，将本质的观察化作自然的观察，以整体观与原子观相抗衡；人本主义心理学同样坚持从动态的整体观点出发去研究人的心理现象。

（四） 坚持以问题为中心原则

实证主义认为研究对象应是可观察和可证实的，因此将许多难以实证的问题排斥在外，体现了明显的方法中心论的原则。而作为反对实证主义而出现的现象学方法论在这一点上同样表现出了相对立的原则，即问题中心原则。现象学主张把研究对象或研究问题放在中心位置。在《动机与人格》一书中，马斯洛就曾对方法中心和问题中心进行了专门的探讨，在他看来方法和手段是为目的服务的，其意义受社会问题和人的问题，特别是人的潜能、价值和自我实现等问题所规定。〔3〕

（五） 坚持先质后量原则

许多心理学家因受实证主义思想所影响，主张把可证实性和精确性作为科学的目标，在研究中过分强调定量分析，产生了大量零散的数据，并且实证主义不赞成对经验现象进行因果解释和理论建构，造成在研究中获得的大量数据无法整合，使心理学缺乏和现实生活的联系。相反，现象学将发现与揭示先验本质作为其目的，因此受现象学所影响的心理学家大多把心理学的研究重心放在质的分析上，但并不绝对排斥定量分析，只是主张以质为中心，当质的经验反复出现时，再从质走向量的研究之路。格式塔心理学家强调质的分析，注重把质的经验变成量的数据；人本主义心理学家马斯洛也主张在把握本质的基础上，然后一步一步趋向“越来越高的确定性，越来越大的可能性，越来越客观的外部证实运动”。〔3〕

（六） 非还原论

受实证主义观点影响的心理学家，强调运用还原的方法研究心理现象。胡塞尔的现象学也主张还原，但胡塞尔的还原与实证主义的还原有着本质的区别。胡塞尔认为既不能采用传统的哲学的方法，也不能采用自然科学的方法，而应该采用特有的现象学还原法。这种方法的本质是对事物进行直接把握的一种直观的方法，其基本原则是面向事实，如实描述。格式塔心理学和人本主义心理学都提倡对心理现象本身进行如实全面的描述，来发现现象本身的结构和关系。〔4〕

二、现象学对西方心理学的影响

（一） 现象学与意动心理学

现象学与意动心理学之间的关系是相辅相成的。一方面，意动心理学的创始人布伦塔诺作为胡塞尔的老师，胡塞尔必然会受其老师的影响，认为“自我意识”或“纯粹意识”具有意向性，反对内容心理学，以意动心理学概念和方法为基础创立了现象学。反之，胡塞尔的现象学又影响和指导了意动心理学。胡塞尔现象学中对意向性的重视，正是布伦塔诺对意动关注的延续。

（二） 现象学与格式塔心理学

格式塔心理学以批判原子主义的面目出现，“格式塔”一词本身就具有整体的涵义。首先，格式塔心理学派以整体性原则作为其基本原则。心理现象是完整的格式塔，感觉元素是抽象的产物，而非直接观察的现象本身。例如，苛勒认为只有用现象学的方法对直接经验进行研究，才能达到对事物先验本质的揭示；考夫卡也强调应把人格和环境看做一个整体来研究人格，而且在解释人格与环境的关系时可以用场内力状态的变化进行解释；而曲调的知觉，空间图形知觉的完整与闭合原则、相似性原则，运动的知觉等都在不同程度上支持了“整体组织”的客观实在性。〔5〕格式塔学派的“整体组织”思想是通过实验研究的经验概括，受客观素材所支撑的。其次，格式塔心理学采用自然观察法进行研究，即要求个体在特定时间内对观察到的经验材料不加任何修饰，而直接、如实的进行描述。而且在使用内省法对经验进行观察时，研究者应注重感觉经验与当时环境的互动，并尽量使自然经验的原貌能够完整保留。格式塔心理学家重视对经验作如实的描述，用现象学的方法把事物的存在问题悬置起来，存而不论，并在此基础上通过现象还原，直接描述经验以保持经验的原样。

（三） 现象学与人本主义心理学

受实证主义的影响，行为主义将人看成机器，把客体的人当作研究对象，而作为心理学“第三势力”的人本主义心理学与之相对立，对行为主义的观点持批判态度，认为研究的应是主体的人，强调从人的潜能、尊严、价值和人生的意义等方面进行全面地整体研究。现象学对人本主义心理学的发展有很重要的影响，它使我们从对外部的行为的观察进入到了更深层次的内部的经验世界，具体表现在以下方面。一是作为理论指导生活。胡塞尔的现象学经历了三个阶段，在最后一个阶段，胡塞尔把他的研究中心转向了哲学以及人生观实践方面，提出了“生活世界”的概念，他的意向性学说强调对“自我”的主体及其客体之间相互关系的研究，并对这种对象赋予价值和意义；胡塞尔的生活世界概念，强调现象学就是一种为现实服务的哲学，它应该为人类提供高的价值规范，使人更富有人性，使人类生活的更好。而人本主义心理学关于研究整体的人、人的本性、潜能等思想和胡塞尔的现象学的意向性学说和生活概念的学说有异曲同工之处。二是作为方法论探求知识。现象学家为人本主义心理学提出了一个直接的命题：心理学是对环境里的人的科学研究。这要求直接面对人的现实问题，不被实验室的程序安排所局限；在强调主观性的同时，不把客观性排斥在外；更加重视内部事件，但也不忽视外部因素。如罗杰斯提出的现象场方法，这是让个体对自身的意识体验予以直接描述，使人们获得主观个人世界的方法。〔6〕

（四） 现象学与精神分析

胡塞尔现象学是以先验自我意识为中心，主张应以先验的自我意识或纯粹意识为对象。纯粹现象学的意识概念并不仅仅指心理学中的意识层面的心理现象，而是包含了如无意识、潜意识和前意识层面所有的心理现象，所以说，无意识是意识的一种独特的表现方式。精神分析学派的代表人物弗洛伊德非常重视对潜意识的研究，潜意识是其理论体系中的主要概念，但是他并不排除对意识的研究，只是他看来意识处在次要的地位。现象学注重对意识的研究，而弗洛伊德的理论是对其的延续。另外，胡塞尔强调自我的先验维度，认为自我处于一个不断生成发展的过程，而弗洛伊德根据个体发展的不同时期，提出了心理发展理论，并针对每一阶段详细叙述了其发展特点，这种动态研究的主张也正体现了现象学“生成性”的特点。〔7〕

三、简评

现象学发展初期，其针对实证主义方法论的过度强调元素分析和经验实证，提出了用整体观取代原子主义，使心理学从疏远人类心理生活实际的危机中摆脱出来。到了50年代，行为主义受实证主义方法论的影响而排斥对意识进行研究，漠视人和人的主体性，针对行为主义的这些观点，受现象学影响的心理学家更提倡心理学要重视人的经验，特别是触及人性的领域，并制订了以问题中心、整体性研究等相应的研究原则，在心理学中掀起人本主义思潮。然而，现象学方法论对实证主义的批判过于极端与不全面，对于实证主义的错误，现象学方法论采取了全盘否定的态度，导致心理学从一个极端走向另一个极端。〔3〕

总之，以实证主义的对立面登上历史舞台的现象学，扭转了实证主义的偏差，抑制了实证主义对心理学的消极影响，拓宽、丰富了心理学的研究思路和研究方法，对西方心理学研究中的人文主义取向的创立起到了重要的作用，推动了西方心理学的发展。

〔参 考 文 献〕

〔1〕 高觉敷.西方心理学的新发展〔M〕.北京：人民教育出版社，2002.

〔2〕 冯建军.西方心理学研究中现象学方法论述评〔J〕.南京师大学报：社会科学版，1998.

〔3〕 陶宏斌，郭永玉.现象学方法论与现代西方心理学〔J〕.华东师范大学学报：教育科学版，1997.

〔4〕 石春，贾林祥.论现象学视野下的西方心理学〔J〕.徐州师范大学学报，2006.

〔5〕 朱宝荣.心理哲学〔M〕.上海：复旦大学出版社，2005.

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〖HJ1.55mm〗摘 要： 存在主义思想注重个人的自我造就伦理观，强调意识的自由存在的本体论。心理学第三势力的人本主义主张研究人的本性、潜能、经验、价值，对人的本能、生存、对于社会制度都有独特认识。存在主义与人本主义心理学存在着天然的联系，它既是人本主义心理学内部的一种哲学主流，又是人本主义心理学的思想来源。存在主义思想对心理学也产生了广泛的影响和启示。

关键词： 存在主义 人本主义心理学 影响

一、 存在主义哲学

存在主义则是指萌芽于19世纪后半叶，产生于20世纪20年代，流行于40-60年代的一个现代西方哲学流派。存在主义反对本质主义。它认为不是“本质先于存在”而是“存在先于本质”。哲学的任务就是在于揭示或说明“存在”的意义。“存在”在原始的意义上只是“在那里”，“本质”就是“存在”或者“在那里”之后的结果、或“存在”选择的结果，而这种具有“选择”能力的“存在”只是“人的存在”。因此，存在主义哲学把“存在”只仅限于“人的存在”，即认为只有人才是存在的，都是个体的人的主观体验和感受。存在主义的“存在”是一种精神的东西，是个体的主观体验、情意感受。

1、存在本体论。

在他们看来，万物的本既不是精神的也不是物质的，而是“存在”的。他们所说的存在，是指人的存在，故被称为人本主义；但他们所说的人的存在并不是自然地的、生物的、或者社会的人的存在，而是一种意识的存在，是非理性的个人意识的存在，故他是唯心主义。但他们与传统哲学上的唯心主义不同，他们所强调的人的意识不是那种逻辑的、抽象的思维，而是一种心理的体验或感受，它是非理性的。

2、主体辩证法。

存在主义十分强调主体自我的时间性、暂时性、超越性；强调心理意识的运动发展、流转创化，因而也常常大谈辩证法。但是他们认为辩证法只存在于主体行为的领域，只有意识活动才具有辩证的性质；自然界只是惰性的、被动的、毫无生气的自在世界，既无时间性又无超越性，根本不具备辩证的性质，因而他们坚决否定自然辩证法。存在主义哲学的主体辩证法只是强调心理状态的那种转瞬即逝，不可把握的偶然变化，他们从根本上否定辩证法规律的存在，而极力强调绝对的可能性和或然性。

3、个人主义的伦理观。

在集体中、社会中、在人与人之间的关系中，存在主义强调个人的独立性、自主性、强调个人要对一切价值原则、道德标准做出自己的选择，萨特还强调个人要对自己选择的后果负责，认为只有这样，个人才能成为真正的人的存在而不至于沉沦于芸芸众生之中，变成物的存在。存在主义者只注重个人自由、个人的创造性、自我的设计、根本不估计客观条件，因此一旦当个人面对现实，触及到客观条件时，它们便把环境、社会、集体、他人等通通视为自我实现、个人存在的障碍予以否定。因而存在主义的这种个人主义的伦理观往往表现出一种对他人、对人类的不信任的情绪。

二、 存在主义哲学的代表人物及其思想

（一）丹麦的克尔凯郭尔

克尔凯郭尔主张：存在，实质上不是经验的客体而是带着激情的主体，因而对存在的客观反思应转变为主观的体验。真理寓于自我的内在精神的主体之中，所以，“真理就是主观性”。他声称客观反思的方法是一种抽象思维，它只能得到数学及其他科学的知识，但决不能达到主体的存在的真理。哲学对象――存在，应是人的主观性的存在，真理只有对于人的主观性才有意义。因此哲学不应奢望向外追求外在的客观存在，而应向内探索内在的主观存在。因此他认为，真正存在着的只是主体、主观性；存在就是主观性的个人存在。

（二）德国的海德格尔（无神论的存在主义者）

海德格尔认为人所要关注的是从”现在”到死亡之间的过程，这个过程需要”自我筹划”。而”自我筹划”的意义不单单是选择成为自己想要成为的那个人，人本主义心理学家眼中的”自我筹划”还有另一层意义，就是筹划中还要发挥潜能，由此非但实现自己，更要超越自己。在这一过程中人不仅创造了自己的价值，也推动了整个社会的发展。尊重价值，关注潜能，不仅是关系个人存在，更关系到社会，全人类的发展与进步。

（三）法国的萨特（无神论的存在主义者）

“存在先于本质”是萨特的一句著名论断。也是萨特存在主义哲学的出发点。在萨特看来，哲学的基本问题是存在问题，他将存在区分为自在的存在和自为的存在两种。所谓”自在的存在”，就是指外部的客观世界。它的三个特征是：（1）它”不是被创造出来的，也不是自己创造自己”，是荒谬的存在（2）它是固定化的、自身封闭的存在。（3）在时间之外，是没有变化的，既没有过去也没有未来。所谓”自为的存在”就是指人的主观意识。它是真正的存在，同时却又是一种虚无。因为它是主动的、自由的、不确定的。它不断否定、创造着自身，不断展示、维系着他物。它具有可能性、暂时性和超越性。萨特强调人，强调人的主观的意识，认为有意识才是对世界对宇宙的认识才有存在。

萨特从” 存在先于本质”出发，推出了人是绝对自由的观点。他主张人的本质是由人的自由的本身创造的。只有人存在了表明其本身了，才能认识、改变、创造世界，创造人所想要的一切。世界是没有规定人到底应该是怎么样的，只有人通过自己的自由选择，用自己的自由意志和自由行动来创造自己的本质，自己决定自己应该是什么样的。萨特的存在主义伦理观认为，道德其实就是人自由选择的结果。

三、 存在主义对心理学的影响

人本主义心理学综合当时的社会背景，哲学背景，科学背景以及心理学背景孕育而产生，要求主张研究人的本性、潜能、经验、价值。要求把个人尊严和成长作为研究对象，强调个人的主体体验、自由选择、创造和责任等。这些观点正是与存在主义的观点不谋而合。

（一）存在主义对马斯洛心理学思想的影响

在存在主义的影响下，马斯洛强调心理学应把整体发挥作用的人类的经验和主观世界作为研究对象，研究健康人的内在意识经验，采用问题中心论的研究方法，达到自我实现的最高层次。

1、 动力整体论

马斯洛认为，人的心理是一个不可分割的整体， 整体并不是各部分之和，而是有着部分所不具有的新性质。因此，人的心理现象必须采用动态整体观点。整体分析法即对有机体进行初步的整体了解之后，逐一研究各部分作用，分出层次和等级。其核心在于：需要是调动内在动力，把需要分成发展需要和缺失需要。高层次需要是人所特有的，只有高层次需要得到满足才使人产生最大程度的快乐。他还首次提出了超越性动机概念和自我实现理论。自我超越是人性的一种合乎规律的执着追求，人具有超越的本性。人的精神性需要使”自我”上升到”超自我”的层次，从而脱离自我崇拜的轨道，进入具有整体性的大我之中。自我实现是人格发展的最高层次，是一个人力求变成他所想变成的样子的一个过程。

2、健康人的内在意识经验

马斯洛指出，心理学应该研究健康人的内在意识经验，健康人是指具有主动性、创造性的人；应以价值判断作为标准，强调人的选择、创造和自我实现。实证主义把人当作物体和机器，根本不能揭示人类特有的心理规律。而心理学则把独特的个人、尊严、成长作为研究对象，强调以个人的自由选择、创造、责任等人本主义思想作为指导原则。不过他并没有全盘接受存在主义的观点，他认为人的本性是善的，绝大多数人都表现了人性中健康美好的方面，因而对人类的前途抱乐观态度。

3、问题中心论

机械主义心理学方法论的弊端就是心理”物”化处理，将人视为动物、可分析的元素等，造成主体性被遗落、个体性被丧失、整体性被消解。而受到人本主义思想影响的马斯洛则主张，应把人当作独特的个体、一个整体来研究； 倡导”问题中心论”，问题决定方法，方法适合问题；人是一种积极的有机体，不能把人类的行为仅仅视为刺激与反应之间的直接联结。

4、自我实现论

马斯洛把自我实现看作是人的本质的存在，这种本质的存在其实是在超越物质需要的直接缺失性动机之上的高度精神境界，是人的最高动力。他将自我实现看作人格发展的最高动力，看做人类独有的一个终极价值，一个所有人都追求的遥远的目标，即完满人性的实现，他也把自我实现看做个体潜能的实现。总之，在马斯洛看来，自我实现就是一个人力求变成他想要并且能变成的样子。

（二）存在主义对罗杰斯心理学思想的影响

罗杰斯则从心理学的角度进一步阐述，认为人生的目标是”成为真正的自我”，人性的发展具有建设性倾向，强调心理治疗要以来访者的真实存在为中心。

1、 存在的真实性

罗杰斯认为精神分析忽视人的独特性，对人性评价过于悲观；行为主义忽略了人的精神力量。因此，他从人的存在出发，提出一种假设： “每个人存在于以他自己为中心的不断改变的体验世界中。”由经验构成的人不断地丰富自己，顿悟着周围的世界，从个人的经验中体验到存在的真实性；个体的生存是一个不断进行的自我体验，沉沦于世俗生活中，人们失去了本真和独特性，成为”孤独的个体”。人们”常常感到自己只是应别人的要求存在，按照别人认为的那样去思维和行动罢了”。因此，他主张人们应使自己成为本真的存在，这才是”生命的真实”。

2、 人格发展的动力

罗杰斯认为，人的本性是善良的，恶都是由环境和文化造成的。他的人格理论以自我理论为核心，从人格的基本假设出发，论述了自我的本质就是一个人对自己的了解和看法，是人对自己的知觉，是自我意识经验的产物；论述了自我的发展方式是对发展起作用的”机体经验”；论述了发展的机制可以用”无条件满足”或”无条件接受”来解释。他充分的总结了自我实现者或机能完善者的人格特征。认为人格是由有机体和自我建构两方面组成的。有机体是人的一切经验的聚合，表现出一种先天自我实现的倾向性，其行为投射出自我实现的内在潜能。他认为人是一种”正在成长中的存在”，人的成长是通过人的自由选择而实现的。

3、来访者中心疗法

来访者中心疗法是动员来访者主体内在的潜能进行自我理解，改变对自我和他人的看法，产生自我知道的行为，达到自我治疗的目的。罗杰斯强调，在治疗过程中，要营造一种适宜的心理环境，在治疗师与来访者对话过程中，个体始终是独立的，真诚地表达自我，相互理解，彼此接纳。其目的是促进来访者人格的健康成长，使其对生活经验更加开放，更重视存在的生活，减少内在冲突，增加对自身的信赖，进而成为一个机能完善的人。罗杰斯的”来访者中心疗法”被认为是“对现象学，存在主义和人本主义的一种出神入化的组合，它将观念，信仰，感觉和价值交织在一起，试图建立一个完整意义上的人”。

（三）、存在主义对罗洛・梅心理学思想的影响

罗洛・梅认为，一切心理学，尤其是临床心理学，若要获得治疗的效果，必须预先澄清人的基本挂念。他毕生都致力于澄清他对人的基本看法，即人的存在特征。他认为，只有从人的存在入手，才能把握人格的本质。罗洛・梅的心理学理论就带有浓厚的存在主义哲学色彩。

1、 人的存在分析

罗洛・梅认为”人的存在”是表示人的整体，即有血有肉、有思想有意志的人，也就是”经验中的个体”。他强调应把个体的内在经验视作心理学研究的首要对象。也就是说要先回到生活的直接经验世界，再度去领悟、去感觉直接与我们接触的内在经验，然后把这些经验忠实的描写出来。认为人之存在的基本原则就是自由、个体性、社会整合与宗教紧张感。罗洛・梅在《爱与意志》里写道：”在我们这个顺从的时代，勇气的标准是敢于坚持自己的见解。这并非固执己见的挑战，亦非出于报复。人必须承担选择的责任和后果，任何逃避选择的行为都有损于自我的存在。”

2、人存在的三种状态

人存在的世界有三个方面，即人与物的世界、人与人的世界以及人与己的世界。人与物的世界包括自然环境和生理环境，这是不以我们的意志为转移的；人与人的世界是人所特有的，满足人的社会需要；人与己的世界是个体独特的意识世界，是我们认识自己的基础。罗洛・梅认为这三种状态是相互依赖、相互联系、互为条件、缺一不可的，否则就难以真实而全面地揭示人的存在状态或人的生存模式。

四、总结

存在主义是人本主义心理学家思想灵感的一个主要来源，也是人本主义心理学内部的一种哲学主流。作为现代西方人学中的时代精神和主要思潮的存在主义在突出”以人为中心”的研究主题，强调人的主体性、自由、价值、选择、责任及自我等方面，为人本主义心理学家提供了坚实的哲学基础，为心理学的进一步发展提供了新的概念，使心理学着力揭示人存在的性质，将其关切点放置于人自身，关注人的存在，正视人的处境，关心、尊重人的价值和尊严，把研究重点在人类特有的一些特征上，使对人的存在或存在体验被纳入心理学研究的中心课题。

存在主义哲学与人本主义心理学关系非常密切。在研究对象和宗旨上，两者都强调人的自由、选择和价值，坚信人的尊严与自由，把人视为成长过程中的存在，具有人格的独特性； 在研究方式上，都注重人对自我存在的体验，提倡整体性的、灵活的开放式研究。

存在主义坚持人是一种区别于其他存在的特殊存在，能以哲学的研究方式去反思、分析人的存在。采用主观经验范式来研究，突出了人的心理的主观性、内在性、本真性、整体性、能动性、开放性和直觉性，促使心理学摆脱生物还原论和机械决定论的客观主义羁绊，促进心理学向人学的复归。存在主义不仅为人文心理学提供了有力的理论支撑，而且对心理学的发展起着重要”导航”作用，指导了心理学的研究。 （作者单位：江苏师范大学教育研究院）

参考文献

[1] 存在主义哲学对人本主义心理学的影响 冷茜（徐州师范大学 教育科学学院，江苏 徐州222116）

[2] 试论存在主义对人本主义心理学的影响 赵佳（上海师范大学 应用心理系，上海200234）

[3] 试论存在主义对西方人本主义心理学家思想体系的影响 徐琛 贾林祥（ 江苏师范大学 教育科学学院，江苏 徐州 221116）

[4] 存在主义与人本主义心理学的关系 徐兴华（社会心理科学）

篇4

关键词:心理咨询;价值中立;价值干预

一、引言

随着人们现代生活节奏的日益紧张,面对升学、就业、工作、恋爱、婚姻等诸多方面的压力,心理咨询(Psychological counseling)逐渐走进现代人的生活。心理咨询在解决人们的心理困扰方便发挥了很大的作用。心理咨询是咨询者通过与来访者建立一种和谐而特殊的人际关系,帮助来访者解决心理失常问题,促进身心健康,提高社会适应能力的过程。在心理咨询的过程中,咨询者需要帮助来访者澄清自己的思想,重新认识自己的价值。而来访者不是精神病患者,而是一个有思想的,有价值观的行为偏离的主体。

美国的《心理学百科全书》认为心理咨询有两种模式――教育模式和发展模式。该书认为:“咨询心理学始终遵循着教育的模式,而不是临床的、治疗的或医学的模式。咨询对象(而不是患者)被认为是在应付日常生活中的压力和任务方面需要帮助的正常人。咨询心理学家的任务就是教会他们模仿某些策略和新的行为,从而能够最大限度地发挥其已经存在的能力,或者形成更为适当的应变能力。”同时,“咨询心理学强调发展的模式,它试图帮助咨询对象得到充分的发展,扫除其成长过程中的障碍。心理咨询中价值问题的实质,实际上是如何处理价值的问题。那么什么是价值(Value)?威廉斯(R.Williams)说价值是“合乎需要的事态的概念,这个概念在挑选的行为中被用来作为偏爱或选择的标准,或者作为拟议的行为或实际的行为的正当理由”。每一个社会成员都有一套自己的价值体系,它是社会成员用来评价行为、事物以及从各种可能的目标中选择自己合意目标的准则。可见价值是主体的行为准则,来访者寻求帮助,从某种意义上讲就是寻求价值支持,来访者的价值观是心理咨询过程的关键因素。那么,对于来访者的价值观,我们是保持“价值中立”(Value neutrality)还是进行“价值干预”(Value intervention)?

二、人本主义心理理论与“价值中立”

心理咨询 “价值中立”的理论源自于人本主义心理学家提出的“来访者中心疗法”。人本主义心理学家罗杰斯(C.Rogers)认为健康的人有自发追求价值实现的内在倾向,这是人的本性。咨询者的工作不是要改变来访者,而是提供一种氛围,使来访者能够自己帮助自己。每个人都有独一无二的自我实现的倾向。人本主义心理学家相信每一个人都可以以一种积极的、自我实现的方式成长,除非这一过程被阻挡了。遇到与来访者自我概念不一致的信息时,应该更少地使用扭曲和否认等防御机制。咨询者的工作就是允许来访者回到他们自己积极成长的轨道上去,继续朝着积极的方向进步。潜能的存在不是教育的结果,而价值的实现也不是干预的结果,不恰当的价值干预反而会阻碍价值的实现,所以,避免“价值干预”提倡心理咨询过程中的“价值中立”就成为人本主义心理学的重要思想。

三、心理咨询“价值干预”的理论研究

人本主义心理学理论中的“价值中立”,希望将价值干预排除在心理咨询的范畴之外。将人本主义的“价值中立”作为心理咨询的重要原则,它尊重了人的尊严与价值,但也忽视了来访者心理困惑的根源恰恰就是他们的价值出现了偏差,他们所要解决的正是价值的问题。人本主义心理学过份强调个人在自我实现中的作用,忽视社会发展、社会实现对个人自我实现的决定性意义,放弃了社会文化伦理对人性的制约与促进。

经典操作理论的研究者斯金纳(B. F. Skinner)认为,传统人文研究将事实判断与价值判断截然分割是一个极端的谬误,他主张任何价值判断都是关于事实的判断。人们认为好的东西是能产生正强化的东西,是正强化物,人们认为坏的东西则为负强化物。斯金纳反对用主观的良知、善恶感等来解释人的价值与道德。如果没有是与非的标准,就没有正确的强化物,就不会习得正常的行为。社会行为即是社会强化的结果。可见,行为主义咨询理论并不回避价值干预问题,承认价值干预的作用。

认知学派的凯利(George A. Kelly)从临床心理学经验得到的启示是:任何使患者本人对自己和自己的问题的看法有所改变时,都会使他的病情有所好转。人对客观存在的认识个人的经验、思想观念是影响人格形成、发展以至导致变态的主要因素,他提出了建构理论,假如构念――个体的思想、观点、看法(类似于价值一类的)――与事实不符,而人又不能改变自己的构念就会产生偏差。重新认识、重新构建新的价值体系,就是心理咨询解决问题的关键。可以看出认知学派赞成要用价值干预来帮助来访者区分理性信念和非理性信念,帮助来访者重构正确的信念和价值。

可见,有很多心理学派未放弃对价值干预的认同与使用,甚至认为咨询过程中的价值干预和价值引导是必不可少的。“价值中立”并不是心理咨询理论的通用原则,它是服务于人本主义心理咨询理论的原则,是个性而非共性的原则。“黑猫、白猫,抓到老鼠就是好猫”。

四、心理咨询中“价值干预”的实践研究

人本主义的心理治疗法只对一小部分希望通过咨询解决问题的人有帮助,创设恰当的氛围有利于人的成长,这可能对人本主义心理学家的许多观察者有效(事实上,他们所观察的大部分都是心理健康的人,比如说马斯洛(Abraham H. Maslow)提出自我实现理论是通过观察48位杰出人士而总结出来的),但是对那些极端心理障碍的人帮助甚少。同样思考人生的价值和目标对于一个受过良好教育、中产阶级的来访者很有帮助,但是对那些生活在艰难、动荡的环境中,或者挣扎在心理困惑中的人有帮助吗?来访者中心疗法可能会解决某些问题,但是对大量前来咨询的,有严重心理障碍的人帮助甚少。

实际上,一些心理问题是由明显的价值偏差引发的,如不解决价值偏差的问题, 心理问题很难解决。比如焦虑,焦虑是一种消极的情绪状态,它主要表现为躯体紧张和对未来的担忧。焦虑在个体身上可能表现为主观的不安感,一系列的行为表现如忧心忡忡、烦躁不安,也可能表现为某种源自大脑的生理反应和反射性的心跳加快或肌肉紧张;那么作为心理咨询者首先要帮助来访者认清其思维方面的弱点,它他们依赖于什么样的非理性观念而导致焦虑,并查明推理上的错误,然后咨询者与来访者一起用合理的观念取代非理性观念,消除焦虑。

帕特森(C.H.Patterson)说心理咨询就是一种人际关系,是一个人际互动的过程。在进行心理咨询时,咨询者的目光接触、眼神、微笑、姿势等表情都流入来访者的眼里,甚至有的来访者会在意咨询者与自己身体之间的距离。在心理咨询的过程中,有很多咨询者会去揣摩咨询者的话里之意,留意咨询者选择的话题,希望取得咨询者的认同,博取咨询者的注意或好感,而主动求价值影响。正如杰拉德・考利(Gerald Corey)所言,“即使你认识到把你自己的价值观加于来访者不合适或者不合道德,你仍然会以某些微妙的方式影响他们赞同你的看法。”即使咨询者非常小心地隐藏自己的看法,来访者也会像福尔摩斯一样扑捉到咨询者价值观的蛛丝马迹,尤其是缺乏自信和主见的来访者。

五、心理咨询中“价值干预”的策略

(一)以功能干预为主,内容干预为辅

我国的学者江光荣把价值干预分为价值的功能干预和价值的内容干预。在心理咨询的过程中,强调提倡价值的干预功能,避免价值内容上的干预。但我认为应当以功能干预为主,内容干预为辅,不能完全没有内容干预。某种意义上讲功能干预是手段,内容干预是目的,手段是为目的服务的。比如对于青少年等价值观还没有完全完善的来访者,在对他们进行心理咨询时,可以适当的进行内容干预。这种干预有可能是“植入”性的,也有可能是纠正性的。因为这类群体的价值观没有形成体系,有可能是混乱、残缺的,他们自身也需要外界的强力给予支持,需要咨询者给予是与非的标准。同时服务社会主义精神文明建议的需要,心理咨询者在对青少年进行心理咨询的时候,有进行社会主义德育的义务,尤其是在校园从事学生心理咨询工作的咨询者。

(二)价值干预方法适当、力度适中

每一个来访者都有自己原有价值体系,那么咨询者应当首先认识来访者的价值体系,尊重来访者的价值体系。咨询者必须避免将价值观强加给来访者,而是采用适宜的方法,以便能让来访者更容易接受新的道德观念或价值取向。循序渐进,不可一蹴而就,如果价值干预的方法不适当,价值干预的力度过大,矫枉过正,过犹不及,往往适得其反。尤其是目前随着我国社会政治、经济、文化的发展,人们的思想发生着巨大的变化,各种思想、文化的强烈冲击使人们的价值观向多元化方向发展。哪些是合理的哪些是不合理的,有时候根本没有是与非,只有适合与不适合,要把来访者置于其生存的社会环境中来共同分析,使来访者认识到接受其他价值观念或改变其原有观念的必要性和有益性,引导其朝合理方向发展方为正道。

(三)设身处地的理解,无条件地积极关注

咨询师不管来访者是什么人,都应当抱以一种热忱的、积极的和接纳的态度,这种态度没有私欲、没有评价、没有保留。不管来访者有什么行为,咨询者总是继续尊重他。咨询者的积极关注总是不变的、不动摇的。来访者因此能自如地表达和接受自己的全部思想和情感,不必担心会遭到咨询者的拒绝,真诚自我表露。朱拉德(Sidney Jourard)认为人只有通过自我表露才能更接近真实的自己,更能逐渐认识自己。将模糊不清的情感、信念转为完整的解释经常能发生顿悟的效果,于使患者实际上变成了自己的治疗者。咨询关系是双向的,心理咨询中的表露也是双向的,许多研究发现咨询者适当的自我表露与来访者的进步呈正相关。

(四)做科学家型的实践者

早在1986年,卡拉瑟(T.B.Karasu)就统计出世界上各式各样的心理治疗学派的数量多达400种。但是由于心理问题的复杂性,在实践中人们认识到,没有任何一种单一的理论和方法是“万金油”,能在所有情境下解决所有人的所有心理问题,其效果各有所长。咨询者应当追踪科学领域的最新成果,根据不同情况选择不同的方法,或综合采用几种不同学派的方法,进行心理咨询实践。凯利曾说人像科学家一样,能够不断提出并检验自己对世界的假设。咨询者应不断学习与心理咨询相关的交叉学科,比如神经科学、社会学等,了解文化、社会和发展对人们心理的影响,对来访者的心理障碍及其成因进行研究,积极总结评估自己对来访者的咨询方法和手段是否有效,做一个科学家型的实践者。

参考文献:

1、江光荣.心理咨询中的价值干预[J].心理学动态,2001(3).

2、车文博.人本主义心理学评价新探[J].心理学探新,1999(19).

3、郑雪.人格心理学[M].暨南大学出版社,2007.

篇5

关键词:职业指导；理论；心理学

一、心理学和职业指导理论的确立和变革

（一）应用心理学、心理测量的兴起与职业指导理论的确立

特质―因素理论是由美国职业指导之父弗兰克•帕森斯（Frank•Parsons）提出的。帕森斯于1909年在《选择职业》（choosing a vacation）一书中提出了著名的职业指导三步法。该法后来被美国职业指导专家威廉姆逊(E.G.Williamson)发展为特质―因素理论。这是最早提出的系统的、科学的职业指导理论。

科学心理学诞生在19世纪末。美国心理学机能主义的一个分支应用心理学很快渗透到社会生活的各个领域，产生了工业心理学、差异心理学等多个分支。工业心理学的目的是追求“个人在工业中的最高效率和最适宜的情境条件”，工业心理学家主要的力量集中在解决与职业指导、职业咨询和职业选择有关的一些问题上。在这个范围内，心理学家的研究工作一方面是研究一种职业对工人的要求，即职业分类学的研究；另一方面是研究个体的特点。这些研究成果不仅被直接运用于当时的职业指导，还对职业指导的基本思想产生了深刻的影响。

心理学关于个别差异的研究直接促进了职业指导理论的产生。1883年，高尔顿（S.F.Galton）进行了关于个别差异的第一个科学研究，应用测验来研究人的差异。实际上，职业指导理论的假设前提就是承认个别差异和职业分工的相关性。以当时差异心理学为背景，特质―因素理论强调个人个性心理特质的差异。利用心理测验来评定个体的心理特性成为职业指导过程中一项重要的工作。

心理学领域心理测量工具和技术的发展，为职业领域的个性心理特质测定提供了工具。同时，在心理测量的科学取向影响下，特质―因素理论极为强调理性作用对了解个人的重要性，使职业指导从诞生之初就建立在科学理论和科学方法的基础上。

一战时期，欧美兴起了心理测验运动。同一时期的职业指导也引进了心理测试与临床心理的内容，各种职业兴趣、能力倾向等心理测定技术被广泛用于实践中。其中具有代表性的是斯特朗（Strong, 1927）运用经验法编制的斯特朗职业兴趣问卷(Strong Vocational Internet Blank,简称SVIB)、库（Kuder,1934）编制的库职业兴趣调查表(Kuder Occupational Interest Survey,简称KOIS)、美国联邦政府雇佣安定局开发

出来的“一般职业能力倾向测验（GATB）(1944)”等。这些测量工具进一步促进了职业指导的科学化。后来随着职业指导心理测定技术研究的展开，个人的特性因素也并不只局限在能力、气质等方面，而是开始探索更广阔的人格因素范围。

（二）人本主义心理学派与职业指导观念的变革

20世纪40年代至50年代，心理学领域人本主义心理学派的研究使职业指导观念由指导向辅导转变。20世纪40年代开始，以罗杰斯（Carl R. Rogers）为代表的一批从事心理治疗研究的人本主义心理学家提出了非直接建议的，以当事人为中心的新的指导方式，与1909年至20世纪20年代以来传统的直接给予指导、以咨询者为中心（即“指导学派”）的职业指导方式截然不同。从此，直接指导式的咨询理论开始整合人本主义的思想，从过去偏重使用测量工具与人职匹配向重视个人发展转变。

威廉姆逊在帕森斯职业指导三步法的基础上总结出了一套职业指导的过程与模式，提出了系统的咨询方法。这种方法强调指导者直接提出建议，并以指导者为中心。在整个指导过程中，指导人员的教导意味很浓，在指导者与被指导者关系上存在权威主义态度和家长式作风，并且过分依赖测验。这种职业指导方式被称为“指导学派”。它在1909年至20世纪40年代美国职业指导实践中占主流地位。

20世纪40年代，人本主义心理学家罗杰斯提出了“非指示性咨询”和“以当事人（即被指导者）为中心”的新的心理辅导原则。他认为，当事人的“自我接受”和“自我理解”是咨询的主要目标；在咨询过程中，应更多地关注咨询人员和当事人之间的相互作用以及当事人的叙述。咨询关系是一个相互尊重的关系，咨询人员应引导当事人获得对自我的理解，使之能逐渐控制自己的命运。这样，咨询的中心转向当事人、转向咨询面谈技巧而不在强调咨询人员的权威角色和测验、收集记录。罗杰斯新的心理辅导观使职业指导领域形成了人本主义职业指导学派，产生了新的职业辅导方式。新的职业辅导的方式摆正了咨询者和当事人的地位，给予当事人自我认识的机会，赋予他自我成长的责任。以当事人为中心的职业辅导正好克服了传统职业指导观的不足，由“授人以鱼”向“授人以渔”的观念转变，使职业辅导体现出成长性。

二、心理学的繁荣与职业指导理论的分化

（一）人格论与心理动力论

罗杰斯的人本主义思想和马斯洛的需求层次理论使人们对早期建立起来的职业指导理论的假设进行全面的反省。人本主义把人看做是自我实现的动态的、发展的人，职业选择是人对自我实现方式的选择。职业指导不应仅仅以对当事人的品质的科学测量或测验为依据，当事人的自我意识、自我理解的形成与发展更重要。从此，“自我意识、自我概念”的发展、人的“需要”的满足和“自我实现”以及“生活经验”等概念逐渐成为职业指导理论的核心概念。

受人本主义思潮、马斯洛需求层次理论和精神分析学派的人格心理学的影响，20世纪60年代出现了罗伊（Roe A.）的“人格理论”和鲍丁（Bordin E.S.）的“心理动力论”。

人格理论认为人天生有一种扩展心理能量的倾向。这种倾向配合个体不同的儿童时期的经验，形成人不同的个人需求满足方式。这种方式对生涯选择行为有不同意义。心理动力论起源于心理学上的精神分析论。他们强调人内在动力与需要等动态因素的心理作用在个人选择职业历程中的重要性，即早期亲子互动会影响后来需求层次的建立。换句话说，职业选择主要是用于满足早期建立起的需求。

（二）生涯发展理论

生涯发展理论是特质因素理论之后职业辅导理论发展的又一里程碑，标志着职业辅导向生涯辅导的过度。生涯发展理论起源于50年代。萨帕（D.E.Super）集差异心理学、发展心理学、职业社会学及人格发展理论之大成，进行了长期的研究，建构了一套完整的生涯发展理论。

生涯发展理论把个人的职业发展纳入整个人生发展的高度进行考察。一方面，该理论认为职业发展如同人的身心发展一样，可以分为几个连续的不同阶段，每个阶段都有一定的特征和任务。萨帕将人的职业选择和适应过程从幼儿期延伸到老年期，包括成长阶段（0-14岁）、探索阶段（11-18岁）、确立阶段（25-44岁）、维持阶段（45-60岁）和衰退阶段（60岁以上）。另一方面，生涯发展理论拓宽了职业辅导的内涵，它统合了人一生中的各种职业和生活角色，将职业辅导拓宽为生涯辅导。

（三）人格类型理论

20世纪70年代霍兰德的人格类型理论源于人格心理学中的人格类型说，认为职业选择是个人人格的延伸。霍兰德将个人人格与社会职业分别分为六种类型，认为职业辅导即个人人格与工作环境之间的适配与对应。人格类型论相比特质―因素理论更注重人与环境的相互作用，它的匹配是一种人格类型与较为广阔的职业领域之间的匹配。同时，霍兰德发现人格类型与职业类型的分类并非绝对，某些类型间存在较多的相关性。

三、结束语：当代生涯辅导理论对各学科的综合整合趋势

20世纪80年代以来，人们意识到人的职业行为必然受到政治、经济和其他社会因素的制约，单纯从心理学研究出发考察职业行为和生涯辅导具有局限性。于是，在生涯辅导理论的发展上，社会与经济的影响因素受到重视。

但是，心理科学本身仍然在不断地发展，其中的研究成果，包括成就动机、元认知等研究成果仍然不断地充实到生涯辅导理论中。当前生涯辅导理论对社会科学领域的研究，包括心理学、社会学、教育学、行为学、生理学、伦理学、人类学、管理学、经济学等多学科的借鉴吸收和综合运用，一定会促进生涯辅导理论继续科学、蓬勃的发展。

参考文献：

[1]沈之菲.生涯心理辅导[M].上海：上海教育出版社，2000.21-91.

[2]王一敏.当代青年的职业指导与选择[M].上海：上海教育出版社，1998.74-76.

篇6

关键词： 人本主义教育 课堂教学 自我实现

随着新一轮基础教育课程改革的实施，合作学习、愉快教学、成功教学、人格教育、心理教育等力求培养学生健全人性的教学改革，在教育教学领域形成了很大的声势，这使得人本主义教育思想再次引起了人们的关注。目前教育领域内的研究“理论”与“实践”仍然是两张粘连甚少的“皮”。到底什么是“人本主义教育”，“如何在课堂教学中体现人本主义精神”，这对于第一线的教师来说，如何理解、关注它，是实践贯彻无法跨越的第一步。

一、人本主义教育思想的内涵

人本主义教育思想的理论依据是存在主义和现象学，而使人本主义教育成为一种思潮的直接原动力则是人本主义心理学。它的教育理念如下：

（一）强调思想和情感，而不是知识的获得。从这点来讲，人本主义教育与传统教育有时存在着很明显的区别；（二）强调自我概念和个性同一性的发展。如果一个教师接受学生，那么他就会以任何一种方式来告诉学生，他们是有价值、有能力、自我导向的，并期望他们做出与其自我导向相一致的行为，获得与其价值相当的成绩；（三）强调交流。即教师应该掌握“有效的人际关系、诚恳的人际交流的原则和技巧”［1］；（四）强调个人价值的认识和发展。

二、人本主义教育思想的实施条件

任何一种思想的形成与发展都有其历史背景，它只有切合当前的教学实际，才能显示其旺盛的生命力。人本主义教育思想的贯彻，必须具备以下的条件：

（一）对教师的要求。相对于传统教育，人本主义教育的实施在很大程度上决定于作为个体的教师的个人魅力和技巧。这种教育提倡教师应该成为使学生学习便利的工具，是一个促进者而不是好教训人的教育者。还提倡为了胜任这一职责，教师应该被训练成为敏感的、会关心人的、真诚的并具有同理心的人。

（二）对教室的要求。几十年前，“开放性教室”的现象成为北美的一种风潮。它比起传统意义上的教室来说远远不够正式，并没有传统学校的那些东西，如相同的课程局限及对年龄、年级的限制等。学生按照各自的兴趣、爱好自发地组成小组，在学习过程中，学生可以根据需要变换不同的小组，教师在教室的一旁，随时准备回答学生的提问。

（三）对资源的要求。人本主义教育认为：最好的教育计划总是为独特的个体设计的，而不是为整个班级设计的。以学习者为中心的教育需要特殊的资料，如：图书馆、网络、富有魅力的教师等。一方面，它要求教师最好受过专业训练，另一方面也需要教师准备和提供大量有效的学习材料和相关资料。

（四）对教学过程的要求。罗杰斯认为，传统教育只是教给学生一些一成不变很快就会过时的知识。他提倡教学要教会学生如何学习，并提出了“非指导性教学”［2］，即整个教学过程无固定的结构，由学生自己决定学习什么，怎么学习，学习得怎么样，实际上是学生的一种自我教育的过程。

三、人本主义教育思想在课堂教学中的困惑

一方面，由于人本主义教育思想深受存在主义哲学的影响，根植于自然人性的基础上，因此，其思想体系具有唯心主义色彩，在研究方法上不免陷入主观随意、含糊性的泥潭。另一方面，人本主义教育思想的实施条件与我国教学实际仍存在一定的差距，再加上人们对其教育理念认识的偏差，因此人们在将之运用于课堂教学实践时，会遇到诸多的困惑与质疑。

（一）以人为本是否等于以学生为本。

教学的“基本”要素大体有三个：一是学生；二是教师；三是课程资源（或称为“教学资源”，“教学内容”）。如何使这三者达到一定的平衡，这是广大教育工作者一直努力的方向。人本主义教育的教学目标是：学生的自我实现，即“一切为了学生”，而这也是任何有效教学的终极关怀。但这种“一切为了学生”的教学也留下了遗憾：它很少考虑教师本身的发展［3］。人本主义教育教学实践和相关研究几乎不敢提出“一切为了教师的发展”。它提倡教师应成为使学生学习便利的工具，而不是好教训人的教育者。它把教育的基点放在个性的自我发展上，因而过分迁就学生的需要，要求学校、教师提供给学生绝对的“个人自由”。在这种“一切为了学生”的教学实践中，教师作为“春蚕”、“老黄牛”、“水手”等传统角色便有了理所当然的凭据，而教师作为人的自身需要、欲望、追求，教师自身的梦想与欢乐，渐渐成为一个荒地。

（二）教学内容是否由学生定。

人本主义教育强调意义学习，认为每个人对知识的理解都是不一样的，所以统一的教学内容不一定对每个学生都适用。因此，教学内容主要由学生根据自己的兴趣决定，教师不作预先的规定。既然外部力量（如：教育）无法左右我的想法，决定我的成长，其必然结果是在教育的根本问题上得出一个荒谬的结论：人基本上是不可以教育的［4］。此外，我们的教材以单元为组织，强调知识的系统性，而人本主义教育强调学生凭兴趣决定学习内容，这就极可能与教学大纲、目标相冲突。强调意义学习，学以致用，这无疑具有积极意义。但如果过分迁就学生的需要、兴趣，既难以保证学生在短时间内掌握人类的宝贵文化遗产，也会导致学生的集体观念的淡薄、社会责任感下降和利己主义的产生。

此外，有限的课堂45分钟，既要创设良好的学习氛围，又要学生自己探索感兴趣的学习内容等，这使得实际教学时间要大大长于有效教学时间，从而造成课堂教学效率的低下。对教师而言，这也是一个不容易把握的问题。

（三）教育效果是否由学生来评价。

罗杰斯对考试所扮演的角色极为反感，他提倡学生的自我评价。所谓自我评价，就是由学生自己负责起考核自己的责任，自己确定评分的标准，并实际执行评定，看自己是否达到了原定的目标［5］。这通俗地说就是学生自己给自己打分，他认为学习是个人的事情，只有自己最清楚自己的学习情况，因此评价的主体只能是自己。另外，自我评价不单单从掌握知识的角度来衡量，学生还可以从学习态度、兴趣等方面来评分，亦可以综合学生学习中的努力、情绪、动机等因素，这些都是外部评价无法评估而来的。相比于考试等标准测验，自我评价在激发学生的学习动机方面，无疑进了一大步。但笔者认为，传统并不等于落后，考试由于它的客观与可测量性，使得它成为当今教学评价的一种主要方式。况且，自我评价并不比外部评价简便，是否每一个年龄阶段学生都可以担当此重任？学生的自我评价是否最能体现教学的效果？人本主义教育要求教师所具备的“真诚”、“有同理心”、“无条件积极关注”又通过什么方式去评价？教师如何利用学生的自我评价指导下一步的教学？如果对于这些问题教师的认识模糊不清，那学生的自我评价只是一种走过场的形式而已。

（四）教学动力是否使学生产生良好的情感。

人本主义教育思想脱胎于罗杰斯等人所创立的“来访者中心疗法”，这一治疗方法是按照利于治疗家处理行为和情感问题的要求来设计的。它强调对来访者的“无条件地积极关注”，咨询者相应受到忽视，他既不给来访者提出建议，也不为其解决问题，而是设置一些步骤，让来访者自己定义自己的问题，对问题作出反应，并进一步采取相应的措施解决问题。所以在教学实践中，人本主义者特别强调课堂良好氛围、师生之间良好关系的建立。但教育所面临的对象要多样化、复杂得多，而非简单的一对一的关系。当然，如果学生在教学中所形成的情感、价值观与社会规范相一致倒无可非议，但如果相违背，教师又应该站在哪一边：是尊重学生的个人想法还是坚持社会规范的传递？另外，良好的学习氛围固然有益于学习，但我们是不是非得等到孩子具有想学习的动机和情感的时候才去实施教学？事实上，给孩子认知与学习策略方面的指导，让其在学习方面取得成功，同样也能激发他们继续学习的动机［6］。

（五）教学目标是否等于自我实现。

人本主义教育的主要教学目标是自我实现。关于自我实现，格式塔心理学家、后精神分析家都使用了这一术语，但真正将这一术语作为概念来看待并上升为理论，则是人本主义心理学的贡献。不过人本主义心理学者也没有对“自我实现”下过完整的定义，马斯洛曾笼统地将自我实现描述为“对天赋、能力的充分开拓和利用。这样的人能够实现自己的愿望，对他们力所能及的事情总是尽力去完成”［7］。在马斯洛的需要层次论里，自我实现是位于金字塔的最顶端，这似乎告诉人们：只有少数人才可以自我实现。事实上，马斯洛本人也认为：尽管事实上所有的人都有自我实现的潜力，但只有大约5%的人才能满足自我实现的需要。这种极小的成功比率使得教育蒙上了一层悲观的色彩。由于自我实现仍然是一个很模糊的词语，因此如何辨别一个学生已经达到了自我实现？如何对一个自我实现已达到1/4和自我实现达到3/4的学生进行区分？概念的模糊所造成的操作性不清楚，这给教学评价造成了一定的困难。

四、人本主义教育思想对课堂教学的启示

人本主义教育思想在多年的教育实践中，不断兼容并收，逐步发展、完善。具有人本主义倾向的教师，既积极鼓励学生，又严守纪律，强调学习成绩；不再仅仅局限于让学生进行毫无结构、毫无目标的个人选择，而是提供大量有指导的选择；既注重教师对学生的充分理解，也常常明智地把学生的自我价值用作教学的辅助手段。正如马切克（Hamacheck）所说，“人本主义在教学中的应用意味着，教师是有准备、有知识的人，他们能积极参与到完整的教育过程中，那些基本上是非指导的，认为自己是促进者而不是教师，认为学生应该自己制定计划和做出决定的人，并不一定是人本主义的教师［8］”……人本主义精神与科学精神在教育教学中正逐步走向整合。

或许人本主义教师所面临的最大挑战是：如何在传统的教室情境中仍然能坚守这些信念。不过必须谨记的一点是：人本主义不是一种教育技术，而是一种教育哲学。它以各种各样对学生及对教学目标的绝妙态度为特征，它也应成为所有教师的特征，这种态度是不应该遭受批评的。是否听取人本主义教育的建议或照搬它的教学模式并非最重要的，它给教育工作者最大的启示是：你是否真正地把学生当成一个人来关心和爱护。

参考文献：

［1］Guy R.Lefrancois著.佐斌等译.教学的艺术（第十版）［M］.华夏出版社，2003：177.

［2］李丹青.人本主义教学理论及其启示［J］.杭州师范学院学报，1999，（4）：92.

［3］高慎英.“有效教学”的理想［J］.课程・教学・教法，2005，（8）：43.

［4］张琦勇.现代人本主义教育思潮及其评述［J］.吉林工程技术师范学院学报（教育研究版），2005，（1）：22.

［5］曾荣侠.论人本主义心理学的教育思想及其现实价值［J］.华北水利水电学院学报（社科版），2002，（4）：73.

［6］邵瑞珍.教育心理学［M］.上海教育出版社，1987.

篇7

    一、人本主义心理学的教学观

    1.强调人的因素和“以学生为中心”。学校教学的基本目的是促使学生在教师的帮助下激发自己高层次的学习动机,充分发展自己的潜能和积极向上的自我概念、价值观和态度体系,从而使学习者能够自己教育自己,最终把他们培养成为人格充分发挥作用的人。

    2.主张意义学习及自发的经验学习。罗杰斯在描述他的“以学生为中心”的教学观的特征时,经常使用“意义学习”这个术语。他认为,意义学习提倡对知识的灵活理解,而不是消极地接受。在这种学习中,要求学生能在相当大的范围内自行选择学习材料;自行安排适合自己的情境;提出自己的问题,确定自己的学习进程;关心自己的选择结果。此外,罗杰斯还用“自发的经验学习”描述他所提倡的这种学习类型。其特征为:(1)它使整个人沉浸于学习中——躯体的、情绪的和心智的。(2)教学的方向来自学生。(3)它产生学生不同的行为和态度。(4)根据学习者而不是教师的学习活动作出评价。

    3.促进学生学会学习并增强适应性。罗杰斯认为,教学过程的重心是“学会学习”。在教学中,至关重要的是帮助学生获得知识、信息和个人成长,这些将使他们更加建设性地对付“现实世界”。而这根本不是凭借教师对知识的传授就能实现的。

    罗杰斯主张教育的目标应该是促进变化、改革和学习。变化是确立教育目标的根据,而对这种变化的适应取决于学习过程,而非静态的知识。所以,应该把学生培养成“学会如何学习的人”,“学会如何适应变化的人”,从而成为能顺应社会要求“充分发挥作用”的人。

    4.倡导学生的自我评价。在教学过程中,罗杰斯对外部评价模式持反对态度,倡导学生的自我评价。他认为学生是处于学习过程中心的人,只有他自己才能清楚地知道自己是否已作出了最大努力,才能发现哪些方面失败了,哪些方面意义深远和成果累累。自我评价在学生的学习活动中具有十分重要的作用,这种作用的本质就是使学生为自己的学习承担责任,因而能使学生更加主动,更加有效和更加持久,意义学习就自然而然出现了。

    二、人本主义教育理论在教学实践中的运用

    在教学实践中怎样运用人本主义教育理论,充分调动学生的积极参与性,发挥学生主观能动性呢?我认为,在课堂教学中体现人本主义思想,首先要求教师找准一个角度、围绕一个中心、扮演好两种角色。

    1.一个角度。首先要对人本主义心理学的有关原理作深入的了解,根据学生的心理特点出发,设计好教学环节,在课堂教学中高扬“人本主义”旗帜,促使个体和谐发展。

    人本主义心理学特别重视人的情感、勇气、自信等方面。它的主要观点是:心理学研究的对象应该是“健康人”;成长与发展是人与生俱来的自然倾向,其中,自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一;人并不是被动的受到环境的制约,人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择;人的本性由经验、无意识和情感所滋育,但不为这些因素所决定。这些基本理论,是我们实现“人本主义”教育思想的出发点。

    2.一个中心。美国心理学家罗杰斯的“学习者中心”教育思想指出:“以学生为中心”的教育,要求教师具有这样的品质:(1)最基本的重要态度——真诚、坦诚;(2)成功地促进学习的态度是重视学习者,认为他们是有价值的;建立以共情式理解的学习氛围。

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关键词：情感策略　情感因素　认知因素　外语教学 

 

一、传统外语教学现状研究 

 

传统的外语教学片面强调知识传授，忽视情感因素。花在单词和课文讲解上的时间长，学生上课开口说英语的时间比较短，尽管很多老师意识到让学生参与课堂活动的重要性，但实际上采取的还是以教师为中心，以掌握书本内容为目的的传统教学模式。传统教育片面强调知识和智力，严重忽视与学习活动及创造潜能发展相关的情感因素，存在情感缺失问题，以至于出现“情感空白（emotional illiteracy ）”，从而导致学生的被动与盲从，导致认知和情感的分离。 

 

二、重视情感策略的理论依据和现实意义 

 

人本主义心理学重视外语教学中的情感因素，强调人的内心世界的重要性，将人的思想、情感和情绪置于人的整 

个心理发展的前言地位。代表人物马斯洛将人的需求分为缺乏性需求（或叫生存需求）和成长需求两大类。他认为当人们的低层次需求没有得到满足时是不能得到第二类需求的满足的。人本主义心理学代表卡尔罗杰斯（ Carl Rogers ）曾指出：缺乏情感的知识不是真正的知识，它只会导致学习不负责任和麻木不仁。他强调，理想的教育是以“学生为中心”的教育，教育的目标是培养知、情统一的“完人（ whole person ）”。1982年， 美国学者克拉申提出了著名的“情感过滤假设”，充分说明了情感因素对外语学习的影响。他认为只有在最佳情感条件下才会产生真正的习得。最佳的情感条件是：学习者有强烈的学习动机；学习者充满信心和学习者心情舒畅、无忧虑感。克拉申（ Krashen ）也指出：好的语言学习者首先是一个“习得者”。“习得”能够获得足够的语言摄入（ intake ）。情感因素起着对输入（ input ）进行过滤的作用。根据他的情感过滤假设，情感因素会阻碍或加速语言的习得，如果这些因素不利于语言学习，输入的信息就会丧失。情感过滤作用越小就越有利于语言的摄入。美国人本主义心理学家罗杰斯（Rogers)认为：人的认知活动总是伴随着一定的情感因素，当情感因素受到压抑甚至抹杀的时候，人的自我创造潜能就不能得到发展和实现。而只有用真实，对个人的尊重和理解学生的内心世界的态度，才能激发起学生的学习热情，增强他们的自信心。 

实践证明，情感与认知不是两个对立的概念，相反，二者相辅相成。当人处于某种消极的情感状态时，认知活动自动停止。即使不停止，认知活动也不会有实际效果。 

人本主义心理学对教育和语言学习的重要启示是：重视作为个体的学习者，尊重学生的个人需求和个人情感，为语言学习创造最佳条件。由此可见，情感因素在语言教学中起着非常重要的作用。 

关注外语教学中的情感因素，有重要的理论与现实意义。首先，解决情感问题有助于提高语言学习效果。消极情感如焦虑，害怕，羞涩，愤怒，沮丧，怀疑，厌恶等等，都影响学习潜力的正常发挥。而积极情感如自尊，自信，愉快，惊喜等能创造有利于学习的心理状态。其次，解决情感问题也是促进人发展的一个重要方面。 

 

三、情感因素策略的内涵 

 

情感策略是指学习者用来规范和管理情绪，情感等等的方法。英语学习中的情感因素是指学习者在英语学习过程中发挥动力功能和信号功能的情感一面，主要包括焦虑、动机、态度、自尊、移情等。它有利于培养学习者积极参与语言学习活动中的动机、自信和毅力，所以它对语言学习的重要影响，无论怎么强调都不过分。Krashen认为，就二语学习的语言输入而言，尽管含有i+1的可理解性语言输入（comprehensible input)至关重要，学习者应该同样注意情感因素对语言输入所起的过滤作用，才能使学习者的内在语言处理机制起作用，从而吸入(take in)已被理解的语言输入，增强语言能力。成功的语言学习者常常知道如何控制自己的情感和学习态度。 

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20世纪中期，人本主义思想在美国等西方国家兴起，被称为心理学界的“第三种力量”，是当代西方教育思想的一个重要流派。这一思想在继承西方古典人文主义教育传统的基础上，以人本主义心理学为理论基础，强调教育要注重对人的需求与情感、价值与尊严的研究，培养自我实现和创造型的人才，同时探讨课程和方法的人本化，提倡学校要为学生营造自由的心理氛围，对西方传统心理学体系忽视学生主体地位的教育观产生了一定的冲击。它的兴起为教育界注入了一股新力量，为当代的教育改革提供了一些借鉴，尤其是对于成人教育教学具有深远的意义。

 

一、人本主义教育理念的主要内容

 

人本主义教育思想的代表人物当属美国著名心理学家罗杰斯和马斯洛。二者有一个共同的教育观念：教育应该以人为本，尊重学生的主体地位;要注重学生的内在动机，让学生在学习的过程中根据自身的兴趣和需要发挥主观能动性。人本主义学者主张教师的任务就是为学生创造一个和谐的环境，使学生的潜力能够获得充分和自由的发展，最终帮助学生实现自我价值。这种尊重人的个性发展、强调人的自我实现、关注教育过程中体现出人的情感价值的教育理念，具体而言主要包括以下几个方面：

 

1.教育的主体——以学生为中心

 

人本主义教育思想是基于存在主义哲学思想提出的，存在主义认为人的本性是善良的，只要有一个充满爱的环境，人就能够获得自由发展，为谋求个人和社会的利益而成长。人类把追求美好的生活作为崇高的使命，他们自己能够承担实现理想的重担。同样，学习的责任应该交给学生自己，让其根据需要和兴趣自由选择学习的知识和学习的方式。每个人都有与生俱来的内在学习动机，而传统的以教师为中心的教育模式采用灌输式的教学方式，忽视学生的兴趣和需要，把学生置于被动学习的位置上，培养出来的学生缺乏创造力，没有再学习的动力。教育的作用就是寻求正确的方法和途径，激发学生的求知欲、好奇心和创造性，让学生自己承担学习的责任，成为教学过程的中心，这是实现这一目标的最有效的方式。

 

2.教育的目标——自我实现与发展

 

人本主义学者认为，自我实现和自我超越是人类所固有的特征。马斯洛将人的需要分为生理的需要、安全的需要、从属和爱的需要、受到尊重的需要和自我实现的需要。人只有在满足了最基本的生理需要后才能够寻求下一个需要，人的最高需要是人的自我实现。教育的最高目标就是帮助人尽可能地成为一个充分发展的人。人本主义学者把学生看成是富有独特性格的个体，学生的各方面都必须在教育过程中得到充分发展。情感、观念以及生理上的成长与智力培养同样具有重要的意义。所以，教育者应该帮助学习者正确认识自己的内在需求。教育只有关注学习者的生活世界，着眼于成人的精神家园，才能够激发学习者的学习兴趣，帮助人获得自我实现，即将个人的潜能最大限度地发挥出来。

 

3.教育的过程——有意义的学习

 

人本主义思想提倡有意义的学习过程，即学习是主动、自觉的学习。在这样的学习过程中，教师角色的定位将发生变化，在传授知识的过程中，教师应着重学生对知识的灵活理解，而不是一味地被动接受。有意义的学习要求学生能够在相当大的范围内自行选择学习材料，自行安排适合自己的学习情境，提出自己的问题，确定自己的学习进程，并最终关注自己的选择结果。教师在给予学生自主学习权利的同时，也为学生自我价值的实现提供了动力。

 

在有意义的学习过程中，学习者获取和掌握知识的能力更为重要，即不仅接受知识，更重要的是培养创造意识。成人教育教学不仅要使成人能够适应社会的变化，而且能够具备突破环境所带来的限制或障碍的能力。

 

4.师生关系——民主平等，和谐共融

 

传统教育模式中，教师承担的是知识灌输者的角色，在教学过程中有绝对的权威。在这种忽视学生主动性和创造性的教学环境中，学生变得消极被动。人本主义教育者看到了传统教育体制的弊端所在，他们非常重视情感在教学过程中的价值，认为应该打破传统教育中这种僵硬的师生关系，而代之以一种全新的充满和谐和民主氛围的师生关系。在这样的教学环境中，教师扮演的应该是“促进者”的角色。

 

教师作为促进者，意味着能够像朋友一样为学习者提供帮助，创造融洽的学习氛围。如：无条件地信任学生能够发挥自我的潜能，把学生当作独立的个体，充分尊重学生个人经验、感情和观点，不将自己的意志强加给学生，能够走进学生的内心世界，设身处地地为学生着想。

 

纵观人本主义教育者对教育对象的认识、教育目标的设置、教学过程的分析和师生关系的设想，我们可以发现其思想的核心就是重视学习者的主体地位，把学习者作为一个独立的个体来进行培养，在教学的过程中以学生为中心，激发学生内在的学习动力，最终达到个体潜能最大限度的发挥。

 

二、人本主义思想对成人教育的启示

 

与普通教育相比，成人教育是一个独立的教育领域，教育对象更为复杂。同时，成人教育又是一个发展历史短暂的新领域，各个方面还存在着各式各样的问题。因此，根据成人学习者的特点来研究人本主义对成人教育的启示有着重要的借鉴意义。

 

我国成人教育经过几十年的发展历程，取得了重大的进步，为社会作出了卓越贡献，但同时也暴露出许多问题。如教学目标单一化，只注重知识的传输或者学习者单项能力的获得;教学内容忽视学生的需求，与成人的生活和经验脱节;教学过程中仍采用忽视成人独立性的灌输式的教学方法;教学中师生关系僵化，二者之间缺少互动和交流;学习成果评价方式单一，往往采用考试或考查的方式，在学习评价上学习者很少能够发挥自主性。从这些问题不难看出，成人教育最根本的问题还是教育者对成人学生的特点认识不足，教育与成人的生活世界和精神世界脱离。人本主义关注成人群体学习需求的教育理念恰好可以为解决成人教育现存的一些问题提供借鉴。

 

1.尊重成人学习者的主体地位，让成人学习者掌握学习的主动权

 

人随着年龄的增长，逐渐趋向成熟，其主要标志就是从依赖走向独立自主，且对社会负有责任。对于成人来说，他们的自我概念已经具有自立的特征，他们自身的价值观体系已经形成，进入了自律、自主，且对社会承担责任的发展阶段。人本主义教育理念坚持以学生为中心，成人教育的教育对象表现出的特殊性决定了成人教育更应该借鉴人本主义的这一理念。在学习过程中，由于独立自主的作用，成人学习者能够明确自己的学习需要，确定自己的学习内容并评价自己的学习效果。成人学习者相比儿童更具有独立性。因此，成人教育应该转变传统的以教师为中心的教育观念，树立起以学生为中心的教育观念。在学习的过程中，成人希望受到尊重，拥有学习的主动权，相信成人学习者能够负起学习的责任是尊重他们的最好方式。

 

2.树立全面发展的教育价值取向，帮助成人自我实现

 

人的发展是教育的根本出发点和立足点，是教育价值的本质体现。成人教育作为教育的一个重要组成部分，必然应体现“教育是培养人”的本质。人本主义认为教育的目标不仅是培养人，而且应该是培养“完整的人”、自我实现的人，即个人潜能得到最大限度的发挥。相对于普通学生，成人学生在心智和性格方面都更为独立，他们已经不单单是学习者，还在生活中承担着多重角色，如家庭的角色、工作的角色、公民的角色等。基于不同角色的要求，他们在学习过程中的学习需求也呈现多元化的特点。这就要求成人教育的目标应该是帮助成人获得各种能力，获得全面的发展。具体而言，就是要促进成人受教育者的综合素质不断提高，帮助成人受教育者快速成长为具备良好社会适应能力、创新能力、身心健康、精神丰富、全面发展的现代社会公民。

 

3.回归成人的生活世界，进行有意义的学习

 

人本主义认为学习的过程应该是有意义学习的过程，即学生自主、自觉学习的过程。在教育中，人们对个人的行为和学习上的差异格外关注，学习者倾向于学习他认为必要的、重要的或者有意义的东西。因此，最有效的学习是探索性学习。成人的逻辑思维能力已经成熟，具备了独立性、批判性和深刻性，成人具有丰富的工作经验、较强的学习潜能和自学能力，这些特性决定了成人教育更应该是一个有意义学习的过程。一方面，成人的批判精神和丰富的生活经验为学习提供了有利条件;另一方面，只有在有意义的学习过程中，成人才能够发挥自身的优势，激发学习的内在动机。成人教育应该掌握成人学习的特性，回归成人的生活世界，仔细分析其已有的学习经验、工作经验以及学习需求，设置具有开放性、探究性、针对性的课程，采用能促进学习者相互协作的教学方法，引进多样化的评价方式，特别是学生的自主评价，使学习者在充分参与学习的过程中探索成长。

 

4.建立良好的师生关系，创造和谐的学习氛围

 

人本主义心理学家非常重视学生的情感体验，认为和谐的学习氛围对促进成人的学习具有很大的帮助作用。和谐的学习氛围离不开良好的师生关系的建立。理想的教师角色应该是多元的，是学生学习的促进者、鼓励者、帮助者等多元角色的统一。教师应该充分发挥学生的主体意识，指导学生掌握有效的学习知识的方法。除此之外，具有丰富经验的成人学生之间的互动价值也不容忽视。将成人学习者的学习经验作为丰富的教育资源加以充分利用，不仅极大地调动了学员学习的主观能动性，而且能够使学习者在交流中获得成长。

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关键词： 人本主义 中学英语教学 启示

1.人本主义学习理论

人本主义学习理论是建立在人本主义心理学的基础之上的。对人本主义学习理论产生深远影响的有两个著名的心理学家，分别是美国心理学家马斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（Carl R.Rogers，1902―1987）。人本主义学习理论形成于20世纪60年代，它强调人的自主性、整体性和独特性，认为学习是个人自主发起的、使个人整体投入其中并产生全面变化的活动，学生内在的思维和情感活动极为重要；个人对学习的投入不仅涉及认知方面，而且涉及情感、行为和个性等方面；学习不仅对认知领域产生影响，而且对行为、态度和情感等多方面产生作用。在教学方法上，主张以学生为中心，放手让学生自我选择、自我发现。人本主义学习理论强调人的潜能、个性与创造性的发展，强调自我实现、自我选择和健康人格作为追求的目标。

2.罗杰斯的自我实现人格论与患者中心疗法

人本主义心理学家认为，人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成发展的驱力。人格发展的关键就在于形成和发展正确的自我概念。而自我概念的正常发展必须具备两个基本条件：无条件的尊重和自尊。无条件的尊重是自尊产生的基础，因为只有别人对自己尊重，自己才会对自己有好感。如果自我正常发展的条件得以满足，就能真正实现自我的潜能，成为自我实现者。罗杰斯认为患者有自我实现的潜能，这种潜能不是被治疗家所创建的，而是在一定条件下自己释放出来的，故采用“患者中心疗法”。而有效地运用患者中心疗法，使患者潜在的自我得到实现，必须具备三个基本条件：（1）无条件的积极关注。治疗者对患者应表现出真诚的尊重、关心、喜欢和接纳，即使当患者叙述某种可耻的感受时，也不表示冷漠或鄙视，即“无条件尊重”。（2）真诚一致，不能虚伪做作。（3）移情性理解。治疗者要深入了解患者经验到的感情和想法，设身处地地了解和体会患者的内心世界。

3.罗杰斯的学习观

所谓有意义学习（significant learning），不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。在这里，我们必须注意罗杰斯的有意义学习（significant learning）和奥苏伯尔的有意义学习（meaningful learning）的区别。前者关注的是学习内容与个人之间的关系；而后者则强调新旧知识之间的联系，它只涉及理智，而不涉及个人意义。因此，按照罗杰斯的观点，奥苏伯尔的有意义学习只是一种“在颈部以上发生的学习”，并不是罗杰斯所指的有意义学习。

对于有意义学习，罗杰斯认为主要具有四个特征：（1）全神贯注：整个人的认知和情感均投入到学习活动之中；（2）自动自发：学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义；（3）全面发展：学习者的行为、态度、人格等获得全面发展；（4）自我评估：学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。因此，学习能对学习者产生意义，并能纳入学习者的经验系统之中。总之，“有意义的学习结合了逻辑和直觉、理智和情感、概念和经验、观念和意义。若我们以这种方式来学习，便会变成统整的人”。

4.以上理论对中学英语教学的启示

《英语课程标准》特别强调要关注每个学生的情感，激发他们学习英语的兴趣，帮助他们建立学习的成就感和自信心，使他们在学习过程中发展综合语言运用能力，提高人文素养，增强实践能力，培养创新精神。并且以“平等对话”揭示课堂教学中师生的民主关系，强调要尊重和发展学生个性，培养学生健全的人格。

新课程环境中的教师是学生发展的促进者，学生的学习方式由传统的接受式学习向探究式学习转变，教师要有更大的适应性和灵活性来面对他们的工作。教师是学校发展的引导者，因为学生素质的形成，是一个主体的建构过程，不是在整齐划一的批量加工中能完成的。教师要尊重差异性、多样性、尊重创造性。教师是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的过程。交往意味着人人参与，意味着平等对话，教师将由居高临下的权威转向“平等中的首席”。

在课堂教学中，教师要努力把先进的教学理念转化为教学行为，实现知识传授者向学生学习的组织者、引导者、研究者的转变，积极构建民主平等的英语课堂。

4.1在思想上

教师要时刻充满对学生的关注和期待，满腔热情地参与教学全过程，与学生平等交往、平等对话，建立一种平等的伙伴关系。教师的举手投足、脸部表情和目光交流都会恰好地作用于学生，给他们好的影响，给他们鼓励、勇气的暗示。教师的满腔热情能激发起学生对教师产生亲切感，从而进一步升华为爱和信赖;这种积极的情绪情感会大大激发他们努力学习的动机，以致课堂上专心听讲，默契配合，乐于为他们喜欢的“英语老师”而努力学习。

4.2要面向全体学生

素质教育的一个重要特征是提高全民族的整体素质。成功的教学应该是让每一个同学通过每一节课都能在各自原有的基础上有所提高，使每一个受教育者都能体会到成功的快乐，从而进一步激发他们的积极性和克服困难的自信心。在课堂上，全体学生都是教学对象，所以课堂活动要面向全体学生，只有这样的活动，才能吸引全体学生，让他们在不同程度上都得到锻炼。如果教师设计的活动只能让少数学生参与，而大部分学生都在做观众、听众，消极的情绪就会油然而生，这必然导致部分学生学英语的兴趣减弱，学习积极性和自觉性降低，因此课堂教学活动设置要重视训练面，应尽可能让全体学生都参与。作为一个有独立人格的人，学生渴望受到尊重，渴望与老师的平等交流，渴望自由地发表意见。教师在教学时应该充分认识到学生的这一心理需要，在课堂上给学生完全的尊重。

4.3要学会激发

俗语说：“水不激不活，人不激不奋。”吕叔湘说过，“成功的教师之所以成功，是因为他把课激活了”。而激活实际上是激发学生的兴趣和热情，它能使学生把学习当成一件乐事，当成一种需要，全身心投入，事半功倍，也有利于克服自身学习上的缺陷，扬长避短，重新认识自己，树立信心。

阿特金森成就动机理论要求在教育实践中对力求成功者，应通过给予新颖而且有一定难度的任务，安排竞争的情境、严格评定分数等方式来激起其学习动机。而对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的情境，若取得成功则及时表扬予以强化，评定分数时要求稍稍放宽些，并尽量避免在公众场合下指责其错误。

4.4要尊重学生的权利

尊重学生的权利，包括尊重选择、体验、发现、创造，甚至学生出错的权利。让学生去探索学习，主动接纳，不要怕学生出错，要知道每个人都是在不断地摔跤中学会走路的。当学生回答出现困难时，应先了解学生的意愿，再决定如何循序渐进地引导学生表达他想说的话，并鼓励学生创造出老师意想不到又有创意的句子和对话，这样达到“语言是用来表达思想”的目的。

4.5在教学形式上

教师不要老是站在高高的讲台上，为完成教学任务而教，为完成板书而教;要多深入学生中间，与学生一起自学、一起讨论、一起操作。教师可根据不同的教学任务，让学生自由找座位，要有利于学生的交流。必要时教师和学生换位置，让学生登上讲台表演。在课堂教学中，学生是主体，课堂中以学生动为主，教师只是导演。

4.6对教学语言的启示

一要有情感性，情感是一种很强的内动力。从心理学的角度看，人的心理活动具有双向性。爱是学生的基本心理需求。教师要重视情感交流、理解，尊重学生的情感，要以真挚的爱唤起学生的共鸣，把爱的暖流送到学生的心田，使之感受到学习英语的快乐，激发其学习英语的内在动力。二要有启发性，多讲一些成功人士的成功之道，比如疯狂英语的创始人李阳如何突破英语、超越自我，引起学生的思考；三要体现平等性，教师不要出口闭口自己是权威，好像教师的一切言行举止都是正确的。教师犯错误时学生可以直言不讳。这样也可以促进教师提高自身素质，注意自己的言行举止。在信息化的今天，学生获取知识的途径已不仅仅限于教材。谁先获得了知识谁就有发言权，真正体现民主平等。教师要对每一位有知识的质疑和对老师的超越的学生给予积极的肯定。教师还应注意避免使用刺激性、挖苦性的不良语言及旁敲侧击去伤害学生，更不能以漠视的态度去对待学习基础薄弱的学生，应平等对待每一个学生。

参考文献：

［1］陈琦，刘儒德.教育心理学［M］.北京：高等教育出版社，2005.

［2］郭跃进.初中英语新课程教学法［M］.长春：东北师范大学出版社，2004.

［3］新课程创新教法与经典案例解说［M］.北京：中国少年儿童新闻出版总社，2007.