积极心理学核心概念范文
时间：2023-12-21 17:38:50
导语：如何才能写好一篇积极心理学核心概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公文云整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
[中图分类号]G632 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）09-0133-01
一、核心概念及其在教学中的重要性
（一）核心概念界定
2011年，我国重新颁布了《义务教育生物学课程标准》，这次修订在原有的十个主题下增加了“核心概念”。
概念构建了生物学科基本知识的框架，而核心概念是支撑学科框架的最基本骨架，包括重要概念、原理、理论等的解释，是学科结构的主干部分。
（二）围绕核心概念进行教学设计的重要性
传统的学习往往强调对知识的传递和记忆，很多知识在学生脑中只是无实际用途的孤立事实，在以后的学习生活中很容易被迅速遗忘。教师在课堂上帮助学生建构起核心概念的框架以后，学生可用来梳理知识、深入理解概念，为将来更高层次的学习打下坚实基础。
二、围绕核心概念进行教学设计实例
（一）明确教学目标
两栖动物是由水生动物开始登上陆地的一个类群，具有初步适应陆地生活的结构特征，是生物进化史上起到承上启下作用不可缺少的一个环节。
（二）“两栖动物的生殖和发育”的核心概念
“两栖动物的生殖和发育”属于新课程标准中第7个一级主题“生物的生殖、发育与遗传”，相对应的核心概念是“不同动物发育方式可能不同，有些动物的幼体与成体形态相似，有些动物的幼体与成体形态差别很大”。初中生物的某些核心概念并不集中于某一节中，所以教师在对核心概念进行教学设计时，不能局限于某一节，而要根据具体学情具体分析。
（三）导入环节制造冲突的学习情境
学生在日常生活中通过书籍、电视、网络等渠道对“两栖动物”已存在一些认知，但大部分学生并不真正理解两栖的意思，教师可通过提问的方式让学生说出看法。例如：你认为“两栖”是什么意思？你能否举出一些两栖动物的例子？
绝大多数学生认为“两栖”是指既能生活在水中，又能生活在陆地上的动物；个别学生认为“两栖”是指能在水、陆、空三种环境的任意两种中生存的生物；常见的两栖动物有青蛙、蟾蜍、河马、龟、鳄鱼等。
显然，学生的回答并不全面甚至是不正确的。教师可趁机制造冲突的学习情境，直接说明“河马、龟和鳄鱼并不是两栖动物，青蛙、蟾蜍才是”，激发学生的好奇心与求知欲，向学生展示两栖动物的概念，给学生留下较深刻的印象。
（四）两栖动物的生殖和发育过程及特点
两栖动物中，学生最常见、最了解的是青蛙。可从学生比较熟悉的问题入手，如在什么季节能听到青蛙的鸣叫？雄蛙和雌蛙都能鸣叫吗？青蛙是由什么发育而来的？大部分学生回答青蛙在夏季鸣叫，准确的时间是春末夏初；很多学生能说出雄蛙能鸣叫；几乎所有的学生知道青蛙由蝌蚪发育而来。
这时，教师利用多媒体向学生展示蝌蚪和青蛙的图片，学生观察发现，青蛙和蝌蚪在外形特征上有很大的差别。提问：与成蛙外形相差很大的蝌蚪是如何发育为成蛙的？引发学生的思考。在学生的疑惑中，播放一段青蛙发育过程的视频，学生看完后会对受精卵—蝌蚪—青蛙的发育过程有了大致了解。
设计表格，对蝌蚪和青蛙在外形特征、呼吸器官及运动方式三个方面做比较，让学生自行总结完成表格内容，深入理解蝌蚪和青蛙的区别。
向学生说明：像青蛙这样的发育方式叫变态发育。同作为两栖动物，蟾蜍、大鲵等的生殖和发育过程与青蛙相同，也是变态发育。学生总结出两栖动物的生殖和发育过程中，幼体和成体在形态结构和生活习性上差别很大。
（五）与昆虫发育特点的比较
学生通过对“昆虫的生殖和发育”的学习了解到，某些昆虫（以蝗虫为例）的幼体与成体相比，形态相似，只是身体较小，生殖器官未发育成熟。让学生自己对昆虫和两栖动物各自的生殖、发育特点进行对比。学生以小组合作的形式讨论交流、互相交换意见，学生自行设计表格，最后比一比哪组的表格设计的内容最完整全面。
小组讨论交流的方式可以培养学生的合作探究能力，小组间竞争可引发学生积极思考、增强学习的主动性。通过昆虫与两栖动物在生殖方式和发育方式方面的对比，学生意识到“不同生物的发育方式不同，有些动物幼体与成体形态相似，有些动物幼体与成体形态差别很大”，进而达到构建相关核心概念的目的。
（六）教学中渗透环境保护的意识
给学生呈现“畸形蛙”等资料，学生通过阅读分析，得出畸形蛙的出现是由水污染导致的，环境因素的变迁是影响两栖动物生殖和发育的主要因素。展示大鲵的图片，说明大鲵是国家二级保护动物，也是世界上现存最珍贵的两栖动物。培养学生爱护生物、保护环境的意识。
三、教学反思
篇2
关键词： 角色扮演 激情辩论 巧用资源 新课改精神
苏格拉底说：“未经省察的生活是不值得过的。”《论语》中“吾日三省吾身”、“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”，可见反思的重要性。反思三年成名师。
自新课改开展以来，我经常反思教学：是否配合了新课改的节拍，是否紧跟了新课改的节奏，在教学中我不敢有丝毫的懈怠，唯恐忘记了一个历史老师应尽的责任。下面简略谈谈在七年级历史教学中，我是如何巧妙体现新课改精神的，以求教于各位方家，敬请斧正。
一、角色扮演法
古希腊著名科学家亚里士多德认为：“思维是从疑问和惊奇开始的。”如何开启学生的思维？怎样充分引发他们的好奇心？这是一个值得深思的问题。
新课改的主要内容之一是倡导培养学生主动参与、合作探究的能力。在课堂上，我采用角色扮演法，让他们参与课堂教学。
如教学《活跃的学术思想》时，讲到孔子对教育的贡献：善于启发诱导，坚持因材施教。课本小字介绍了孔子如何因材施教。学生看过后，印象平平。为此，课前我找了几个学生，排演了一幕话剧。让平时马虎莽撞的李智扮演子路，让一向谨小慎微的杨硕扮演冉求，让老成持重的邱宇饰演孔子。剧情是：一日，邱宇饰演的“孔子”端坐书桌旁，专心致志看书。忽然，李智饰演的“子路”捧着一摞书，从外面慌慌张张跑来，匆忙之中，几本书洒落于地，他手忙脚乱地捡书，再踉踉跄跄地跑到老师面前，上气不接下气地问：“老师，如果听说一个很好的主张，我应立即去做吗？”孔子合上书，悠悠地回答：“你家有父兄，应该和他们商量一下，怎么能自作主张呢？”“子路”叩谢过老师，退下。不久，杨硕饰演的“冉求”小心谨慎地走到“孔子”面前说：“老师，如果听说一个很好的主张，我应立即去做吗？”“孔子”说：“那当然要去做，这有什么好犹豫的。”像这样，同一个问题，孔子怎么有截然相反的回答呢？历史上的公西华一头雾水，学生更是百思不得其解。然后，学生带着问题继续观看表演。“孔子”意味深长地说：“冉求办事过于谨慎，常常畏缩不前，所以我要鼓励他，让他大胆地去做。而子路呢，性格比较莽撞，容易轻率行事，所以我要抑制他，让他审慎一些。”至此，不仅公西华，就是全班学生豁然开朗，彻底明白孔子的因材施教。
当然，适于角色扮演的内容还有很多。像《三国鼎立局面的形成》一课，在讲到赤壁之战时，让学生演苦肉计（黄盖诈降）一段，就激发学生学习历史的兴趣。
二、激情辩论法
鲁迅先生说：“怀疑并不是缺点。总是疑，而并不下断语，这才是缺点。”
爱因斯坦曾说：“提出问题比解决问题更重要。”
陶行知先生说：“发现千千万，起点是一问，智者问得巧，愚者问得笨。”十几年的教学经验告诉我：激情辩论最能激起学生的表现欲、求知欲，最能培养学生动手搜集信息的能力，乐于探究的能力，以及口头表达的能力。这样不仅能提出问题，而且能很好地解决问题，一举几得。
在教学《南方经济的发展》一课时，第一个子目的内容是：农业的发展。其中一个表现是扩大耕地面积。扩大耕地面积是通过开辟圩田、开垦梯田实现的。针对这个问题，让学生课堂上展开辩论，为此我把他们分为正方、反方。正方的观点是：开辟圩田，利大于弊;反方观点：开辟圩田，弊大于利。为了一展辩论雄风，他们做了充分的准备。上网查资料、采访老年人、去图书馆，询问老师，忙得不亦乐乎。课堂上，辩论迭起，掌声不断。正方观点：开辟圩田，扩大耕地面积，促进当时农业的发展，提高人们的生活水平，他们甚至举出些数字予以证明。而反方观点则认为：这种以开辟圩田为代价，扩大耕地面积的做法，从长远的观点看，破坏大片森林，破坏植被，破坏人和自然的和谐相处。他们还煞有介事地举出近几年沙尘暴天气肆虐人类，黄河地区，水土流失严重的鲜活例子加以论证，颇有说服力。这样，真理愈辩愈明。在辩论过程中，学生主动合作、探究，人人乐学、善学，完成教学任务，水到渠成，顺理成章，易如反掌。
三、巧用资源法
这里的资源很广泛，一是图片（人物图、事件图、历史地图等）漫画和邮票，二是书中文字资料（大多在辅栏部分）及诗词歌赋等，皆和历史息息相关。这样既可以培养学生读图、识图的能力，又可以培养学生阅读材料、分析材料的能力，更可以训练学生的解题能力和速度。从各方面让学生认识到：历史不枯燥，也不单调，它无处不在，历史具有强大的生命力。这样，学生边学历史，边悟出学史的目的：“古为今用，洋为中用。”真正认识到：学史使人明智。
《秦朝的统一》这一课，在学生系统学习了知识后，我们用下图予以总结。题目如下：经历了春秋战国时期的分裂后，图中的人物第一次实现了中华民族的统一。
识读下面三幅图片，正确回答下列问题：
（1）图1人物是对中国历史发展有深远影响的“千古一帝”，他的名字叫什么？
（2）图2和图3反映了秦朝在哪些方面实行的措施？
（3）除了图中反映的措施外，秦朝还实行了哪些重要的措施和制度？
这样，通过用图片训练的方法，学生进一步理解秦始皇是具有深远影响的“千古一帝”。他政治上通过创立皇帝制度等措施建立专制主义中央集权，经济上通过统一货币、统一度量衡、文化上统一文字等措施促进了经济文化的发展。
当然，书中还有一些极重要的文字材料，非常能反映历史问题。
如《西周的建立》一课，P27辅栏部分：古人对西周政治格局的描述：
“普天之下，莫非王土;率土之滨，莫非王臣。”
――《诗经》
“礼乐征伐自天子出。”
――《论语》
“礼乐征伐自诸侯出。”
――《论语》
这个材料是说西周初年，通过分封，周天子的权力很大，拥有无数的臣民和无尽的土地，制作礼乐和征兵打仗都要听从周天子的命令。而到春秋时期，分封制的弊端日渐端倪，诸侯国的权力愈来愈大，直接威胁到周天子的统治。于是春秋争霸，战国争雄，王权无足轻重。通过两则材料对比，学生透彻理解封制：积极作用，巩固西周的统治;消极影响，导致王权衰微。再者，也培养学生运用历史唯物主义的观点，一分为二地看历史问题的能力。
这样的材料还有一些。如《商鞅变法》和《秦的统一》两课，辅栏部分：
“苟可以强国，不法其古;苟可以利民，不循其礼。”
――《史记・商君列传》
“秦王扫六合，虎视何雄哉！挥剑决浮云，诸侯尽西来。”
――李白《古风》
第一则材料告诉我们商鞅变法的目的：强国利民，而且只要能达到这种目的，不必效法古人，也不必遵循古代的制度，它表现了商鞅变法的决心。第二则材料可以看出秦始皇一统天下的雄心壮志，而且志在必得，两则材料放在一起，它们之间存在必然联系，商鞅变法使秦国强大，为秦的统一奠定了基础。书中这样的资料俯拾皆是。
历史老师在教学时一定要充分利用书中的教学资源，引导学生从各个方面分析历史，探究历史，让学生通过图片、材料，分析历史，感悟历史并掌握历史。这样在教学过程中，一方面培养学生分析问题、探究问题的能力，另一方面配合新课改的节拍，跟上新课改的节奏，巧妙体现新课改精神。
当然，在历史教学中，可以播放历史歌曲，帮助学生理解知识并感知历史的魅力;也可以播放一些视频，直观再现历史;还可以朗诵一些诗词：“……秦皇汉武，略输文采;唐宗宋祖，稍逊。”并和历史联系起来：“秦皇汉武”指哪两位帝王？他们在政治上、经济上各采取了哪些措施巩固国家？“唐宗宋祖”又指哪两位帝王？他们对历史又作出怎样的贡献？像这样，诗词歌赋、邮票、漫画皆可反映历史。教学时，巧妙渗透到教学中去，一为强化重点，突破难点，二为课堂教学更有文采，旁征博引，让历史课堂有血有肉，还可以培养学生的学史兴趣，接下来无论是教学，还是课堂管理，都会不无裨益，水到渠成。
当然，教学有法，教无定法。对于七年级历史教学如何体现新课改精神，我只是抛砖引玉。希望各位教师仁者见仁，智者见智。我更希望，在历史教学中，大家都献计献策，实现资源共享。
参考文献：
[1]周国平散文.
[2]形而上学.
篇3
关键词：SOLO分类理论；核心概念；学习进阶；化学平衡
文章编号：1008-0546（2017）05-0002-04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.05.001
一、问题提出
聚焦核心概念进行学习进阶研究已经成为国内外科学教育领域的研究热点。2013年美国颁布的《下一代科学标准》（The Next Generation Science Standards）围绕核心概念构建了K-12十三年一贯的科学学习进阶。[1]我国学者郭玉英[2]、谢绍平[3]、王磊[4]等均指出核心概念的学习进阶研究对我国科学教育诸多方面有重要意义。王磊[5]、周玉芝[6]等学者从课程、教学等不同角度分析了核心概念的学习进阶研究对我国化学教育发展的重要意义。目前，我国对化学核心概念的学习进阶研究尚处于起步阶段。
SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）分类理论从1982年提出至今已发展较为成熟，该理论对思维层次、认知水平划分的科学性已得到广泛肯定。我国化学教育领域对SOLO分类理论在化学试题编制、分析和教学设计、实施指导等方面进行了各具特色的研究，但基于SOLO分类理论的学生水平层次实际发展路径、关键因素等的实证研究鲜有人关注。[7]因此，本研究基于SOLO分类理论进行化学核心概念的学习进阶研究，期望对化学核心概念的教学实践和化学核心概念学习进阶研究有所启示。
二、相关概念与研究方法
1. 相关概念
核心概念（Core Idea或Core Concept）是位于学科中心位置的科学概念，是本学科概念结构中的上位概念，可整合若干概念、原理、理论，且核心概念学习是一个长时间不断加深理解的过程。 [8]学习进阶（Learning Progressions，简称LPs）是对学生较长时间段内学习某一核心概念遵循的典型路径的假设性描述，是学生在不同学习阶段对核心概念掌握层次水平的总和。[9][10]
SOLO分类理论是由澳大利亚心理学家比格斯（J.B.Biggs）和科利斯（K.F.collis）基于皮亚杰的认知发展阶段理论，并在批判性借鉴布鲁姆目标分类理论、斯科诺德概念结构水平 （Level of Conceptual Structure）理论和马顿的学习水平分类研究成果的基础上提出的一种质性与定量相结合的评估理论。[11]该理论主要是通过分析被试对特定任务的表现来确定其思维结构层次和认知水平层次。SOLO分类理论将认知水平分为前结构、单点结构、多点结构、关联结构、抽象拓展五个层次。前结构水平即学习前的水平，表现为对学习任务一无所知；单点结构表现为只有一种任务解决思路；多点结构则是具有多种问题解决思路，但相互之间不能进行整合；关联结构水平表示能够将多种思路结合起来进行思考；抽象拓展水平则表示可站在理论高度进行问题分析、解决。[12]各层次螺旋上升，反应出个体对特定任务学习成果的由浅入深。[13]
2. 研究方法
目前还不存在标准的学习进阶研究范式，不同学者依据自身理解采取不同研究方法。布鲁纳的螺旋式课程理论是学习进阶思想的重要理论基础，[14]课程标准制定与教材编制力求由低级向高级螺旋递进。所以王世存、王后雄[15]、周玉芝[16]等学者通过分析相关核心概念在课程标准中的内容要求以及教材内容呈现对化学核心概念进行学习进阶研究。波斯纳提出的概念发展理论也是学习进阶思想的重要理论基础，概念发展理论关注并修正学生错误概念的思想与学习进阶思想紧密相连。[17]错误概念、前科学概念也是一种学习进阶水平，对错误概念、前概念的概念转变过程也是学习路径的一部分。所以庄晓文[18]把前概念和迷思概念研究作为分析“电解质溶液”学习进阶的一部分不无道理。
笔者在借鉴上述研究思路的基础上，结合自身对学习进阶研究的理解，将SOLO分类理论应用于学习进阶水平划分中，形成如下研究设计：①分析课程标准、高考考试大纲、人教版高中化学教材，得出“化学平衡”的重要概念，梳理课标、考纲要求和“化学平衡”前概念、错误概念的已有研究，得出“化学平衡”学习进阶的结构基础。②梳理SOLO分类理论相关研究，得出各SOLO层级的认知水平特征，结合构建的结构基础，分析各认知表现特征对应的“化学平衡”概念水平表现，形成“化学平衡”的学习进阶。
三、“化学平衡”的学习进阶研究
1.“化学平衡”学习进阶的结构基础构建
结构基础构建是学习进阶的重要基石，结构基础的科学性、客观性直接影响着所构建学习进阶的合理性。本研究构建的“化学平衡”学习进阶结构基础如表1。[19-23]
2. SOLO层次对应的“化学平衡”学习进阶水平
本研究在文献研究的基础上，得出各SOLO层级的认知表现特征。[24-26]考虑到SOLO的前结构水平表现为对概念一无所知，因此在结合上述构建的结构基础进行化学平衡各层级表现水平与SOLO层级相对应分析时，将单点结构水平作为学习进阶的起始水平，分析得出“化学平衡”的学习进阶（见表2）。
对照表1、表2可看出，核心概念的学习进阶是以多个重要概念为主线，逐渐深入学习相关概念的同时，不断更正已有前概念、迷思概念，使认知结构水平不断提升的过程的描述。以“化学平衡常数”为主线加以阐述：进阶水平1的学生只表现出能够记忆化学平衡常数的概念、符号、表达式，能够直接套用平衡常数的计算公式进行简单计算，达到水平1的学生就不再存在“错误记忆化学平衡的概念、表达式”这一错误概念，当学生同时掌握平衡常数表达式、可逆反应限度、可逆反应是正逆反应双向同时进行、任意反应时刻Qc表_式、平衡常数只受温度影响等多个信息，并能够利用多种信息解决问题时，学生就可以利用平衡常数进行化学反应方向判断，也就达到了进阶水平2，随着对多个独立概念掌握的不断深入，学生可将不同概念之间的关系厘清，并将概念加以整合用于问题解决（如运用平衡常数分析转化率），学生对概念的认知水平就达到进阶水平3，当学习者对概念的认知水平达到进阶水平4时，就表现出较高水平的抽象拓展、分析推理、知识迁移能力，比如利用平衡常数进行复杂问题的综合分析。
四、对“化学平衡”教学实践和学习进阶研究的建议
1. 对“化学平衡”教学实践的建议
充分发挥“化学平衡”学习进阶的教学价值，在教学实践中凸显学生认知发展典型路径，有利于课程的螺旋深入，有利于学生思维的纵向发展，有利于化学平衡观的形成，有利于化学核心素养的提升。已有研究表明，我国教材关于“化学平衡”的内容编排、呈现及整合方式不利于学生系统、深刻地认识、构建“化学平衡”知识体系[27]。严格按照教材编排组织、安排教学，不利于学生将孤立、零散知识整合形成综合分析问题的思路和问题解决方法。[28]如果教师在“化学平衡”教学过程中结合学习进阶创造性使用教材，打破教材内容组织模块化的壁垒，围绕某一主线（如上述“化学平衡常数”）构建由浅入深的学习路径，引导学生从单点结构，多点结构逐渐过渡到关联结构，最终将知识整合、迁移，达到抽象拓展水平，将会减轻学生突然接受多个抽象概念的“不适”。
2. 对学习进阶研究的建议
学习进阶研究不仅仅是进阶假设的构建过程，还应在实践检验的基础上不断对学习进阶进行修正。在实践研究的过程中，可将上述“化学平衡”学习进阶作为理论框架进行试题编制，也可基于已有SOLO分类理论在化学试题编制、试卷分析等方面的研究成果进行测量工具开发，然后搜集测验数据，利用统计软件对学习进阶进行定量分析。还可以基于上述学习进阶进行课堂教学设计，在教学过程中观察、分析学生存在的前概念、错误概念，对学生的学习表现进行定性分析，并不断修正学习进阶。
参考文献
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篇4
关键词 工业设计 文化产品 概念设计 综合创新能力
中图分类号：G642 文献标识码：A
0引言
工业设计专业的人才培养要注重“通过融知识学习，能力培养和素质提高为一体，理论与实践相结合的学习方法，培养提出问题、分析问题和解决问题的能力，尤其培养动手能力和创新能力”。
1概念设计教学现状
1.1概念设计课程特点
《概念设计》课程的教学目标是通过教学提高学生设计创新能力。“创新能力是一种综合能力，是创新意识、创新思维、创新人格、创新技能和已有知识经验等在创新主体身上的综合表现”。本课程一般开设在本科三年级，此阶段学生的特征是已对前期基础理论知识进行了系统学习，但缺乏有机综合各项单一能力进行设计创新的实践训练和经验总结。因此，本课程的教学研究工作也就主要以设计课}项目教学的方式围绕培养学生的综合创新能力而开展。
2综合创新能力培养导向的文化产品概念设计教学研究
2.1 概念设计课程教学研究的基本思路
通过对课程教学现状的梳理，围绕“综合创新能力培养”的课程目标，课程教学形成以下基本思路：采用“以培养学生综合创新能力为本位，教师为主导，学生为主体，教学练做一体化” 的教学模式，将文化产品概念设计项目贯穿课程教学全过程，学生以团队形式参与，按照概念设计教学流程来开展。
2.2研究过程
在课程教学前期的准备阶段，为了让学生形成对本课程的整体概念，可以通过绪论课让学生宏观把握概念设计的含义、特征、意义、构思方向和关注热点等知识点。此阶段授课可结合图文并茂的案例教学，通过具有前瞻性且符合未来生活趋势的概念设计案例为学生展示概念设计的魅力和重要价值，并让学生明确课程的教学目标、组织形式、产品概念设计阶段任务及能力培养导向、考核方式和评价标准，做好参与概念设计的准备。
随后，课程教学进入学生综合创新能力培养的关键阶段――实质设计期，学生作为主体实际参与概念设计全流程，教师则通过组织和引导，在实践中培养学生的创新能力。设计流程以学生团队分组开始，要求学生围绕特定地域文化人群展开生活形态的调研。目的是通过生活形态研究来挖掘用户的潜在需求和问题点，进而开展文化概念设计。此阶段的教学，教师应该注意培养学生两方面的能力：一是观察能力，学会认真观察是开展概念设计的第一步，通过课堂和课后的训练，引导学生形成观察习惯，并以观察特定地域文化人群的生活形态作为训练重点；二是调研分析能力，明确“收集信息要博，选择信息要精”这一调研分析的基本原则，培养学生灵活运用不同的设计调研记录技巧，如剪贴簿、记事本、建立信息库等来实现对信息、图片和物品的收集。重视分析过程的讲解，向学生介绍概念设计“透过现象看本质、面向未来看趋势、对比分析看特点”的调研分析特征，并通过形象直观的案例明确调研分析的方法和有效途径。通过对用户的研究，从用户的生活、文化、居住环境等特征角度来琢磨产品的文化属性，使产品能更多地体现出用户的精神文化和情感需求，以获得用户的认同，进而确定产品的概念模型。需要注意的是，“概念模型设计需要设计师大量阅读与研究设计所关联的文化内容、现实状态、市场环境、民俗特征、造物文化等，并由此提取出可设计与延伸的文化因素，进而提出与市场具有相溶性的设计模型，即设计创意构想”。提出概念模型后，教学进入了方案构思阶段。此时需要提醒学生的是：此阶段的方案构思一定是建立在前期用户研究的结果之上。教师应该结合问题的实际，引导学生理性分析；课堂上构建案例式和互动式为主的教学模式，为学生创设形象生动、接近实际的设计情境和多边互动的教学环境；课后多多拓宽交流渠道，形成热烈的设计研讨氛围；同时要加强概念发散的方法指导，从案例模仿开始，逐步让学生形成概念充分发散的系统方法。
最后，课程进入设计视觉化阶段，教学将围绕概念细化、效果图表达等环节开展。学生可选择自己擅长表现手法开展设计，这有助于调动学生实现设计的积极性，促进团队合作的优势互补，激发学生围绕设计中关于材料、结构、造型等问题积极思考对策。设计完成后组织学生对各组设计方案展开设计评价，以此来衡量各组设计的最终效果。
3结论
通过教学研究，清晰地理顺了综合创新能力培养导向的概念设计教学的目标、思路、教学过程和方法。以文化产品设计开发为课题研究内容，探索了新的概念设计课程教学模式，为学生综合创新能力的提高和地域文化传承提供了有效的途径。
参考文献
[1] 孙诚.现代包装人才培养的研究与实践[J].包装工程，2003（04）.
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自教育部于2014年3月提出“核心素养”这一重要概念后，核心素养便成为深化课程改革的关键要素。教育界已普遍展开关于实施“核心素养”的探讨。但中小学心理健康教育学科尚处于起步阶段，教育部目前只印发了《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》（以下简称《纲要》），还没有制定该学科的课程标准，其核心素养的内涵也没有界定，导致中小学心理核心素养的培育无法具体落实，本文试图弥补该领域的空白，着重阐述中小学心理核心素养的内涵与构成。
一、中小W心理核心素养的内涵
素养指个体的综合素质，包括为人处世的态度、性格、知识和思想达到的境界等，按照不同的分类标准会得到不同的结果。按照学科分类，分为语文素养、音乐素养、美术素养等；按照需求程度分类，分为基本素养和核心素养两类。在此两种分类标准基础上，可以得到学科核心素养的概念：通过掌握学科关键知识来把握学科本质，学会学科思维和方法，在该门学科学习过程中所形成的必备品格和关键能力。从序列和范围两个维度能得出中小学心理核心素养的内涵。
（一）纵向链接中小学心理知识和技能
中小学心理核心素养不是指一些针对中小学生心理特点而具体设计的心理知识和心理技能，中小学心理核心素养是中小学心理知识和技能的上位概念。《纲要》将中小学生应掌握的心理知识归为认识自我、学会学习、人际交往、情绪调适、升学择业以及生活和社会适应等方面的内容，在学习这些心理知识的过程中，学生应学会倾听、宣泄、情绪调节、换位思考等心理技能。中小学心理核心素养以心理知识和技能为基础，是两者的升华。
（二）横向聚焦中小学心理健康教育学科基本素养
在学生成长过程中，需要很多心理素养来帮助学生度过心理发展关键期，其中本学科所固有的且最有价值的素养被称为“心理核心素养”。《纲要》明确了从小学到高中的教育内容和教育要求，可以视为心理基本素养的构成，即心理保健常识的掌握，但与心理核心素养还有一定区别。某一存在物能称为核心，首先应根植于一个体系中，其次能对事物起到持续帮助作用且地位不可替代。
结合序列和范围两个维度，可以得出中小学心理核心素养的内涵：以培养中小学生良好的心理素质为目标，以中小学各阶段相应的心理健康教育学科核心知识为载体，增强学生的心理能量，引导学生形成积极心态并为后续的心理健康发展提供持续帮助的动态系统。从心理学科教育的价值取向上看，中小学心理核心素养应包括心理能力、心理品质和思维品质三大方面。
二、中小学心理核心素养的构成
（一）心理能力
心理能力指学生在认知和适应两个层面所达到的水平。在认知层面，包括感觉能力、知觉能力、记忆能力、注意能力等。适应能力包括适应自我的能力，适应他人的能力，适应环境的能力。心理能力的水平制约着学生的行为表现，一个承受挫折、适应环境能力强的学生，更容易调节自己的情绪，表现出乐观的心境，能有效避免焦虑、抑郁等消极情绪的出现，从而增加积极行为出现的频率。
值得注意的是，在心理能力核心素养的培育中，学生潜藏的心理能力即心理潜能的培育不容忽视。《纲要》明确指出，开发心理潜能是中小学心理健康教育的基本原则。中小学心理健康教育学科的教育目标并不仅仅是实现心理知识的宣传和普及，还肩负着唤醒学生心理潜能的使命，要把学生潜在的心理能力转化为显性的心理能力，帮助学生找到自己独特的价值，达到实现自我的个人发展目标，从而为社会的发展做出自己的贡献。
（二）心理品质
《纲要》提出“要立足教育和发展，培养学生积极心理品质”。积极心理学作为新兴的心理学思潮，将心理学的关注点从治病转为预防，注重个体的美德，这与《纲要》的精神相契合，并把美德分为智慧、勇气、仁慈、正义、节制与精神卓越这六种，积极心理品质是由这六种美德构成。通过幸福感、满足和希望等积极情绪的体验，帮助学生发现自己的优势，挖掘自身抵御心理疾病的力量，进而塑造健康向上的心理品质。
（三）思维品质
作为心理核心素养的思维品质，是指学生在心理健康教育学科学习过程中运用的思维品质，是本学科独有的思维方式和能力。例如，在聆听他人倾诉时，学会从对方的角度思考问题，做到感同身受，提升共情思维；将课堂所掌握的心理知识和技能运用到生活实际中，提升迁移思维；进行认知归因时，能够正确找到导致自己行为结果的归因方式，提升思维的深刻性；根据课堂所掌握的心理知识和技能，学会从不同角度思考和解决问题。
篇6
[关键词]青少年；积极心理品质 ；后现代心理学 ；五指模型
中图分类号：G441 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2014）44-0252-02
一、青少年心理健康教育现状
中国人口宣传教育中心2010年通过对部分省市的大、中、小学生人格状况的一份深度问卷调查显示蔡晓海调查表明，大学生对未来感到迷茫的占到四成；中学生有84%的人常有难过、压抑和焦虑的情绪；小学生有将近50%都感受过愤怒、羞愧、委屈等不良情绪。[1]
二、青少年积极心理品质成长必要性
（一）理论框架基础
1.积极心理品质
1999年，Hillson和Made首次提出“Positive personality”（积极品质）的概念 ，后来，Seligman在其著作中分别使用了“positive personal trait”、“Positive quality”和“Positive character”。 2000年7月在Christopher、Peterson等人的领导下 ，研究者们通过拜读大量名人著作，并从中归纳出了两百种人类拥有的美德，并在此基础上提出了普遍著作和观点都支持的6种美德24种力量，分别包括：（1）智慧与知识；（2）勇气；（3）爱与人性；（4）正义；（5）节制；（6）灵性与超越。[2]
积极的心理品质的培养应成为心理健康教育的重点。 一是有效的心理治疗方法都有利用积极心理品质的成份；二是积极心理品质本身有助于心理疾病的好转； 三是培养积极的心理品质，能够好地预防心理疾病；四是积极心理品质的培养有利于培养高素质的人才。[3]
2.心理成长理论
葛鲁嘉认为心理成长实际上就是心理生成的过程，是生成的存在、是创造的生成。[4]心理成长是一个我们广泛应用的通俗概念，成长是指达到更高的功能水平或适应能力；心理成长就是指我们的心理行为过程达到更高的功能水平或适应能力。
3.后现代心理学思潮
后现代主义心理学家认为，心理学应着重研究人的思维、创造性、人际关系、共存意识等高级心理，心理学应尽快与伦理学、艺术学、社会学、教育学接轨，使心理学能成为用于解决复杂的社会问题，指导人的发展的活生生的科学，与人类日常生活的情景有更为密切的联系。为了使心理学与活生生的社会生活相结合，提倡用历史文化学的研究方法来研究人的心理，使之成为“能充分地反映后现代社会历史文化和指导人们适应社会变迁的心理学”。
（二）实践探索和需求
1.2008年灾难后青少年灾后心理康复与心理成长的迫切需要
2008年汶川特大地震，遇难69197人，失踪18379人，受伤374176人，受灾4624万人。地震造成严重损坏房屋593.25万间，倒塌房屋346.19万间（中国新闻网，2008）。[5]地震给青少年孩子带来的心理创伤极大，作为灾后重建土地上未来的建设者，迫切需要灾后心理康复和灾后心理成长，从心理废墟中站立起来，克服困难，迎接挑战。
2.西部地区留守流动儿童的心理健康水平亟待提升
国家经济社会发展的区域性差异，导致西部人力资源外流，造成大量留守儿童流动儿童，他们缺少关爱，在成长发展中遭遇更多的困难和问题。这迫切要求高度重视留守流动儿童的心理健康教育工作，提高心理健康水平，健全人格，增强适应力，预防心理问题等相关问题，更好的成长发展，应对未来挑战。
3.乡村及弱势儿童的教育公平诉求等
地区发展不平衡，城乡差异加剧，教育资源投入不均衡，导致两极化。如何激发乡村及弱势儿童的内在资源，如何提升积极心理品质为核心的综合素质与能力，都需要构建素质教育实践探索中的青少年积极心理品质成长，在新标准下提供不同地区和城乡孩子公平竞争的起点，并最终逐步实现教育公平。
三、青少年积极心理品质的五指模型建构
基于以上实践需求和客观条件，2008年MF项目由国际美慈组织MercyCorps带入中国[6]，历经课程翻译、本土化、试点、推广、深入研发等过程，在中国扶贫基金会等支持下，六年来该项目已经累计投入千万元资金，覆盖四川绵阳、德阳、成都、雅安和甘肃、云南部分地区的十余万名青少年。青少年积极心理品质五指模型建构建构过程分为本土化修订、丰富内涵、应用开发和规范整合四个阶段，最终完成整个五指模型构建。
（一）本土化修订：基于MF加油项目的初级版本，进行本土化研发，提出五种积极心理品质。
MF加油项目作为2008年汶川地震后美国MERCYcorps组织引入到中国大陆的灾后心理援助项目，该项目致力于提升灾后青少年四个核心能力品质，分别是团队合作与信任、自尊自信、建设流和耐挫力。
根据MF加油项目进行本土化修订，如下：
1.改变了MF项目三种品质的表述方式：将团队合作与信任能力的表达修改为团队力；将建设流能力的表达修改为沟通力；将自尊自信修改为自尊。
2.沿用了MF项目一种品质：自尊和耐挫力两种能力与中国文化中的表达没有太大差异，所以直接沿用。
3.增加了一种积极心理品质：因为中国教育中对于创造性相对重视不够，甚至一定程度压抑了创造性，为了帮助青少年更好的适应和面对未来社会的竞争和挑战，所以我们增加了创造力作为第五种品质。
（二）丰富内涵：根据积极心理品质6种美德24中力量，提取部分核心品质与能力要素与五种积极人格品质融合，丰富五种积极心理品质的内涵。
积极心理学研究者Christopher Peterson和George Vaillant领导的小组通过研究发现了积极心理品质的六种美德以及相对应的24种力量：（1）智慧与知识包括：好奇心、爱学习、判断、灵活性或独创性、社会智力、观察；（2）勇气包括：英勇、坚韧性、正直；（3）人性和爱包括：仁慈、爱；（4）正义包括：公民的职责和权力、公平、领导能力；（5）节制包括：自控、审慎、谦卑；（6）超越包括：美的欣赏、感谢的心情、希望、灵性、宽恕、幽默、风趣。
进一步丰富和完善了五种积极人格品质的内涵：灵活性或独创性与创造力融合；坚韧性与耐挫力融合；领导能力融合与团队力之中；自控融入自尊自信品质之中；幽默融入沟通力品质中。
1.应用开发：结合五个手指的功能与特点，分别与五种积极心理品质匹配，进行应用性开发。
为了更方便青少年儿童认知和理解五种品质，五种积极心理品质需要与我们每个人自身的资源相结合，根据手语操和手势语等实践应用，我们创造性的发现五个手指与五种积极心理品质正好一一匹配。
1）大拇指――自尊：竖起大拇指表示夸奖和称赞，积极评价等以及通过实践提升青少年自尊发展和培养自信。
2）食指――创造力：食指是最灵活和功能最多的手指，与创造力中的灵活性、问题解决内涵相一致。
3）中指――耐挫力：中指作为最长的手指，可以很好的展示中流砥柱和支撑不到的含义，这与面对挫折不放弃不退缩，坚持不懈的耐挫力内涵一致。
4）无名指――团队力：无名指要想单独完成任务时显得笨拙无力，但是与其他手指协作完成任务时却非常灵活，并且享有佩戴戒指的最高荣誉，这与团队力中强调分工协作和团队目标等内涵一致。
5）小拇指――沟通力：小拇指通常用来做拉钩钩的游戏，促进青少年孩子之间的沟通交流，有助于理解沟通力蕴含的沟通目的、过程、方法技术等知识，以及能力训练和提升。
2.规范整合：发展出青少年心理成长的五大积极心理品质（personality character） ：
自尊――用大拇指代表，包含自我概念、自我评价、自尊、自信等内涵，以及帮助个体或群体提升自尊自信。
创造力――用食指代表，包含思维发散性、打破常规、灵活性和创意等内涵，以及提升创造性问题解决能力。
耐挫力――用中指代表，又名复原力、弹力、韧性，包含挫折认知、挫折应对、以及挫折后成长等内涵，以及坚持不懈、不言放弃、勇敢面对等能力。
团队力――用无名指代表，包含团队构建、团队目标确立、团队分工与合作、团队执行力以及效果等。
沟通力――用小拇指代表，包含沟通目的、方法技术、过程、结果等内涵，以及社会交往、沟通能力的不断提升和发展等。
四、五指模型下一步的研究探索：
该模型在实践应用中进行了一定程度推广，基于多年来项目推向的实践应用，目前五种积极心理品质在项目覆盖地区的十余万青少年及教师群体中得到了比较广泛的认同和传播，但是该模型还存在以下不足，需要在以下几个方面进一步深入研究探索：
1）积极品质、核心能力，人格要素等概念的清晰界定、区分、比较与融合。本研究中涉及相关概念较多，但是界定不够清晰，有待于进一步进行研究论述。
2）五种积极心理品质的相互关系和系统性论证。通过对模型中五种积极心理品质进行不同的排列组合，从而进行相关关系论证，以及整合五种品质进行的系统性论证，都需要进一步探索。
3）五指模型还需要加强与中国传统文化的密切结合，实现本土化研发和应用，尤其是在金木水火土五行分析、中医学经络脉络与身心研究等研究方面有很大的拓展空间。
4）五种积极心理品质与其他要素或环境变量的关系研究。中国的教育现状和背景下，五指模型是否可以作为中介变量，对青少年认知能力、学业教育尤其是学习成绩提升方面产生作用，有待于进一步论证。
5）五指模型不仅仅作为指导青少年心理成长的理论，在如何帮助青少年实现积极心理品质提升和能力成长的实践训练中，需要加强产品化研发，推出五指模型的教具、教材等。
参考文献
[1] 蔡晓海.有关青少年心理健康问题的一些思考（A）.教育心理学研究2013.21（11）.226-228
[2] Salovey P， Rothman A J， Detweiler J B，et a.l Emotional States and Physical Health [ J]. American Psychologist. 2000.
[3] 张倩， 郑涌. 美国积极心理学介评.心理学探新， 2003.
[4] 葛鲁嘉.心理成长论本：超越心理发展的新心性心理学主张.人民出版社，2012，（04）..
[5] 施斌，王宝军，张巍，徐洁.汶川地震次生地质灾害分析与灾后调查.高校地质学报，2008，14（3）；387-394.
篇7
关键词：积极心理学；中学心理健康教育；误区
中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）24-216-02
积极心理学产生于20世纪末的美国，它是当代心理学的一股重要力量。与传统心理学不同的是，积极心理学强调对心理生活中积极因素的研究，如主观幸福感、美德、力量等，而不是把注意的中心放在消极、障碍、病态心理方面的探讨。
下面从积极心理学角度，联系心理教育教学实践，就目前的中学心理教育误区谈谈我的看法。
一、教育对象上的误区：注重少数出现心理障碍和问题行为的学生，不注重全体学生（其实，主要对象是全体学生，而不仅仅是少数出现心理障碍和问题行为的学生）。
目前，还有很多教育工作者对中学的心理健康教育的对象有误解，认为中学的心理健康教育主要是面向心理有心理障碍和问题行为的学生。
对心理健康教育对象上的错误认识根源于对心理学使命的片面理解，片面地认为心理学的主要使命仅仅就是治疗人的精神或心理疾病。其实，心理学自从1879年取得独立地位以后，就面临三项主要使命：治疗人的精神或心理疾病，帮助普通人生活得更充实幸福，发现并培养具有非凡才能的人。但在第二次世界大战以后，由于社会环境的变化和人类医治自己身体和心灵创伤的需要，心理学在不知不觉中放弃了后两项任务而把自己的主要精力集中于第一项任务上，心理学也因此演变成了一种“矫治”或“修补”式的“类医学”。我国早期中小学心理健康教育所采用的模式（“医学模式”）就是受了“病理式心理学”（或者说“消极心理学”）的影响。
积极心理学把自己的研究重点放在人自身的积极因素方面，主张心理学要培养、激发人自身内在的积极力量和优秀品质，并利用这些积极力量和优秀品质来帮助有问题的人、普通人或具有一定天赋的人最大限度地挖掘自己的潜力并获得良好的生活。即心理学研究的对象是所有的人，而不仅仅是心理有问题的人。
积极心理学所提倡的理念更加适合学校，与学校教育的使命是相吻合的。从积极心理学的视角看，中学心理健康教育更应该采用“教育模式”：以全体学生为主要对象，以预防和发展为主要目标。
二、教育目标上的误区：注重“避短”，不注重“扬长”（其实，“扬长”比“避短”更加重要）。
在目前的中学心理健康教育中，很多的心理健康教育工作者把工作重心放在“避短”上，以少数有心理偏差、障碍的学生为主要对象，以矫正、治疗为主要目标，忽视了大部分心理健康学生健全人格和积极心理品质的培养。
行为受思想的支配，之所以会以“避短”（解决心理问题）为重心，根本原因是因为思想上对“心理健康”片面的、浅层次的理解，认为心理健康主要就是心理上没有疾病。2001年，世界卫生组织专门就“心理健康”概念进行了界定，认为“心理健康是一种健康或幸福状态，在这种状态下，个体可以实现自我、能够应对日常的生活压力，工作富有成效和成果，以及有能力对所在社区做出贡献。”从这个概念可以看出心理健康不仅有“避短”这个低标准，更有“扬长”这个高标准。这也是近年来国际心理学界“积极心理学”取向的具体体现，既强调人性优化的一面，关注人性的潜能。
心理健康教育的一个重要任务就是要让学生发现自身的优势，并通过各种教育手段，帮助学生发展并张扬自身优势。
相对于“避短”教育来说，“扬长”教育更可以增强学生的自信心，使学生获得积极的情感体验，培养学生积极的人格特征和人格品质，开发学生的潜能。
三、教育途径上的误区：注重个别心理辅导（个别心理咨询），不注重团体心理辅导和教育渗透（其实，团体心理辅导和教育渗透更能实现学校心理健康教育的目标）。
我国的心理教育是从心理咨询工作开始的，从解决学生的心理障碍入手的。不少学校认为开展心理教育就是设立心理咨询室，开展心理咨询与治疗。
以心理咨询与治疗为主的心理教育不符合中学实际。心理教育要想以心理咨询与治疗为主，必须有两个假设前提条件，而中学实际正好否定了这两个假设的前提条件。
第一个前提条件是心理教师必须具备心理咨询与治疗的专业技能。
心理教师对什么是心理疾病及相关因素有深入了解。心理咨询与治疗是十分复杂的，从事心理咨询与治疗的人一般要受过医学训练，而心理教育工作者一般都毕业于师范院校，缺乏必要的心理咨询与治疗的专业训练，因此从事心理咨询与治疗的心理教育者常会感到力不从心。
第二个前提条件是学生的心理偏差、心理障碍必须足够普遍。
人的心理状态大致可以分为三种：正常心理状态、心理偏差、心理障碍。这三种状态在中学生中的比例是不一样的：心理健康的中学生占学校的绝大多数，只有极少部分属于心理偏差范畴，而有心理障碍的中学生是极其少的。况且中学生的好多心理或行为问题都属于发展过程中的一些心理困惑，属于暂时性的，通常都会随年龄的增长而自行消失的。有大量的研究都证实了这一点。以心理咨询与治疗为主的学校实际上就忽视了这些基本事实。随着对心理教育认识的深化，越来越多的人意识到学校的心理教育对每个学生成长发展的重要意义。以全体学生为服务对象，发展为主，治疗为辅将成为共识。
四、个别心理辅导（个别心理咨询）上的误区：注重以问题为核心的病理性治疗，不注重以自身积极力量为核心的积极心理治疗（其实，至少在学校环境中，积极心理治疗更符合学校实际，更有效果）。
长期以来，学校的个别心理辅导（个别心理咨询）一直存在一种病理性治疗模式的倾向：心理健康教育工作者把辅导、咨询重点放在学生的问题的评估和治疗上。这种注重以问题为核心的病理性治疗，会让学生将目光更多的关注在自身的不足和消极面上，会直接影响学生的自信和潜能的发挥。有学者甚至认为，目前世界患心理疾病的人数随着时间的推移而出现了成倍的增长的一个重要原因就是这种注重以问题为核心的病理性治疗方法。
篇8
积极心理学是20世纪末兴起的一个新的心理学研究领域，包括三大内容:积极的情感、积极的人格和积极的社会，其应用主要集中在治愈抑郁、提升人们的幸福感和教育研究的实践当中。
关键词:积极心理学;积极力量;幸福感;积极心理治疗理论
1积极心理学理论简述
20世纪60年代末到80年代末，MartinE．P．Seligman挑战行为主义，在狗的电击实验基础上提出习得无助理论。之后，受5岁女儿的启发，从习得无助转向习得乐观的研究，发现不仅无助可以习得，乐观也可以通过学习获得。乐观研究推动了积极心理学(Positivepsychology)的理论和实践发展。1996年，美国心理学会主席Seligman把建立积极心理学作为学会的一大任务，认为在关注个体心理疾病和痛苦的同时，心理学更应强调积极力量和积极品质。积极心理学的直接目的是找到人性积极方面的现象世界背后的规律。具体来讲，积极心理学关注人性积极的一面，致力于提高普通人的生活质量，促进个人、团体和社会的繁荣，主要研究内容有三个层面:首先，在主观层面上，研究各种积极情感体验的作用和其产生发展的机制，目的是促进人的积极体验，提高幸福感。其次，在个人层面上，研究爱、勇气、创新、理想等积极人格特质的作用及形成过程，其中重点探究个体产生积极行为的能力和潜力。最后，在群体层面上，既研究国家法律法规等积极的社会大系统，也研究家庭、学校等积极的小系统。例如，探究怎样建立民主制度，如何形成平等和谐的社区环境，又怎样为个体创建自由成长的良好社会资源和健康的家庭环境。在研究方法方面，积极心理学主要采用传统心理学发展过程中所积累的一些实证主义方法，如调查研究法、比较法、实验法、因素分析法等。但在方法的具体应用上，积极心理学的态度更宽容、更灵活，只要对研究人的积极力量和积极品质有用，不管是非实证主义研究方法还是实证主义研究方法，它都接受，如采用演绎推理研究人的“积极”的进化及发展，用文化解释学法来论述个体的发展历程。
2三种重要的积极品质
2．1主观幸福感
主观幸福感(subjectwell-being，SWB)是一种主观体验，是个体根据自设标准对其生活质量和身处社会状况评价的综合性指标之一，它包括人们常说的幸福、安宁和生活满意度等。主观幸福感具有主观性、稳定性和整体性三个特点，包括认知成分和情感成分两种基本成分，以及生活满意度、积极情感和消极情感三个维度(孙虎林，2012)。目前，国外研究者对主观幸福感的研究可分为三个阶段:第一阶段是描述主观幸福感相关的人口统计项目;第二阶段是探究获得幸福的各种途径和跨文化研究及其理论;第三阶段探索主要的研究方法。而我们国内21世纪以来也掀起一股积极心理学的研究热潮，尹华站等人(2012)通过对国内十年主观幸福感的文献研究分析发现:主观幸福感研究文献数量持续增加，其研究内容也不断深化和贴近实践运用，主要内容包括介绍主观幸福感、编制测验、分析影响因素和应用实践等四个方面，研究重心逐渐由介绍转向影响因素分析和实践应用。
2．2性格优点
性格优点(CharacterStrengths)是指通过个体的认知、情感和行为而反映出来的一组积极人格特质。性格优点的测量一般采用量表，早先研究者有开发性格优点量表(VIA-IS)和青少年的性格优点量表(VIA-Youth)。由于年龄较小的儿童无法使用这些自陈量表，后来研究者又提出一种新的方法，主试让父母先自由描述孩子的人格特点，再通过分析父母的描述内容来了解儿童的性格特点。Seligman和Peterson(2004，2005)在跨文化研究中，把24种性格优点归类为六种核心美德:智慧、勇气、人性、正义、节制和超越。此后研究者进行了一系列的跨文化研究，发现在不同文化中性格优点存在普遍性，并且与优良表现、主观幸福感以及创伤后成长具有显著正相关。此外，个体性格优点的发展和表现也可能受遗传、年龄、性别以及个体的的影响(张宁，张雨青，2010)。但是目前关于性格优点的研究大多集中在影响因素和关系的探讨，而对其发生发展机制的研究仍处在萌芽阶段，未来研究可进一步揭示遗传所赋予个体的积极特质，并注重研究方法的多元化和样本的代表性，例如把测验、观察和访谈等方法结合使用。
2．3心理资本
心理资本(Psychologicalcapital)的概念最早出现在经济学、投资学和社会学的文献中。2004年Luthans以积极心理学和积极组织行为学的观点为框架，在分析经济资本、人力资本和社会资本的特点和区别后，提出了以强调人的积极心理力量为核心的“积极心理资本”概念，使人们开始关注心理资本及其对企业和个人的影响。总的来说，心理资本是指个体所拥有的积极心理资源，它包括自信或自我效能感、希望、乐观和坚韧性四个方面，这些成分都类似于状态的积极心理力量(仲理峰，2007)。心理资本与人力资本和社会资本共同构成了个体所拥有的可以客观测量、投资开发和有效管理的人力资源(阎巍，2009)，只是相对个人而言，心理资本表现得更为内隐。从心理学的角度研究心理资本，经济学家和管理学家发现，心理资本对领导和员工的工作绩效、工作满意度、组织承诺、组织公民行为等具有积极影响，对离职意向和旷工等具有消极影响。心理资本给组织管理带来了很大的启示，对于员工自己，应该通过参加拓展训练等活动，不断认识和提升自我，激发自我潜能，做自信、乐观、坚韧、勇于创新的人;对于领导者，应该从心理学角度拓宽管理视野，掌握帮助员工提升心理素质的方法，引导员工以积极的情绪投入工作，激发团队活力，提升工作绩效;对于企业，需要拥有出色的企业精神、团队文化，培养拥有优秀心理资本的领导和员工。
3积极心理学的评价
可以说，积极心理学是对传统心理学的一种补充和完善，它因批判传统心理学强调消极病态心理而产生，其研究方法又积极接纳传统心理学中的实证方法。它体现的积极意义主要在于:首先，心理学的功能在积极心理学中较传统心理学更为完善。在研究对象和内容上，积极心理学强调对人性积极面和价值的研究，将研究范围从对病态人群的治疗拓展至对大多数健康的普通人心理的积极建设，从关注个人层面的良好发展拓宽至群体和社会团体的积极构建;在研究方法上，也更加宽容，整合了所有促进积极力量研究的方法。其次，积极心理学在其他领域的积极应用。在临床心理学领域，运用积极心理学原理进行临床心理干预称为“积极心理学疗法(Positivepsychotherapy，PPT)”。PPT能够有效改善抑郁障碍，提升幸福感，尤其是与认知行为疗法相结合效果更佳;相比普通的心理治疗或药物治疗，个体PPT对重度抑郁患者的症状消除有更多疗效，而团体PPT对轻中度抑郁患者有显著的效果。在教育领域，积极心理学被运用于户外教育和辅导心理学中，对挖掘学生潜能和提升幸福感、自我效能感具有重要的现实意义。此外，心理资本是积极心理学与组织管理相结合的最好的管理理念，是组织最强有力的竞争力。然而，积极心理学在其短暂的发展历程中还存在一些问题。主要包括:
(1)理论基础单薄，理论体系不够完整;
(2)表现出一定的话语权，即否认消极的价值和功能;
(3)研究对象不够全面，抽样主要集中在成人，缺少有说服力的纵向研究;
(4)和早期心理学的一些相关研究存在一定的脱节;
(5)目前在中国本土化研究上存在一定的困难。由于中西文化的差异，中国的积极心理学研究必须与中国的传统文化相结合。
4结语
积极心理学是对传统心理学的完善，更是一门新思潮的科学。尽管近几年对积极力量和积极品质的研究越来越热，但完善积极心理学理论体系，发展积极心理学技术，以及拓展和深入积极心理学的研究仍然任重道远。
参考文献:
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篇9
[关键词]学习倦怠 积极心理学 积极品质 社会支持 教育者
[作者简介]王进（1975- ），女，河南南阳人，黄河水利职业技术学院，讲师，硕士，研究方向为大学生就业、心理学。（河南 开封475003）
[基金项目]本文系2014年度黄河水利职业技术学院科研基金资助计划项目“黄河水院学生学习倦怠现状及影响因素研究”的阶段性研究成果。（项目编号：2014KXJS005）
[中图分类号]G444 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）32-0097-02
一、学习倦怠和积极心理学的概念
（一）学习倦怠
学习倦怠是指学生在长期学业负担下产生的精力耗竭、感情冷漠和低成就感并存的身心俱疲的心理状态。学习倦怠广泛存在于大学生的学习过程中，其个体表现为对学习缺乏兴趣、动力不足、急躁不安、逃避责任、缺乏控制、疲倦厌学、敷衍应付等消极应对学习行为，严重者伴随情绪衰竭、睡眠障碍、人际退缩、网络成瘾等心理障碍。学习倦怠不仅导致学生学习效率下降、厌学情绪滋生、自我效能感下降等问题，而且对大学生的个性成长和自我评价均有不可忽视的负面作用。因此，大学生学习倦怠问题一直是理论和实践研究的热点。
纵观学习倦怠的文献资料，研究者们往往将重点放在学习倦怠的成因、结构、过程、干预、对策等方面，在解决学生学习倦怠问题时，大多以消极心理学理论出发，注重采取外力措施纠错学生的行为，缺乏从学生成长、学生本身存在的力量等积极的角度去看待和预防这一问题。总之，对学习倦怠的研究还处在相对消极、滞后、被动的研究层次。
（二）积极心理学
积极心理学是指用心理学目前已比较完善和有效的实验方法与测量手段来研究人类的力量、美德等积极方面的一个心理学思潮。积极心理学是心理学研究取向调整矛头的新革命，向统治了近百年的消极心理研究范式提出挑战，它将研究重点不再放在人类心理层面的阴暗部分，而更多强调人性的价值和优点，关注人类的健康、快乐、幸福、坚韧、乐观、创造力等积极因素，激发和调动人内在的“正能量”，而这些“正能量”正是防御和修正心理问题的“武器”。
运用积极心理学解决学生潜在的问题，着重于调动学生积极的心理品质去缓冲问题，重视学生积极的心理体验，并有效融合教育对象和教育者之间的关系，建立心理健康教育系统。针对当下解决学习倦怠问题模式的弊端，如果将解决措施调整为从依赖外界督促、权威指导、学生被动接受去解决、对抗学习倦怠，转为从学生发展角度出发、激发其自身力量、指向其成长目标、转化为内在品质应对学习倦怠这一问题，这种积极的暗示会促使大学生产生较好的自我评价，从而形成良好的自我概念和正确的价值观，形成良性循环，而这两点对于大学生个性和人格的完善有直接的影响，这正是积极心理学主要的着力点。
二、引入积极心理学理念解决大学生学习倦怠的可行性
（一）人类具有的积极品质为解决学习倦怠问题奠定了基础
人的进化过程中，有大量的“积极基因”被遗传、积累，因此人生来就有积极的心理潜质。同时，临床心理学与管理学的实验证明积极的心理因素也可以通过后天培养，研究学者通过环境设计、动机激发、行为强化等因素唤起被试积极的行为，教给个体适应环境和应对问题的技巧等方法，帮助他们提升心理品质和生活质量。
（二）积极心理学的产生对预防保健和解决心理问题提供了新的视角
首先，大学生正处于人生的特殊时期，他们自尊、敏感，渴望认可又惧怕失败，在成长过程中受到挫折打击后出现学习问题、情绪困扰、学习上的退缩行为属于正常现象，这是人成长过程中不可回避的阶段。积极心理学的“积极”不仅表现在人们追求美好生活、营造良好心态、体验快乐情绪、保持积极人格特质上，而且体现在面对困难、挫折如何积极预防和应对上，这才是积极心理学现实意义的内核。同时，研究表明，受过挫折事件并调整过来的人们，对现实的评价更积极和稳定。其次，积极心理学所研究的乐观、向上、自我控制、坚持等积极力量正是对抗学习倦怠最核心的要素，这些核心要素的激发需要教育者提供更开放且多元的组织环境。再次，学习倦怠研究表明，每个出现学习问题的大学生，对外显露的是学习问题，而实际隐藏在内的是个人的心理问题或家庭问题等。大学生出现学习倦怠，有目标缺失、学习枯燥、方法不当、压力过重等原因，但更多的是在迷茫时期方法指导和人文关怀的缺乏。作为一门以发现人性价值和创造幸福为目的学科，积极心理学可以为缓解学习倦怠问题提供理论的指导。最后，在研究大学生学习问题时，通过训练发展学生对学习的积极认知评价，体验积极的学习情绪，学会积极的学习行为，完全是切实可行的策略，不仅可以融合教育者与教育对象的关系，而且可以从教和学两方面提高学习效果。
三、积极心理学理念下缓解大学生学习倦怠的思路
（一）抓住大学生的有效需求点，明确学习目标
马斯洛的需求层次理论表明人的需求多种多样，从低至高依次为生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现的需求。作为敏感、自尊、自我意识感较强的大学生，他们都有渴望成功、追求完美、获得认可、实现自己潜在价值的积极动因。需求层次理论运用在大学生的学习激励时，就是要抓住学生的有效需求点，增加激励效果。教育者在认可和尊重学生的前提下，要让学生学会承担责任，明确自己的目标，避免成为迷茫、困惑的人。研究发现，学习倦怠感较强的学生大多可以分为两类：一类是没有目标、不知道该干什么的“迷茫一族”；另一类是目标动机太过强烈，对自己要求过于严格的“刻板一族”，稍微偏离目标，就对自己进行严惩，久而久之，自己的信心、目标都在动摇。这两类大学生都不会树立目标，不会用目标引领前进。因此，如何教会学生寻找兴趣和天赋，学会学习和思考，脚踏实地，把当下学习与未来发展、长期目标与短期目标结合起来，做好自己的学业规划和职业规划，避免成为迷茫困惑、应试机器、孤独被动等可能造成学习倦怠的因素，激发自主学习的动力，是处理学习倦怠最重要的一步。
（二）调整认知，用理性思维看待大学生学习出现的问题
要培养学生对待问题时积极的认知方式。艾利斯的ABC理论认为，人的情绪不是源于事件本身，而是源于个人对事件的信念、评价和解释。在大学生出现学习焦虑、情绪耗竭及不当学习行为时，要引导学生对学习问题进行正确归因，合理认知自己的成败，不要动辄以绝对化、灾难化、以偏概全等方式否定自己的能力和价值。当大学生觉得自己的失败是因为“笨”“不如别人”“没有前途”“宿命”等不可控因素时，个体会丧失自尊，对失败感到羞辱，认为自己的努力没有作用。这种思想如果不加以阻止，学生很容易在学习上产生习得性无助感，听之任之，最终不做丝毫努力等。反之，如果以理性思维去诠释学习问题，如“学习方法的问题”“自己努力不够”“这个事有些失败，但不代表我个人就是失败的”等，个体虽然对学习问题感到难过，但不会丧失自我效能感，认为自己的学习是可控的，可以通过努力、调整学习方法等途径来改变的。
（三）践行大学生学习和知识主体地位
要改变长期“教师中心、课本中心、课堂中心”的传统教学模式为“学生中心”的教学模式，增加学生自主学习模块，践行学生主体地位和知识主体地位。皮亚杰的建构主义学习理论和最新的脑科学研究均强调自主学习对学生的重要性及学生自己决策学习的可能性。许多学习倦怠感较强的学生感觉在学习中缺乏控制感和决策权，自己是受教育和改造的客体，学习被固化为枯燥、限制时空、缺乏个性的机械活动。因此，要增加学生对学习的控制感、主动性和创造性，如有权对自己的学习活动做出选择和决定、参与教学计划的制订和决策以及参与学习环境的设计等。同时，确立学生知识主体地位，在学习过程中不再被知识霸权所压迫，机械地反射知识传递的信息，而是自我构建知识体系，经过自己的认知加工，内化为自己的知识、经验等。
许多人担忧传统的“教师中心、课本中心、课堂中心”教育方式被弱化，在当下以应试教育为主体的模式下，学生的学习效果不能保障。实际上，这一点是不用担忧的。应试教育注重发挥学生学习的积极性，诱发其学习潜力，这种力量是巨大的。教育者不再是知识的灌输者、学习的监督者和过程的操纵者，而更像是一个导演，搭好场景，营造气氛，引导学生学习，教育者是更高层次的“操纵者”和“管理者”，这种“润物细无声”的无痕管理在对自主性日益增强的大学生来说更为合适。在他们遇到诱惑、挫折、困难时去启发他们，让学生感到被尊重和接纳，从而去主动学习，发现学习的乐趣，找到学习的自信心。
（四）助力大学生成功，以成功孕育成功
动机心理学的期望价值理论认为，个体完成任务的动机大小由两个因素决定，一是完成任务可能性的期待，即概率大小；二是任务被个体赋予的价值大小。该理论运用在学习倦怠的学生身上，即成功是最好的激励方式，竭力帮助学生获得成功的感觉。中国传统文化认为失败是成功之母，而成功体验理论从人本主义理念出发，提出“成功更能孕育成功”的教学理念。教育者要以学生为本，助力学生成功。在目标设立上实事求是，根据学生不同的个性特点、学习程度，引导学生构建阶梯式目标，找到学生的“最近发展区”，让成功成为可能；从认知方式上给学生灌输“人人都能成功”的信条，改善他们的自我观念和自我效能感，以成功的体验促进学生的健康成长；在保障上为学生创造成功学习的机会和条件；在评价上抛开过去纠偏、评述的消极方式转向欣赏、鼓励性评价；在行为上指导和强化学生的成功言行和方法促进其更大的发展。
（五）提高大学生运用社会支持系统的能力
当大学生遇到学习倦怠问题时，能运用社会支持系统来缓冲学业上的不当行为，是非常重要的一项能力。这项能力的强弱取决于三个因素：一是大学生社会支持系统的规模、密度和异质性；二是大学生主观感受社会支持力量的强度；三是大学生自觉发挥社会支持的能力。一个人的社会支持系统的规模越大、密度越高、异质性越强，则社会支持系统越易发挥缓冲和保健作用。大学生最主要的社会支持群体是教师和家长。他们主观感受到师长对他们无条件的支持、理解、欣赏、关爱等情感体验对降低学习倦怠感非常有帮助。心理学上的“皮格马利翁效应”证明，教育者对学生的期望和评价会直接影响学生的身心发展。积极的期望和评价会减轻他们对学习的焦虑与压力感，提高学习动力，认同学习的规范和要求，发掘积极因素去学习，这与积极心理学倡导帮助人们寻找积极动因对抗学习倦怠不谋而合。同时，大学生遇到学习倦怠问题时，会利用积极宣泄、正确归因、请求帮助、寻求心理平衡等方法自觉发挥社会支持的动力作用也非常重要。
[参考文献]
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关键词：高职；积极心理学；心理健康教育
中图分类号：G444 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）48-0106-02
随着社会的发展，学校的教育也在发生着改革，教育部颁布了“关于加强大学生心理健康教育”的政策，高职学生的心理健康教育问题不仅仅是家长关心的问题，也是学校越来越重视的问题。由于大范围的关注以及强有力的政策支持，学校开展了相关的工作。现在心理教育在高职院校主要是以消极心理学的模式进行着，学校的重点是关注心理有疾病的学生。这种模式，侧重点是学生消极、不好的情绪，一旦发生就会进行预防措施，对学生的心理问题起到了一定的帮助与疏导的作用。但这种模式太有局限性，一直处于被动的位置，不能从根本上解决问题，不能彻底的解决学生的心理问题，还不利于学生积极心理的形成。而积极心理学的心理健康教育模式更加关注学生积极心理品质的形成，使学生更加健康快乐的成长，帮助人们快乐、和谐、幸福的生活，给学生创造积极的体验，让学生拥有一个好的心态，做自己情绪的主人，更加坚定、勇敢的向前走，走向美好的生活。积极心理学教育为促进高职心理健康教育工作改革以及为学生心理健康的帮助打开了一个新的门窗。
一、积极心理学的内涵
1.产生。很久之前，心理学的概念出现，就有三个目标需要被实施：一是根据心理学预防或者是治疗心理方面的疾病，其中最为常见的就是精神病；二是让普通人的生活更加充满乐趣，更加丰富了人们的业余生活，因为有的人对心理学十分感兴趣，这样为他们研究人的心理和行为提供了一个很大的平台。在发生第二次世界大战以后，心理学的使命就从根本上发生了变化，他们更加注重研究心理问题，并且找出问题，实施解决方案措施，用来治疗战争产生的大面积的严重心理创伤，所以更加关注的是消极的心理学问题，过度的关注人们的创伤，很少关注人们的健康、勇气、幸福等一些积极的正能量的心理健康问题，这样的现象被称为消极心理学。随后，消极心理在人们的心中根深蒂固。到了20世纪中后期，马斯洛等人本主义的心理学家对消极心理学这类现象产生了质疑，提倡心理学应该更加注重“人之初，性本善”的思想，研究积极的心理学，研究人们的幸福感以及人生存在的价值，探讨幸福的生活究竟是什么样子的，这样，积极心理学的思想才慢慢地流入人们的脑海。在这之后，贾霍达、诺维斯基、霍力斯特、安东赛里格曼等心理科学家继续的将积极的心理学推向，积极心理学逐步得到发展并且渐渐地深入人心，得到人们的普遍认同。积极心理学的正式诞生是在2000年1月，因为赛里格曼等人“积极心理学导论”在世界著名的心理学杂志《美国心理学家》上，引起了全世界的广泛关注，出现了“积极心理学”这个新名词、新定义。
2.积极心理学的内涵。积极心理学主要是为了发现人类的美德、优点、存在价值和发展潜力等向上的积极品质，提倡积极心理学，关注人性问题，包括人类的幸福、发展和健康，而不是研究一些不美好的、负面的、不开心的问题，使人类产生消极的情绪，使人不能稳步的向前进。积极的心理包括以下几个方面：一是一个人对生活积极向上的心态，想想开心的事情，把不开心的事情和烦恼全部抛于脑后，只留下美好的回忆，带着希望向美好的明天迈进，并且伴随着激情与热情，做好每一件自己应该做的事情。二是个体的德、智、体、美的全面发展，做一个有素质的人，把正能量以及好的情绪带给身边的人，永远保持好的心态，创造一个好的学习工作气氛也是很重要的。三是不仅要关注个体的发展，还要关注集体的发展，这样才会发挥一个团体的力量，争取发挥“1+1>2”的作用，集体创造最大化的价值，集体都是积极向上的人，一起生活会更加的有动力和干劲。同时，因为足够的交流与合作，使得同事间更加有凝聚力，所以积极心理学从一定程度上可以影响团体组织的发展和进步。积极心理学要求心理学家用柔和的目光去看待人类的各种行为举止，研究的对象不仅仅局限于心理出现问题的人，而是将范围扩展到给人类，甚至是动物等生存的群体。
二、心理教育存在的问题
随着我国大学生心理健康问题的变化和发展，心理教育课程也应该不断进行改革。进行关于大学生心理健康教育课程的实施与探索，高职院校的心理健康教育也在一定程度上取得了成效，各种心理健康教育活动也在各大院校积极地开展起来，并且让学生们积极的参与其中，各校心理健康教育建立了专门的心理教育机构，高职学生的心理素质得到了很大的提高。
三、积极心理学的启示
1.更新观念，吸取新的积极心理观念。大学生心理健康从20世纪80年代开始慢慢发展，经过几十年的探索，高职院校的心理健康教育逐步走上正轨。高职院校对心理健康教育的重视程度落后于一般的普通高等院校，其原因是由工作理念以及工作机制造成的，消极心理产生了一定的影响，很多心理健康教育者以为心理健康教育就是对于心理有问题的人进行矫正或者是对心理疾病的治疗，还有的认为心理健康教育就是对心理进行补救，所以校方的心理教学课程多以消极、负面的心理案列作为切入点，引导学生从不美好的一面进行分析讨论，给学生留下了心理健康教育就是预防心理疾病的印象，无法给学生带来积极、乐观的影响。心理健康不仅仅是以帮助学生解决心理问题为主要目的，更应该培养学设计及健康的心理品质，提高学生的抗压能力、自我疏导能力和心理自救的能力。积极的心理健康教育提倡学生以积极的心态去面临在成长过程中遇到的挫折与问题，所以从事心理教学的工作者应该转变思想，对积极心理学进行深入的了解与探讨，改变没有心理健康问题即是健康的错误思想。
2.重视积极的人格培养。塞里格曼认为力量和美德是体现一个人积极品质的核心，是一个缓冲带，有利于人类管理自己的情绪，战胜心理疾病。在各类教学中，应该避免对学生消极心理的过度关注，而要关注一些正面的东西，让他们学习和生活的状态处于积极向上。培养学生优良的心理品质，才能从根本上解决学生的心理问题。
3.积极构建高职积极心理健康教育。传统的心理健康教育是比较消极的，心理咨询主要是帮助已经产生心理问题的学生，是一种补救方式。积极心理学的融入，引起我们对高职院校心理教学的反思，我们要以人的发展为核心，开发人类的潜能，完善人格。上课的时候，多选用正面的题材，给学生灌输积极心理学的思想，让其拥有好的心态。
四、结语
营造一个良好的心理学气氛，更加重视积极的心理学，人们的积极心理是在所处的环境中得以形成的，所以创造一个积极的生活气氛也是至关重要的。高等院校的教育工作者要改变传统的思想，融入学生的生活，让日常和教学相融合，培养学生乐观的心态。
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