积极心理学的概念十篇

积极心理学的概念篇1

关键词：积极自我概念；90后大学生；思想政治教育

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2013）-11-0298-01

近年来，越来越多的研究表明，自我概念这个概念已渗透到心理健康教育领域，成为一个新的研究热点。本文从一个当代高校辅导员的视角，分析了新时期下心理健康教育工作面临的难点，并努力探讨“构建积极的自我概念”在当代大学生心理健康教育工作中的意义、方法和应用价值。

一、引言

在多年辅导员兼班主任的工作中，接触的很多大学生的心理问题的根源都来自于自我概念方面。大学时期是自我概念发展最快的时期，也是自我概念问题较多的时期。大学生的自我概念不仅影响他们现实的行为方式和对过去经验的解释，而且影响他们对未来的期望。对于大学生而言，自我概念直接关系到他们对自己、他人、社会的认识，关系到当前的学习、生活以及以后的工作与发展，在调节心理健康方面有重要意义。

二、新形势下，心理健康教育工作面临的新情况新问题

1.社会环境的变迁对高校心理健康教育提出空前的挑战。随着国家现代化进程的加速，社会变迁的速度明显加快，社会日趋开放，随之而来的社会问题明显增多，心理问题也大量凸显，导致出现社会性的“心理动荡”现象。高校也在一定程度上受之影响，各种思想文化相互激荡，大学生作为社会的一个群体，一方面他们的生活环境、学习环境、生活方式、学习方式都发生了全新的变化，另一方面，人际关系更加丰富而复杂。一些人际交往能力相对差的学生在新的环境里不可避免地遭遇人际交往困惑，从而产生各种各样的心理问题。

2.教育对象群体特点不同于以往群体，显现出鲜明的时代特征。目前在校大学生主要都是“90后”，同“80后”一样，都是独生子女，他们从小在父母长辈的溺爱中长大，面临的生活平坦，没有曲折，心理承受能力显得较弱，缺乏应对挫折的勇气和坚韧，此外，他们缺乏集体意识和合作精神，缺乏尊重和关爱别人的意识情感，自我中心意识与逆反心理较强，耐挫折能力与自我控制能力相对较弱。再者，由于社会竞争越发激烈，“90后”的父辈们已经呈现出较大的贫富差距，“富二代”、“官二代”已成为时代时髦的词汇，这样，大学生之间本身就容易产生较大的心理落差。

3.高校大学生心理危机的识别更加困难。心理危机干预是高校心理健康工作中的重要一环，但近年来，大学生心理危机识别更加扑朔迷离，通过各类新闻报道，不难发现，近年来的大学生心理危机事件出现了一些新的特点：事件发生在时间上的高峰期与日常期已不十分明显，不少自杀者不在经过心理排查而确定的重点关注范围之内，自杀者在日常行为表现上多具有隐匿性，研究生自杀行为的数量及比率有所上升等等。

三、构建积极自我概念在高校心理健康教育工作中的意义

大学是学生从青春期至成年早期转变的关键时期，在此期间的感受、态度、喜好和意向等所形成的自我认识会影响和支配着他们今后的行为，是适应社会的重要条件。

面对这样一群学生青年，传统的心理健康教育已经跟不上时代的步伐，显得陈旧拖沓。在高校教师群体中，大都是“60后”、“70后”、还有少部分“80后”，他们与“90后”的大学生在思想观念上存在较大的差距，即所谓的代沟。时代赋予了各个年龄层次的人不同的特征，这是时代的魅力，同时这也是时代给予我们的挑战。在心理健康教育方面，“90后”大学生不喜欢传统的书本上的说教方式，不喜欢唐僧式喋喋不休的谈话，不喜欢看老一套电教片，他们需要新的教育机制和方法适应他们的特质。只有找到每一种教育措施经过自我概念折射后对于学生的意义，才真正有可能找到实质地促进学生发展的方法与策略。而构建或培养大学生积极的自我概念，是高校心理健康教育中一种新颖的教育方向，可以采取多种新颖的教育方式和途径。例如团体辅导，心理咨询，社会实践，各类文体活动等帮助大学生全面客观的认识自我，积极的悦纳自我，不断的完善自我。

四、构建“90后”大学生积极自我概念的方式方法

1.通过班会、微博、各类宣传阵地引导大学生进行积极自我概念的自我塑造。2.学校开设形式新颖的心理课程，引导大学生正确认识自我，提高自我完善的主动性和自觉性。3.提供内容丰富的社会实践机会和平台，引导大学生在实践中发展和完善自我。4.通过各类心理咨询活动，个体咨询和团体咨询相结合，改善大学生消极的自我概念。5.营造文体活动的积极氛围，鼓励学生展示自我，悦纳自我。6.建立良好的师生关系、同学关系。教师和同学是大学生生活中的重要他人，对学生的态度和评价是学生形成自我概念最重要的信息来源。

新时期，面对“90后“大学生的心理特点，心理健康教育的重点和方式需要与时俱进，以积极心理学为指导，注重培养大学生对自我概念的认识，在与学生交流中，运用积极关注的方法与技术，帮助大学生认识自我，悦纳自我，从而培养大学生积极的心理品质，促进人格的成长。

参考文献

[1]樊富珉.大学生心理健康教育研究[M].北京：清华大学出版社，2002.11.

[2]李蓉蓉.大学生人际关系与自我概念的相关研究[J].山西高等学校社会科学学报，2001，（11）

积极心理学的概念篇2

关键词：自我概念 人际交往能力

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2014）03（c）-0214-02

1 问题提出

自我概念（self-concept）是人格结构的核心部分，它是个人对自己所有方面（包括生理、心理等）的知觉和主观评价，是在个体与社会环境的相互作用的过程中逐步形成的。国内已有的研究表明，自我概念在调节心理健康方面有重要意义。目前，“90后”已经成为大学校园的主体，有的己经步入社会，在贴有一定标签的社会背景下，其自我概念发发展最快，同时问题也较多，自我概念直接关系到他们对自己、他人、社会的认知，关系到其当前的学习、生活以及以后的工作和发展。

大学生的人际交往能力是大学生更好的适应大学生活，融入社会所需的一项基本能力，良好的人际关系有助于提升大学生的心理健康水平。本研究通过实证研究对90后大学生自我概念与人际交往能力的相关性进行研究。

2 方法

2.1 被试

本研究以普通全日制在校大学生为研究对象，随机抽取不同专业的470名学生进行施测，有效问卷为434人，有效率为92.3%。其中男生173人，女生261人，平均年龄20.16岁。

2.2 工具

2.2.1 田纳西自我概念量表

采用林邦杰修订的田纳西自我概念量表（Tennessee Self-concept Scale，简称TSCS）。该量表由70个条目组成，包括内容维度和结构维度以及综合状况，共10个因子。其中，内容维度包括PH（生理自我）、ME（道德自我）、PER（心理自我）、FA（家庭自我）、SO（社会自我）；结构维度包括ID（自我认同）、SA（自我满意）、B（自我行动）；综合状况包括TOT（自我总分）和SC（自我批评）。自我批评为负向因子，得分越高，表明个体的自我评价越差，自我概念越消极；其余9个因子为正向因子，得分越高，表明个体的自我概念越积极。该研究中该量表的α系数为0.89，表明其具有较高的内在一致性信度。

2.2.2 人际交往能力调查问卷

采用王军（2003）编制的大学生人际交往能力调查问卷。该问卷包括4个维度：Z1（认知和评价取向）、Z2（感受性取向）、Z3（社会退缩取向）和Z4（对交往的意向性取向），分数越高，表明人际交往能力越强。本研究中该问卷的α系数为0.76，表明该问卷具有良好的信度。

2.2.3 施测及数据处理

所有数据采用SPSS 13.0进行分析处理。

3 结果

3.1 90后大学生自我概念与人际交往能力的总体情况

从表1中可以看出，90后大学生的自我概念总体来说比较积极，男性大学生的自我概念总分显著低于女性大学生；在道德伦理自我、家庭自我、自我满意、自我行动因子上，男性大学生得分也显著低于女性大学生。

除道德伦理自我因子、自我行动因子，自我概念的其余因子在教养方式上均存在显著差异，这说明家庭教养方式与自我概念之间存在着密切的关系。

人际交往能力方面，男性大学生在“人际交往的社会退缩”和“对交往的意向性取向”维度上的得分要显著低于女性大学生。

3.2 90后大学生自我概念与人际交往能力的相关分析

表2中显示，自我批评因子与人际交往各维度呈显著负相关，其余各因子与人际交往各维度呈显著正相关，说明大学生自我概念越积极，人际交往能力越强。

4 讨论

该研究表明，90后大学生具有比较积极的自我概念，这与姚信（2003）的研究结果相一致。同时发现，家庭教养方式与自我概念关系密切，一个人自我概念的形成既来自于过去生活经验的总结，也来自于他人对自己的认识和评价。父母作为生活中的重要他人，对子女自我概念的形成和发展起着尤为重要的作用。这在以往的研究中可以得到相应的证实。王中会，刘俊香（2005）年关于父母教养方式与青少年自我概念的关系研究中发现，如果父母对子女温暖、有感情，培养出的孩子具有积极的自我评价。汪启荣等（2006）年的研究也发现，父母教养方式是影响高中生自我概念形成的重要因素，不同的教养方式对子女的自我概念影响不同。

研究还发现自我概念各维度与人际交往能力呈显著正相关，一般来说具有积极自我概念的大学生往往具有良好的人际交往能力。在社会交往中个体的自我认知越积极，关于自我行为的认知越积极，个体的自我接纳程度越高，人际交往能力越强。李晶等（2003）关于大学生人际关系与自我概念的相关研究发现人际关系敏感性程度越高，自我概念分值越低，这说明正常的人际交往和良好的人际关系对大学生自我概念的形成有一定的影响；刘耐烦（2011）的研究发现初中生人际交往状况能够预测个体的自我概念发展水平。这表明正常的人际交往和良好的人际关系对大学生的自我概念的形成有一定的影响，良好的人际关系也会促进自我概念的积极发展，积极的自我概念有助于良好人际交往能力的形成。

人际交往是大学生活的重要组成部分，一旦出现宿舍矛盾等人际交往问题，会给大学生的日常学习和生活造成一定程度的不良影响。关于家庭教养方式与大学生人际交往能力的研究（薛敏等，2011年）则发现家庭教养方式对大学生的人际交往能力有很大影响。积极的教养方式和大学生子女的人际交往能力呈正相关，消极的教养方式与其呈负相关。那么父母教养方式、自我概念以及人际交往能力三者之间有着怎样的内在联系，家庭教养方式是如何对大学生的人际交往能力发挥作用的，在这一过程中，自我概念是否起到重要作用，这一问题还有待进一步探究。

参考文献

[1] 刘耐烦.初中生人际交往与自我概念关系研究[D].杭州师范大学，2011.

[2] 李晶，翟敏，宋煜炜，等.大学生人际关系与自我概念之间的相关性研究[J].济宁医学院学报，2003，26（1）：51-57.

[3] 王军.工科大学生人际交往能力归因特点的研究[J].心理科学，2003，26（4）：743-744.

[4] 王中会，刘俊香.父母教养方式及其与青少年自我概念的关系[J].中国临床心理学杂志，2005，13（3）：350-352.

[5] 汪启荣，胡希俊，李怀珍，等.高中生自我概念与父母教养方式的相关研究[J].中国学校卫生，2006，27（11）：953-954.

积极心理学的概念篇3

关键词： 英语阅读教学 英语自我概念 提升

随着大学英语课程改革的不断深入，许多新的教学理念和模式被引入到大学英语阅读课堂教学当中，取得了一定成效。但与此同时，人们发现仅仅把研究重点放在外部措施上是不够的，英语教学质量的提高还有赖于从内部因素的分析着手，注重学生的个体差异和心理情感因素等。而在关于学生情感因素的研究中，人们对于动机、焦虑、态度等与英语阅读的关系研究较多，对于学生的英语学业自我概念的研究则相对较少。

一、研究背景

James于1890年最先提出自我概念理论，其后自我概念成为心理学研究的热点之一。自我概念是关于自己的特长、能力、外表和社会接受性方面的态度、情感和知识的自我知觉［1］，即个体把自己当成像其他事物一样的客观物体所作出的知觉和评价。自我概念形成于和周围世界互动的过程当中，由反映评价、社会比较和自我感觉三部分构成。

1976年，Shavelson等人提出了多维多层的自我概念模型，使自我概念理论由单维转向多维化，为自我概念实证研究提供重要的理论指导。在这个模型中，Shavelson第一次把一般自我概念划分为学业自我概念和非学业自我概念。学业自我概念是自我概念的子维度之一，即学生对其学业能力和学业成就的自我感知及自我评价，它包括与这种感知相关的整体自我价值感。［2］

Shavelson模型提出后受到研究者的广泛重视，以此为指导，Marsh于1983年编制的适用于不同年龄层次的自我描述问卷进一步推动了自我概念实证研究的重要发展。Marsh等人也进一步修订了Shavelson模型，特别是在1988年所作出的修订中，他们用学业语言和学业数学自我概念来代替学业自我概念，在学业语言自我概念中已包括了英语自我概念和外语自我概念等子维度。对于将英语作为第二外语学习的人来说，外语自我概念可以理解为英语自我概念。英语自我概念是个人对自己综合的英语语言能力的自我描述。［3］

研究表明，学业自我概念对学生的学习及其成就会产生多方面的影响。它不仅影响学习者执行任务的毅力、成功期望和成就归因，而且影响学习者对学校课程的选择和学业成绩。良好的英语自我概念对学生调节自己的英语学习活动，树立积极的学习态度，以及促进自己的英语成绩有十分重要的作用。研究学生的英语自我概念的发展，也有助于教师根据学生心理发展的特点进行有效的英语教学。

二、英语自我概念对英语阅读的作用

自我概念是个人对自己以及对自己在他人心目中地位的主观评价、意识和感知。人们做事，对自己的能力总有一个主观的评价，这种主观评价的高低会影响做事的积极性和敢于应对困难和挑战的决心。Lau等人和马冬梅的研究表明，英语自我概念作为一般自我概念下属的学业自我概念的一部分，它本身也具有多维性和层次性的特点，受到各子自我概念的制约与支配。［4］也就是说学习者的整体英语自我概念是在综合对听、说、读、写以及词汇和语法6个方面学业成就和学习能力的自我感知和评价的基础上构建并发展起来的。［5］

学生在英语阅读中所体现的自我概念就是对自己英语阅读能力的主观评价，以及能否阅读好文章的信心的主观判断和感知。不同程度的自我概念影响动机、态度、自信等情感因素是否对学习者产生积极的作用，也影响学习者在英语阅读时行为、策略的选择。对英语阅读自我感知和评价高的人大多能以轻松、自信、积极的心态完成阅读任务，并最终取得好的英语学习成绩。但如果学习者没有形成正面的英语阅读自我概念，很容易对英语阅读失去信心，表现出较高的焦虑，即使他具备与之相当的阅读水平也不能取得理想的阅读效果。因此英语阅读自我概念对学习者阅读过程中的作用不可低估。

三、如何促进积极英语阅读自我概念的形成

作为大学英语教师，我们应当意识到积极的心能力量在学生的成才之路上是举足轻重的，我们应该知道仅仅向学生传授知识和培养技能是远远不够的。因为消极的自我概念如果不加干涉可能会对学生产生一生的影响，而积极的自我概念能使教师获得事半功倍的教学效果。那在英语阅读课堂上，我们应该如何转变学生的消极心态，促进学生建构积极的英语自我概念呢？

（一）创设良好的教学氛围

学习环境和心理氛围对于学习者自我概念的形成有着一定的影响。教师应努力为学生营造积极、愉快、宽松的课堂氛围，创设民主、和谐、平等的师生关系。在和睦的氛围中，学生更容易增加自我认同感，更容易表现自己。

在阅读课上，教师应尽量以学生为中心，赋予学生平等的话语权，使学生可以自由发表自己对文章的见解和看法，而不是把自己的思想、观点强加到学生身上，从而使学生真正参与到阅读、理解文章的过程中，体验成功的感觉。成功经验的累积在技能累积的同时，提高了学生的自信心，使得他们有勇气去克服以后的困难，也使他们感受到了学习英语的乐趣。

另外，教师可给予学生更多的机会互相交流、分享他们的阅读成果。一方面，学生之间知识水平较相近，反而会填补教师可能忽略的空白。另一方面，学生通过与他人的比较发现自己身上的长处，从而构建积极的英语自我概念。

（二）进行归因训练

归因是个体对于某一事件成功或失败的原因加以分析，以得到一个合理解释的过程。Weiner发现不同动机的人对于成功与失败的解释不一样。他将成就归因分为能力、努力、任务难度及运气四种因素。英语阅读能力强的学生通常会将失败归因为努力因素，因此会使他产生羞愧感并期望未来能成功进而奋发努力。英语阅读能力弱的学生则易将失败归诸能力因素，因此会使个人责任感较小，对成功的期望较低，并较容易放弃努力。自我归因是自我概念形成的重要基础。因此在阅读教学中，教师应该引导学生更多地将失败归因于不够努力、不合理的学习策略和欠缺运气等，而将成功归因于自身的能力。

另外，教师应与学生一起分析他们的英语学习过程，找出阅读成绩不理想的真正原因。比如，许多阅读能力差的学生认为自己的词汇量太小所以很难完成阅读任务，因此在阅读训练的时候即使碰到的生词并不影响文章理解或者可以通过阅读技巧来猜测词义，他们也会不断给自己这样的心理暗示从而影响最终的成绩。对于这样的学生，教师应给予干预措施，一方面指导他们如何有效地扩充词汇量，另一方面辅助他们认识并运用各种阅读策略。对于一些词汇量及语法规则掌握得比较好、阅读成绩却不理想的学生，教师应帮助他们分析原因，让他们体会到只要通过正确的学习策略和努力，就能获得成功，从而逐步建立起积极的英语阅读自我概念。

（三）发挥积极的评价作用

在英语学习过程中，要想让英语阅读自我概念水平低的学习者发生正向改变，很大程度要依赖重要他人（老师、父母、朋友和同学）的肯定的评价和帮助，因为受到正面的评价，在自我评价上变得较为积极正向。［6］在阅读课堂上，教师要经常鼓励和赞扬学生，让学生发现自己的长处，体会到成功的喜悦，这样学生会在以后的阅读任务中继续发扬自己的优点，为再次成功而努力，因而提升积极的英语自我概念。教师对于学生出现的错误要给予正确的对待，若是过度纠正而不是为学生提供积极的反馈，学生就会丧失信心，产生消极的自我概念，以致他们不敢接受挑战，并且总是试图避免多做阅读练习少犯错，这会对他们的成绩产生非常负面的影响。

同时，教师也要引导学生正确、客观地评价自己。不能只看到自己和别人的差距，也要看到自己同之前相比的进步之处，认识到英语阅读也是一个循序渐进的过程。对于自己所犯的错误不应过分自责，要通过错误总结积累经验教训，逐步建立积极的英语自我概念。

四、结语

阅读是语言输入的一种主要方式，也是提高英语综合能力的基础。英语综合能力和应用能力的提高是建立在大量的语言输入，尤其是大量的阅读的基础之上的。阅读能力在任何英语考试中都是重要的考查内容。英语自我概念形成于英语学习的过程中，也与英语学习紧密相关。因此，作为大学英语教师，一定要在英语阅读教学中注重提升学生的英语自我概念，以提高他们的英语阅读能力。

参考文献：

［1］Byrne，B.Self-concept/academic achievement relations an investigation of dimensionality，stability，and causality［J］.Canadian Journal of Behavioral Science，1986，（18）：173-186.

［2］Byrne，B.M.Academic self-concept：Its structure，measurement，and relation to academic achievement.In Bracken，B.A.（Ed.）Handbook of self-concept：Developmental，social，and clinical considerations.New York：John Wiley & Sons，Inc.，1996.

［3］王初明，周保国.中国学生英语学习自我概念研究［M］.上海：上海外语教育出版社，2008.

［4］Lau，I.，Yeung，Jin，P.& Low，R.Toward hierarchial，multidimentional English self-concept.Journal of Educational Psychology，1999，（91）：747-755.

积极心理学的概念篇4

关键词：贫困生 自我概念 心理健康

中图分类号：G44 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2015）10（c）-0213-03

Abstract：As a student population of poor students a special and important part of the health of their hearts on their school life， the future has a very important impact on employment， and establish self-concept， to help poor students a comprehensive understanding of their own， on poverty students build self-confidence， self-esteem and so eliminate build a positive mental attitude plays an important contact. In this paper， the psychological characteristics of poor students start to explore self-concept for Poor Students of the guiding role and significance.

Key Words：Poor Students；Self-concept；Mental Health

大学贫困生主要是指由于家庭经济困难无力支付教学费用，生活困难的学生。贫困生是大学生群里中较为特殊的一部分群体，他们中的绝大多数来自偏远的经济欠发达地区，由于经济条件的制约，在脱离原来的学习生活氛围进入一个全新的环境后，他们是容易受到环境影响带来心理冲击的一部分，而大学时期的心理健康与否，又直接影响着他们自身的学习成长和人身观、价值观的形成，对整个社会的发展也会产生重要的影响。因此，如何看待贫困、认识自己、建立正确的自我概念对贫困生的健康心理的养成有着极其重要的意义。

1 自我概念的心理学内涵

“自我概念”是19世纪末美国学者詹姆斯（W.James）提出的，是个体对其存在状态的认知，包括对自己的生理状态、心理状态、人际关系及社会关系的认知。个体的自我概念在很大程度上取决于个体认为他人是如何“看”自己的。

自我概念主要有5个层面：物质自我、心理自我、社会自我、理想自我和反思自我。物质自我是其他自我的载体，是个体如何看待自己身体的层面；心理自我是人格特征、个体的态度、信念、价值观的总和，是个体如何看待自己内心心理世界的层面；社会自我是处于社会关系中的自我，对自我的社会角色、社会资格的认知，考虑社会如何看自己，同时被个体意识到的层面，社会自我也是自我概念的核心；理想自我是个体期待自己成为怎样的人，即在理想中的“我”应该是怎样的，理想自我与现实自我的差距往往是个人行动的重要原因；反思自我是自我概念的反馈层面，是个体如何评价他人和社会对自我的看法。

由于自我概念的发展，个体开始逐渐脱离了对成人的依赖，强调了自我价值和自我理想，尤其是发展了自尊和自信，而自尊和自信也是自我概念中两个主要的成分。

总的来说，自我概念就是自己对自己多方面认识的总和，包括对自己的能力、兴趣、性格的了解，自己和他人、集体、社会的关系，以及对自己客观理性全面的评价。

2 贫困生心理的一般特点

当今贫困生主要来自西北部偏远地区，这些地方经济条件相对较差，教育也比较落后，当贫困生凭借自己的努力考上大学，进入一个新的环境之后，会面对多方面的不适应。

（1）自尊与自卑。“90后”一代的大学生基本上是家中的独身子女，贫困生也多是如此，虽然家境贫寒，但是这些同学能够靠自己不断地努力考上自己理想的大学，承载了父母、家人极大的希望，所以，他们有着强烈的自尊心；但由于家庭困难，经济来源受限，贫困生在生活、学习、社交上与其他家庭富裕的同学相比有很大的差距这让那些来自边远贫困地区家庭、下岗职工家庭、无特殊劳动技能的残疾人家庭的大学生比其他同学面临更大的心理压力，从而，很容易自我怀疑，产生低人一等的自卑心理。在自尊与自卑的矛盾下，贫困生容易逐渐对自己不满、变得患得患失。这种自卑的情绪会使得贫困大学生对自己能力评价过低，怀疑自己，害怕别人瞧不起自己，产生一种长时间的消极体验。

（2）虚荣与妒忌。除了自卑外，贫困生还容易产生妒忌的心理。大学是一个多元文化的地方，除了单一的学习之外，还有许多社团组织和社会实践活动，当看到其他条件好的同学可以穿名牌、用名牌，就会产生妒忌的心理，同时，能力强的同学能很快的适应各种活动，获得老师的肯定和同学的追捧，一部分困难生找不到自己的优势，找不到自己的位置，他们很容易遭受其他同学的冷落，久而久之，这部分贫困生逐渐对自己的父母感到不满、怨天尤人的同时也对其他同学产生妒忌。还有部分贫困生耻于贫困，虚荣心较强，他们不再把重心放在学习上，而是想办法兼职挣钱，或者用受资助的钱或者父母借来的钱大肆摆阔，追求享乐，企图消除与别人在经济上的差距，用物质来弥补精神上的缺失、用金钱来赢得他人对自己的尊重。

（3）焦虑与抑郁。贫困生在成长过程中因经济贫困形成较为自卑、敏感，为了弥补经济上的缺失，这些贫困生会更加的勤奋努力，给自己设定非常高的目标，希望用自己优异的成绩来赢得大家的认可，他们的成功成才的渴望极其强烈，一旦没有达到自己的预期，会产生极大的失落感，久而久之，就会变的患得患失，心急如焚，产生焦虑感。另外，大学的氛围比较轻松，除了学习之外还有许多社会实践活动、学生团体活动，相比那些有目标、有特长、有能力的同学，很多贫困生不敢面对自己、不敢展示自己，也不乐于与其他同学交往。长期的单调乏味、缺乏交流的生活也使得他们越来越内向，慢慢变得郁郁寡欢。

3 影响贫困生自我概念形成的因素

自我概念是伴随着个体成长逐渐构建起来的，而大学时期是个体的自我概念进一步深化和提高的关键时期，这一时期段的贫困生的自我概念的形成也受到多方面的影响。

（1）家庭环境因素。家庭经济条件、父母的文化水平、父母的对孩子的教育方式等等对孩子的自我概念形成有着重要的影响。一般而言，贫困生家庭经济条件较差，父母受教育程度普遍不高，但对孩子的期望较大，通常给他们灌输了“出人投地”的思想；此外，在一些偏远地区还存在“重男轻女”的封建思想，这对孩子的自我概念形成，尤其是自信、自尊这方面产生了很大的消极影响，而家长对孩子的关心、认可、积极的教育对子女的自信、独立等优秀品质的塑造有很多积极意义。

（2）个体的综合能力。自我概念的形成与个人的认知水平、学习能力、性格也有一定的关系，相对而言，一般性格开朗、乐观积极的贫困生能够更好的评价自我，面对挫折和失败也能积极面对，学习能力强的贫困生更容易养成自尊，同时也能够适应集体，发展自我。

（3）他人的反馈。在和同伴的学习交往中，同学老师的对贫困生自我概念的形成有很大的影响，贫困生的自我概念在很大程度上取决于个体认为他人是怎么样评价自己的，一些积极的正面的反馈会让贫困生更加全面的看待自己，也能帮助贫困生树立进步的信心，相反，一些不恰当的评价反馈，让本来就敏感的困难生更容易陷入自我怀疑，从而产生自卑心理。

（4）社会舆论。外界的社会新闻、社会舆论对贫困生自我概念的形成也有很大的影响。我国社会正处于经济飞速发展的时期，社会上一些“金钱至上、富二代、穷潘俊钡壬缁嵊呗鄱云独生的思想有很大的冲击，他们会不自觉的对号入座，揣摩社会如何看待自己、思考自己处于怎么样的社会关系之中。

4 贫困生自我概念的积极构建极其作用

自我概念的树立对贫困生的心理健康有着重要作用，一方面客观全面的自我概念可以促进贫困生心理健康发展；另一方面健康的心态、心理也可以促使贫困生逐步构建更好的自我概念。积极全面的自我概念可以帮助贫困生是更加全面的认知自我、找到自信，更好地融入集体，同时也能帮助贫困生面对生活和学习生活中的困难，无论是对贫困生的大学生活还是步入社会，都有积极的应道作用。

（1）正确的看待贫困，消除自卑。经济上的困难是贫困生面对的最大压力，也是贫困生面临的主要问题，由于经济资源的短缺，贫困生很容易对“贫困”产生错误解读，认为贫困是可耻的，从而产生自卑的心理，所以说正确的看待贫困对大学生健康心理、自我概念的树立也有很重要的作用。首先，贫困生应该相信到“贫困”是暂时的，这只是漫长人生中的一个阶段，是可以改变的，现在的贫困不代表将来的贫困，其次，要认识到“贫困”是一个相对概念，物质上的贫困不代表精神上的贫困，应该更多地去丰富自己的内心世界；有些贫困生也应该意识到，虽然自己又暂时的经济困难，但是相比于更困难家庭的学生来说，还是幸运的，要怀有一颗感恩之心，是接受生活的考研，勇敢的生活，用知识、文化充实自己的内心世界，消除自己的自卑心理。

（2）全面的认识自我，树立自信。贫困生全面的认识自我首先需要了解自我。当下困难生对自我的认知主要还是停留在“不如别人”：长相不如别人、穿衣搭配不如别人、自己的起点低学习赶不上其他同学上，很少有贫困生能够认识到自己的优势和长处。其实在贫困生身上有很多优秀的品质，由于这方面很少被提及所以常常被忽略。比如：他们有耐力、受挫性强；他们追求成功的动机更强烈、学业抱负水平高、他们生活上更独立，比普通大学生能够自理等等。贫困生应该学会全面的看待自我，也要学会全面的评价他人，不要总着眼于自己的弱项，而是看到自身的长处，这样才能发挥优势，取长补短，摆脱自卑心理，树立信心。

（3）投身实践，检验自己。自我概念的形成离不开实践的锻炼，在锻炼中发现自己的不足和优势，接受客观的反馈，在实践中摸清自己的社会角色定位：社会或集体需要什么样的人，在社会关系中处于一个怎么样的角色，能够胜任什么样的角色等等，这些概念和意识的形成，都需要不断地实践。同时，在实践中可以更多的与同伴交流经验和思想，通过自己的付出获得他人的尊重；积极投身实践活动，也能让贫困生脚踏实地的专注于所做的事情，避免好高骛远，也从一定程度上减少了妒忌和虚荣的心理。

（4）给予积极全面的回应，减轻焦虑。个体的自我概念很大程度上取决于周围人对他的评价。对于贫困生来说，积极的评价、适当的表扬可以促进他们用更加乐观的态度来看待自己。很多贫困生试图用优异的成绩来报答父母、回馈学校，在学习上他们格外的努力，对自己的要求也比较高，老师、同学对他们的评价格外的看重，所以，当贫困生有进步的时候，及时的给予表扬、肯定，当贫困生在学习和生活上出现挫折，也要及时的给予关怀，这样可以激发他们的奋斗激情，也能减轻他们的焦虑情绪。

自我概念是个人对看待自身的方式，自我概念对个人的个性和行为有着重要的作用。大学是个体认知发展、三观形成的关键时期，贫困生全面看待自己、认识自己、定位自己，如何看待他人对自己的反馈，从社会活动中去评价自己，这对大学贫困生健康的心理培育起到一个积极的引导作用，只有逐渐完善自我概念，贫困生才能更好的克服由于经济贫困带来的心理障碍和问题，而健康积极的心理，也能促使贫困生形成更好的自我概念。

参考文献

[1] 周红.高校贫困生的心理问题及解决策略[J].重庆科技学院学报：社会科学版，2010（3）：181-182.

[2] 朱敬先.健康心理学[M].教育科学出版社，2002.

积极心理学的概念篇5

1 以生动有趣的例子引入极限的概念

著名的数学家、数学教育家赵访熊（1908-1996）教授指出“在教学中注重实效，反对照本宣科，应该经常用一些形象化、生动有趣的例子来讲解数学的基本概念”。 例如“国徽极限"的故事，“天安门上有个国徽，国徽里还有个小天安门，小天安门上还有个小国徽……，我们可以想象空间中存在一个点，在这个点周围有无穷多个天安门和无穷多个国徽。这个点就是天安门和国徽无穷系列的极限。这里讲的就是极限概念。

还有，著名的刘徽“割圆术”的例子。公元263年，中国数学家刘徽在《九章算术注》中提出“割园”之说。所谓“割圆术”， 在圆内作内接正六边形，每边边长均等于半径；再作正十二边形，从勾股定理出发，求得正十二边形的边长，如此类推，从内接n边形的边长可推知内接2n边形的边长。从圆内接正n边形每边边长，可求得内接2n边形的面积。这样，即使边数极多的内接正多边形面积也可以一步步求解。

根据极限观念，刘徽指出：随着圆内接正多边形边数的增加，它的周长和面积越来越接近圆周长和圆面积，“割之弥细，所失弥少，割之又割，以至于不可割，则与圆周合体而无所失矣”。 通过这些例子的讲解，可以引起学生的兴趣，开阔学生思维的广阔性和灵活性，激发他们学习微积分的热情。

2 引导学生知道微积分中极限思想的重要性

极限思想的运用是区别初等数学与高等数学的重要特征，把初等数学中对常量的研究，通过极限思想转变成微积分中变量的分析研究过程，同时伴随着由有限到无限观念的转变。极限也是贯穿微积分的重要知识点，可谓是没有极限思想就没有微积分。

极限概念是微积分最基本的概念，微积分中大量的其他基本概念都是用极限概念来表达的，例如连续、导数、定积分、级数、重积分概念、曲线积分概念及曲面积分概念等等。 因此，极限是研究无限的有力工具。例如在定积分的概念中，先通过无限可分，将有限的转化为无限的，再利用极限来研究，也就达到了利用极限来研究有限的目的由于极限概念是微积分的主要概念，极限理论是微积分的主要理论，极限是微积分的主要工具。因此，学生学好搞好极限概念，不仅能使学生学到必要的数学基本知识和技能，而且能为学生进行后期的专业课学习打好基础，增强学生的学习积极性。

3 帮助学生理解极限的概念

极限概念的重要性不言而喻。但学生难以很快地掌握极限， 极限概念的不理解，容易造成了学生对于极限存在及可导、还续等概念关系的混淆。所以极限概念的教学更应该注重学生领悟的过程，而不能操之过急。

首先，直观地给出极限的描述性定义。即“ 如果当数列x 的项数n无限地增大时， 无限地接近常数a，则称a是该数列的极限， 记作 x =a”。例如： =0， =3。在这里，数列x 无限地接近常数a，可以理解为“x 与常数a的距离x -a无限的减小”。因此，x -a就定量地刻画了x 与a的接近程度。x -a的值越小，则表示x 与常数a的接近程度越高。而x -a无限的减小，就可以认为x -a可以任意的小，要多小有多小。即任意跟定多么小的正数ε，当n无限增大时，x -a可以小于给定的正数ε。

积极心理学的概念篇6

关键词：新课标；课程改革；大学数学；高中数学

随着我国基础教育改革的深入和《高中数学新课程标准》（以下简称新课标）的颁布和实施，我国已经实现了全国范围的新课标改革。2001年开始，大批新课标下的高中毕业生进入大学学习。他们的数学知识结构和过去相比有了很大的不同，如何从教学内容、教学方法等方面对大学数学课程进行调整，已经是大学数学教育界亟待解决的问题。本文以微积分教学为例，从教学内容的角度分析、比较，得出大学数学教学内容的改革建议。

一、高中数学新旧课标的变化

新课改后的高中数学在学习内容上变化较大。很多大学学习的重要概念都已编入新一轮的高中数学教材中，如函数极限、导数、定积分、矩阵、行列式等。而高校教师认为需要在中学学习或者与大学数学学习有关的内容，现在却不学或减弱了，如复数、极坐标、数学归纳法、反函数等。教学模式方面的变化体现在，新教材更注重学生学习的主体地位，通过创设学生自主学习的情境，设计一些有层次的问题，让学生在教师的引导下，自主探究、合作学习，激发学生的学习积极性和创造能力。

二、大学数学与高中数学的差异

大学数学较之中学数学，理论性更强，内容更抽象。中学数学研究的大多是静态的数量关系，大学数学研究更加广泛的、动态的数量关系。另外，即使是对同一个概念的学习，高中数学偏重于形象的理解，大多满足于几何直观。而大学数学侧重公理化体系、逻辑推理以及数学符号的应用。

三、新课标下大学数学与高中数学在衔接中存在的问题及对策分析

大学数学与中学数学本身有本质的不同，再加上近年来高中数学新课改，而大学数学仍然沿用传统模式，这势必造成衔接中的问题。大一新生首先学习的大学数学课程是微积分，教学衔接矛盾最为明显。以下针对微积分几个重要的教学内容中表现出的衔接问题进行分析与对策研究。

第一，微积分中几个重要的概念，极限、连续、导数、定积分都在高中数学中有所涉及。但知识的难度和章节安排都有区别。如果教学中教师不讲明这些概念的区别，大一的新生可能会误会这些都已经学过而丧失积极性，反而错失了学习微积分的入门时机。

微积分课程的第一节课，教师可以给学生阐明大学数学和高中数学的联系和区别，让他们明白中学学习的数学知识将会在大学里得到深度和广度上的加强。比如：中学里学习的极限、连续、导数的概念多是从几何直观出发的描述，而不是精确的数学定义，在大学里要精确严密地学习这些概念，以达到公理化体系中逻辑推导的要求。再如：中学里的求导数和求积分大多是针对很简单的初等函数进行的，大学数学的研究对象更广泛，不拘泥于初等函数，对计算方法要求更高。同时，也会要求这些数学概念与实际相结合，提高知识联系实际的应用性。

知识章节安排上，大学微积分和高中微积分有个重大的不同：高中数学的导数和定积分的概念是没有通过极限定义的，因为极限的概念比较抽象难懂，而导数和定积分有一定实际应用背景，这是符合高中生认知特点的。但是大学数学强调极限是所有微积分概念的基础，几乎所有的微积分定义都是用极限这个工具定义的，教师应该向学生解释这个区别，在大学数学教学里揭示事物的本质，使学生消除困惑。

第二，大学数学强调基本概念的逻辑联系，很多涉及理论证明的部分，比如函数连续性的零点定理、微分中值定理等。而在高中数学中这方面的训练相对薄弱。让学生掌握数学中的理论推导方法也是大学数学和高中数学衔接的一个典型问题。针对这个问题，大学教师应该注重基本概念的讲解，数形结合，善用逻辑语言和数学符号，让学生深入理解数学概念。在证明问题时也可以实际例子引入，通过数学建模渐渐转化成数学问题，进一步利用微积分定理解决，循序渐进，让学生自然接受并掌握。

第三，知识的脱节是大学数学和高中数学衔接中的另一个问题。大学教师要注重适当补充一些中学删减了但大学数学又需要的知识点，如反函数的概念、三角函数恒等变形、极坐标等。这部分知识比较零碎生僻，学生心理上有些抗拒和畏难情绪。教师不必一次性补充，只要在相关章节相应补充。反函数的概念可以在导数这一章介绍，三角函数的恒等变形在不定积分部分，而极坐标的知识可安排在二重积分部分。教师不需要全面系统介绍这些知识点，只需要针对大学数学相关知识内容做介绍，体现数学工具学科的特点。

参考文献：

积极心理学的概念篇7

1、教师教育行为的概念

教师教育行为是个普遍的概念，但是具体指出教师的教育行为是什么，有什么特征表现，确是众说一词。如高潇怡等整理已有对教师教育行为研究的概念，认为“教师教育行为有广义和狭义之分，广义的定义是将教师的教育行为等同于教师对儿童所实施的全部教育；另一种是相对狭义的定义，主要是指外显的教育行为。”刘英丽指出“教育行为，是指教师在教育教学活动中的外显性活动和动作，它是教师教育教学思想、情感等的外在表现。”笔者认为教师教育行为是教师与幼儿互动过程中教师教育方法、策略以及教师所采用的一系列的教育手段和教师的思想观念，语言，情感以及人格魅力等因素的体现。

2、教师教育行为的维度

（1）期望

期望是指教师是否对学前儿童的行为建立恰当的标准，并努力要求学前儿童达到这些标准。例如幼儿园教育指导纲要（试行），幼儿园自己制定的规章制度，教育活动的目标等影响教师对幼儿的期望。

（2）接受

接受是指教师对学前儿童接纳和关爱的程度以及对学前儿童合理的心理需要敏感程度和满足程度。二、学前儿童自我概念

学前儿童自我概念是学前儿童对自身的感觉和认识。学前儿童自我意识的萌芽，是学前儿童自我概念的基础。学前儿童自我概念发展的核心机制，是他们在认识能力不断提高的同时，存在着与他人的相互作用。

三、教师教育行为对学前儿童自我概念形成的影响

现象学指出，我们看待自己的方式是理解我们行为的基础。我们做什么，以至我们学习到什么程度都取决于我们的自我概念。如果一个人觉得自己是拿破仑，那么他的行为就会像拿破仑，至少也会表达他对拿破仑的看法。如果一个人觉得自己反应迟钝或者觉得自己很笨，这种自我概念会影响他的认知表现。幼儿后期到童年期，幼儿的自我认识不断提高；自我中心性减弱，对成人的依赖性不断提高，顺从权威；二者相对平衡稳定地向前发展。教师的教育行为在这一阶段对学前儿童自我概念的初步形成具有积极或者消极的作用。我们主要从以下几个方面探讨教师教育行为对学前儿童自我概念的影响。

1、师幼互动对学前儿童自我概念的影响

《幼儿园教育指导纲要（试行）》第一部分总则第五条：幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。幼儿园的一日规程里面，活动是最主要的，那么师幼互动的频率也是非常高的。在互动过程中，如果教师对某个幼儿关注很多，经常给予表扬或者奖励，该幼儿在活动中表现的则更为积极，“我很棒，我是优秀的，我听老师的话，我积极回答问题”，建构积极的自我概念。但是如果教师经常对某些不太聪明或者很调皮的幼儿置之不理甚至用讽刺挖苦批评的语言，幼儿表现的很温顺，在活动中也极少表现自己。“我比较笨，老师不喜欢我；我不聪明；我不知道；我很讨厌”，建构消极的自我概念。例如笔者在幼儿园小班观察师幼互动中幼儿的反应，一位叫莹莹的小女孩（4岁）总是有些胆怯，很少回答问题，看到老师就有些紧张。有次教师要求幼儿用纸叠一些形状，莹莹动手能力似乎不强，教师见她很久都未叠好，便说到：“怎么这么笨！”我对莹莹说：“不要急，慢慢来。”她说：“我很笨，不会叠。”并且在以后的观察当中，发现该老师经常用本地话骂幼儿，如果表现不好，甚至用手去戳他们的脑袋或者禁止参加游戏。因此，教师与幼儿积极的互动，运用鼓励性的语言或者动作会促进学前儿童自我概念的发展。反之则亦然。

2、教师的性格特征对学前儿童自我概念的影响

幼儿教师的性格特征在其决定了教育方式，影响着她的教育活动模式，对幼儿自我概念的形成产生潜移默化的影响。大方开朗的教师在组织教学中，会积极调动幼儿的积极性，关注每一位儿童的发展，对待不同个性的幼儿采取不同的教育方法。性格也会影响一个人的思想观念，容易接受新事物、新理念、不拘泥于死板的教学模式的老师，会采用更加适合幼儿的教学方式和教育手段，幼儿也会逐渐形成积极的自我概念，在活动中展现自己的优势。相反，如果教师的性格属于安于现状思想比较保守类型，活动中坚持固有的理念，不懂变通，教学方法和教学模式单调，可能会造成幼儿消极的自我概念。良好性格特征的教师与幼儿的关系融洽，幼儿乐意亲近喜爱自己的老师，“我喜欢你；我很喜欢X老师；我以后也要像X老师那样”。反之，个性沉闷或者态度生硬的教师，幼儿表现出害怕或者恐惧教师，“我不喜欢上幼儿园；我不喜欢老师”。

积极心理学的概念篇8

关键词：自我概念；英语学习；视听说教学

养成深层的语言能力，是学生学习外语的终极目标，也是知识经济时代大学英语教学改革的方向。第二语言习得是一个复杂的过程，诸多因素影响学习者语言知识的内化。我们通过对近期外语学习动机理论的研究发现，国外学者们对动机探讨的视角在扩大，对学习者的个性特征十分关注。作为外语学习动机的内在因素之一，自我概念在外语学习中的作用愈来愈受到重视。

自我概念属人格心理学范畴。具有多维度、多层次结构的特征。层次结构的最上层是个人一般性的、整体的自我概念，简称“一般自我概念”；中间层是比较泛的自我概念类别，如社会、体貌、学业等方面的自我概念；底层则是个人在具体和局部范围内的表现所形成的自我概念。处于层次结构最上层的自我概念相对稳定；层次越低，自我概念的稳定性也越低。自我概念包括自我描述和自我评价两个主要方面。描述性的自我概念如“我很喜欢英语”；评价性的自我概念又称自尊，如“我的英语学得很好”。自我感知和评价往往受别人的影响。那些对自我概念产生影响的人物，研究者们称之为“重要他人”，包括自己的父母、老师、朋友、同学等。自我概念是一种主观意识，按主客观来分，每人都有6种自我：自己心目中的“我”、客观的“我”、别人眼中的“我”、我所发现的别人眼中的“我”、我希望变成的“我”以及我认为别人希望的“我”。自我概念关注的是个人自己心目中的“我”，但这种“我”受其他5种“我”的影响。

自我概念的多维度和多层次特征意味着：英语学习中的自我概念并不是一个孤立的现象，它应在一般自我概念之下，划分到学业自我概念中，与数学、语文等属同一层次。此外，英语学习涉及听、说、读、写、译等不同技能，学习者会在不同的技能方面表现出学习差异，有的人擅长语法，有的人擅长口语，有的人擅长听力，如此等等。因此英语学习自我概念又可细分为语音、语法、听、说、读、写等自我概念。这些具体的自我概念跟英语整体自我概念相互作用，相互依存，任何一方的变化必然引起另一方的改变。

英语学习者的口语自我概念是指学习者对自己的英语口头交际能力的自我感知和评价。教师在教学实践中发现，口语自我概念越好的学生对英语口头交际的兴趣越强烈，学习态度越积极，越能够更好地利用课堂上的视听材料。良好的口语自我概念同时也促使他们对读、写、译等其他技能的学习产生更强烈的学习动机，从而提高自己的整体水平。相反，口语自我概念不佳者，课堂学习焦虑明显，对口头交际有恐惧感，不敢开口，对课堂上视听材料的兴趣也不够浓厚。因此，口语自我概念与学习者的口语表达能力之间的关联极为密切。在大学英语视听说的教学中，教师应充分关注学习者口语自我概念的提升，使学习者对口头交际有浓厚的兴趣和强烈的自信，能利用视听材料获得最大量的信息输入，从而合理、正确地输出信息。

提升学习者的口语自我概念，完善视听说教学，应注意以下方面：

（1）重视语音教学。语音是心理器官的外化形式，如同人的五官，有美、丑之别。学习者语音的自我评价，极大地影响着其口语自我概念乃至整个英语学习。语音自我概念在学习者初学阶段与整个英语学习之间的相关是最为显著的。语音对学习者整个英语学习的影响，虽然随着学习层次的提高而减弱，但仍然对学习者学习英语的兴趣和自信程度有很大的影响。语音好的学生乐于表达自己，课堂上表现活跃；语音自我评价差的学生则羞于开口，课堂上表现得较为焦虑，对整个英语学习都缺乏信心。大学入学阶段，学习者相互之间语音差别较大。一般来说，来自边远或农村地区的学生，由于教师教学方法相对落后，学习过程中缺少必须的听力或声像材料，语音较差。由于客观原因造成的部分学习者语音水平低下，显然可以通过学习条件的改善而改进语音水平。视听说课程为这样一部分学生提供了机会。教师可引导学习者利用指定的视听材料，在看懂、听懂相关信息的同时，注意模仿优美、地道的发音，提高自己的语音水平。学习者英语语音水平的提高必然会刺激口头表达的欲望，这样视听说教学的效果会更好。

（2）重视合理输入信息。视听说的教学要求教师在课堂上坚持信息的输入与输出相结合的原则。信息的输入必须重视其合理性，才能使输入的信息被学习者理解、接受并使用。若输入的信息不合理，学生感到视听与说脱节，口语表达上难以用到新输入的信息，必然感到口语进步不大。这里所说信息输入的合理性包含两方面的要求：其一是输入量的合理性。若教师要求学生视听的量过大，学生难以完成要求，必然心生畏惧；要求学生视听的量过小，输入的信息同样难以对学生的口语表达产生刺激作用。信息输入的合理性的另一层意思指的是难易程度的合理。这要求教师提供的视听材料既要有一定的难度，有利于学生听力水平的提高，同时对学生而言又具有可接受性，能引起学生的兴趣，刺激学生开口说的欲望。多媒体教学设备、网络上丰富的视听材料为教师指导学生合理输入信息提供了可能性。学习者只有在接触了足够的可理解输入，积累了足够的语言能力后，输出才会自然出现。所以，合理的信息输入有助于学生口语自我评价及实际口头交际能力的提高。

（3）利用丰富的教学形式营造积极、开放的口语交际心理环境。单一的教学方法会使学生感到乏味，产生厌倦情绪。为使学生对自己的口语自我评价不断提高，保持学习英语口语的兴趣，激发非智力因素，教师应积极思考以不同的教学形式来使学生保持学习兴趣。在口语教学中宜按从易到难的顺序进行，如从简单的句型模仿——伙伴练习——小组讨论——看图说话——故事简述——短剧表演——演讲——辩论等。将不同的教学方法穿插于不同的教学阶段，使学生不断地在巩固和提高英语会话水平同时不断地产生新的乐趣。简单的句型模仿教学能使学生从简单的事情做起，积累和丰富语言库，纠正语音错误。故事简述及短剧表演可以锻炼学生的胆量，激励学生敢于在众人面前开口说话，做到活学活用。新闻报道、演讲及辩论是在学生打好了一定的语言基础之后的一种提高。他们会发现即使是较难的题材也能流畅地用英文表达，从而更增添了开口的信心和加强了沟通的能力。丰富的、由易及难的教学形式有利于学习者在进行口语操练的过程中不断提升口语自我评价，积极参与到课堂活动中来，也使得课堂气氛更加活跃、开放。

（4）自我概念与课堂焦虑是影响英语视听说教学的重要情感因素。自我概念与课堂焦虑二者之间又是互相影响互为关联的。学习者自我概念好，课堂焦虑程度相应较低；自我概念不好，课堂焦虑程度相应较高。视听说的课堂教学要求教师能引导学生充分利用视听设备及语言信息，实现口语交际的目的。教师在视听说的教学过程中，如能充分重视学生的口语自我概念，并且钻研提升口语自我概念的方法，将会极大提高课堂教学的效果。

参考文献

积极心理学的概念篇9

在西语语境中，自由概念的意涵虽然复杂，但英国著名思想家互·伯林关于消极自由和积极自由的划分，为把握自由概念提供了重要的分析框架。根据伯林的论述，消极自由和积极自由的概念与两组不同的问题有关：前者涉及控制的范围问题，后者涉及控制的来源问题。正是基于对这两组不同问题的回答，消极自由和积极自由具有不同的概念内涵。消极自由的内涵是；个人拥有不受他人控制独立地作出选择和活动的范围；自由本身不能不受到法律的限制，因为存在着与自由的价值同等或比自由的价值更高的价值；必须保留最低限度的自由，因而公共权力对自由的限制本身不能不受到限制。在此意义上，消极自由概念的实质是，个人自由应该有一个元论如何都不可侵犯的最小范围，因而应当在个人的自由权利和社会的公共权威之间，划定一条边际界限。这也就是严复所说的“群已权界”之意。积极自由概念则与之不同，它源自个人想要成为自己的主人的愿望。它的内涵是，我希望我的生活与选择，能够由我本身来决定，而不是取决于任何外界的力量；我希望成为我自己的意志，而不是别人意志的工具；我要做一个主动者，能为自己作出选择并为自己的选择负责。

上述两种自由概念不仅意义内涵相互区别，而且属于不同的范畴系统。消极自由涉及个体权利与公共权威之间的关系，处理的是社会政治问题，属于社会政治理论的范畴；它基本上不涉及意志自由的问题，不属于道德哲学的范畴。因此，j·s·密尔在其《论自由》一书中，开宗明义便指出其所要讨论的自由“不是所谓意志自由，……乃是公民自由或称社会自由，也就是要探讨社会所能合法施用于个人的权力的性质和限度。”①积极自由涉及个体“以自由意志追寻人生中道德的尊严与创造的意义问题，”②它以意志自由为根据，导出道德自由之结论，并由此引入政治社会自由的讨论。因而，积极自由主要是个人伦理和道德哲学的范畴。

本文作者看来，两种自由概念不仅意义内涵和范畴性质相互区别，而且具有不同的文化特征。消极自由作为社会政治概念，它对个体基本自由权利的确认与维护，对公共权力侵害自由的警惕与防范，体现的是西方近代以来市场经济和市民社会的历史要求，具有鲜明的现代性特征，是典型的西方文明的价值理念。积极自由作为道德哲学范畴，则有所不同。就其强调道德意志的自由、自主、自律而言，显然不能视为西方文明所独有的思想资源。

基干上述两种自由概念的解析，以下将从两个层面检讨儒学与自由概念的关系。

二

早在1895年，启蒙思想家严复在那篇著名的《论世变之亟》》里比较中西文化的区别时，就已经点出了以儒学为代表的中国传统文化中自由思想资源匮缺的事实：“夫自由一言，真中国历古圣贤之深畏，而从未尝立以为教者也。”③谙熟西方自由思想传统、翻译过密尔《论自由》的严复，其立论的基本理论参照正是上述社会理论意义上的消极自由概念。问题是，从这一概念出发，判断儒学传统匮缺消极自由思想资源的主要依据是什么？

从价值系统来看，儒学传统重视的是人伦秩序，如《礼记·礼运篇》》的父慈、子孝、兄良、弟悌、夫义、妇听、长惠、幼顺、君仁、臣忠就被称为十义，孟子也有所谓五伦之说：“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”（《孟子·腾文公上》）人伦秩序强化的是伦理规范、道德义务，不是政治法律意义上的权利意识。在儒家人伦秩序的笼罩中，义务是第一次序的概念，人的权利意识则始终被压缩、消解在义务观念之下。随着人的权利意识的压缩与消解，自由的范围也就无从确认，因为自由的范围实质是人的权利范围。

就政治思维而言，儒学视野下的政治与伦理并无边界区分，政治生活不过是入伦秩序的延长。“在政治领域内，王或皇帝自然是人伦秩序的中心点。因此，任何政治方面的改善都必须从这个中心点的价值自觉开始。这便是‘内圣外王’的理论基础”①所谓“格君心之非”、“仁心仁政”、“正心诚意”，都只是对权力掌握者的伦理道德的约束与规范。这一思想基调使儒学传统内部始终无法形成一套系统运用法律、制度对于政治权力加以约束、制衡的观念。缺乏这一观念是儒学传统不具备消极自由概念的另一重要标志，因为消极自由概念的基本要义之一即是要通过法律、制度的约束以防范政治权力对自由范围的侵犯。

以社会功能来说，自汉代董仲舒提出“罢黜百家，独尊儒术”始，儒学的社会功能逐渐定位于传统中国政治合法性的理论论证。董氏以“王道之三纲，可求干天”（《春秋繁露·基义》）揭开了合法性论证的序幕，儒学也由此开始了经学化的历史进程。从今文经学、古文经学到宋学，经学形态的演变并未改变经学化的儒学所承担的社会政治功能。历史的经验表明，承担合法性论证的儒学支撑的是以皇权为中心的专制政体。于是，在社会政治功能层面，儒学与消极自由的精神理念形成高度紧张和尖锐冲突，因为社会政治意义上的自由理念恰好是专制政体的对立面。这也是五四时期儒学传统受到政治自由主义者否定、批判的基本原因。

需要指出的是，上述分析主要不是价值评判，而是儒学传统匮缺消极自由思想资源的历史事实描述。陈述这一历史事实旨在表明，古老的儒学传统与现代性社会政治理念毕竟相隔甚远。因此，既不能从儒学传统内部单向地直接开出消极自由观念，也不能在二者之间进行简单的双向对接。儒学与消极自由观念的现代连接必须走出思想理论演绎的思维误区，建构于社会土壤条件的培育。这意味着儒学与消极自由观念的现代连接需要构筑相应的社会前提，而消极自由观念之精神落实干制度运作、其基础植根于市场经济是根本性的两个方面。这是因为，消极自由不仅是一套观念体系，更重要的是保障人的基本权利的制度框架、防止公共权力侵害自由的制衡机制。同时，消极自由无论作为思想理念还是体制结构，本身是市场经济的产物，换言之，市场经济是消极自由的观念和体制根本性的支撑条件。在非市场的经济条件下，由于作为公共权力的国家是社会资源的主要垄断者，是各种服务和就业机会的唯一提供者，它“拥有无限的强制权力”，消极自由根本就无从谈起。只有随着体制结构和市场机制这些相应的社会土壤条件的建构和培育，消极自由观念才能获得坚实的基础，儒学与这一现代观念的对话、勾通。

连接才能找到现实的支撑。从这个角度来看，儒学与消极自由观念的现代连接确实不是观念层两点一线的理论推演所能解决的，它本身是三点（市场经济及相应的社会政治机制一消极自由观念一儒学）之间逐渐调适的社会演化过程。

儒学传统虽然匮乏社会政治理论意义上的消极自由的思想观念，却蕴涵着极为丰富的道德哲学意义上的积极自由的思想资源。这一思想资源集中体现为“为仁由己”的命题表达，其实质是对个体道德意志自由的确认与凸现。“发现道德意志的自由，并自觉到它的重要性，中国自孔子已然。这在中国史上，的确是一次极重大的发现。经此发现以后，人才有真实的自我，人的尊严和做自己的主人这些重要的人理才能讲。”⑤

从儒学传统的历史来看，确认、强化个体道德意志选择的自主、自由，是贯穿其思想发展的一条主线。孔子就再三强调“为仁由己”（《论语·颜渊》）、“我欲仁，斯仁至矣”以论语·述而》）、“当仁不让于师”（〈论语·卫灵公〉）。孟子把对“仁”的自我寻求扩展为对“义”的主动选择：“生，亦我所欲也；义，亦我所欲也。二者不可皆得，舍生而取义者也。”（《孟子·告子上》）宋学家则进一步把仁确认为“天理”，使之提升到本体论的高度，并强调对天理即仁的自觉体验、践履以及对私欲的自我舍弃、抑制：“仁者，本心之全德。……心之全德，莫非天理，而亦不能不坏于人欲；故为仁者，必有以胜私欲而复于礼，则事皆天理，而本心之德，复全于我矣。”（朱熹：《四书集注·论语卷颜渊》）从先秦到宋代，高扬主体的道德自律，树立人的伦理学主体性的庄严伟大，构成了儒学传统中宝贵的精神资源。

儒学突出主体的道德自主、道德自律不仅在道德伦理层面展示出普遍的积极意义，而且在社会政治层面发挥着特殊的规范功能。如果说前者的普遍意义指向的是每个个体，主张人人皆为尧舜，成为君子、成为道德人；那么后者的特殊功能主要针对的是统治者，要求他们自我道德完善、道德自律，成为圣人。因而，一方面，成圣成德者方可为王，修齐治平的内圣外王之道构成获取、掌握权力者的规范模式s另一方面，“治道必本于正心修身”（《朱子语类》卷一0八页），统治者要严于律己，正人正己。只有正己，才能正人。“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”（《论语·子路》）统治者应当经常反省自身，检讨自己：“行有不得者反求诸己”，这样才能“其身正而天下归之”（《孟子·离娄上》）。显然，高度强调权力掌握者的道德自律，“这是儒家政治伦理哲学所能达到的高层境界。”③从这一角度来看，儒学传统中丰厚的道德哲学意义上的积极自由的思想资源在政治领域中确有其正面的功能和意义，因为道德自律始终是约束权力掌握者不可或缺的重要方面。

然而，如上所说，儒学传统始终混淆伦理道德与政治的边际界限，并把政治伦理道德化，由此却导致了其积极自由的道德资源在政治领域中的运用具有双重后果：一方面，积极自由所体现的内在的道德自律，在缺乏对权力的外在制度制衡条件下，作为对权力的道德约束，它在政治领域的功能发挥会遭到软化并最终归于无效。因为中国传统政治的历史经验表明，对暴君昏君贪官污吏讲正心修身、道德自律事实上完全无用。另一方面，作为积极自由之体现的道德自主，在儒学话语系统中意味着克己无我、成仁成德，即成为圣人。但问题是圣人不仅要立己而且要立人，不仅要成己也要成物。立己、成已是存心养性、立修身之德，立人、成物则是事天济众、施教化之功。从立己到立人、从成己到成物，便是从内圣到外王的转化过程。这一转化赋予了圣王在社会生活中的道德主宰、道德教化的功能，即宋儒所说的“启众生之蒙，去众生之昏”。在圣王的道德主宰之下，个体完全丧失了作出任何道德选择的自由，只有“存天理，灭人欲”，只有彻底服从的义务。为了确保个体的服从和圣王的绝对主宰、统治，刑法与教化成为圣王不可或缺的两大统治手段：“圣王为治，修刑罚以齐众，明教化以善俗。”（《二程集·河南程氏遣书》卷二）前者是以刑杀人、硬性控制，后者是以理杀人、软性约束。这样，从圣人到圣王的转化实际上是圣人的道德自主异化为道德（教化）与政治（刑罚）双重专制的过程：道德层面的积极自由终于在社会政治领域走向了自由的反面。

由此可见，儒学传统中积极自由的思想资源犹如一把双刃剑：在伦理道德层面，它高扬道德主体的意志自由，强化主体的道德自律、道德完善，具有政治伦理的规范功能；然而，在社会政治层面，它却最终导向道德与政治专制，走向自由的反面。笔者认为，化解这一双刃性的关键在干，设置积极自由的伦理道德的边际界限，即把积极自由的意义功能定位于个体、定位于伦理道德领域。这样，一方面可以确保个体道德选择的自由，从而也有利于发挥道德自律的政治伦理功能。在此条件下，儒学传统中积极自由的伦理道德资源，诸如自我节制、严于律己、正心修身、讲究气节等等，将在现代生活中包括对政治人格的塑造起到积极作用。另一方面，则是避免个人道德意志的选择问题与社会政治问题的混淆，从而为消极自由观念的建构赢得独立的空间。因为上述概念分析表明，消极自由属于社会政治范畴，其指向是社会政治领域，涉及对个体基本自由权利的政治法律体制的保障，与积极自由所指的个体意志自由、道德选择无关。套用儒家的话说，消极自由是“治人”的范围，积极自由是“修己”的领域。把“修己”混同于“治人”，不仅会削弱、损害“修己”的伦理道德意义，更重要的是将妨碍对“治人”（政治法律）的制度性设计。总之，只有通过边界划分（伦理道德与政治法律）、功能定位（个体与社会），儒学传统中积极自由的伦理道德资源才能获得现代意义，上述消极自由观念的建构才能赢得独立的发育空间。

基于上述分析，本文的结论是：在社会政治层面，儒学传统之社会必须外引消极自由的观念，并使其精神落实于制度运作、其基础植根于市场经济。在此条件下，儒学与消极自由观念的现代连接才能获得现实的支撑；在伦理道德层面，儒学传统之文化需要内接其积极自由的思想资源，将其定位于个人，并为之设置伦理道德的边界范围，发挥其政治伦理的意义功能。这是儒学与自由观念现代连接不可或缺的两个方面，二者的有机结合将导向消极自由与积极自由、政治与伦理、现代与（儒学）传统的相互支撑和双向互补。

注：

[1]【英】约翰·密尔：《论自由》，程崇华译，商务印书馆1982年版，第1页．

②林毓生：《中国传统的创造性转化》，三联书店1988年版，申73页．

[3]]《严复集》第1册，王拭编，中华书局1986年版，第3页．

④余英时：《中国思想传统的现代诠释》，江苏入民出版社1995年版，第33页．

积极心理学的概念篇10

【关键词】积分概念，教学研究，历史发展

一、积分概念的产生及发展过程

《中国大百科全书・数学》有关“积分”的定义为：积分是“定积分（黎曼积分）与不定积分的统称；它们作为对函数的运算，是求导（函）数和微分运算的逆运算.”该条目接着给出不定积分和定积分的界定，进一步说明，定积分可以在区间有穷与函数有界两个方面加以推广为广义积分，积分概念在变量的个数上还可以推广到多元函数积分.

德国数学家莱布尼茨首先在著作中使用术语“calculus summatorius”表示积分，意思是“求和计算”.瑞士数学家约翰・伯努利主张将“求和计算”改为“求整计算”（calculus integralis），成为“积分学”（integral calculus）这一概念的前身.约翰的哥哥雅各・伯努利最初也使用“求和计算”，后来将其命名为“积分”（integral），成为今天的专业术语.我国数学中的“积分”一词是由清代数学家李善兰翻译“integral”创用的，沿用至今.

积分的产生和发展过程可分为三个阶段.准备阶段（17世纪中叶之前），公元前5世纪古希腊数学家德谟克里特创立了原子论.认为：线段、面积和立体都是由一些不可再分的原子构成的，而面积、体积的计算方法就是将这些“原子”逐渐累加起来.实质上这已体现了积分的基本思想：将所求量分割成若干细小的部分，找出某种关系后，再将这些细小的部分用便于计算的形式积累起来，最后求出未知量的和.这和现代的积分法相比，主要没有严格的极限思想.创建阶段（17世纪中叶～19世纪），英国数学家牛顿给出流量的定义：“在相同时间内产生的量的大小取决于它们增加和生成的速度的大小，这样的速度称为流数，而所产生的量称为流量.”流数可视为今天我们学习的导数，也近似于微分.那么流数之逆就相当于逆导数或不定积分.莱布尼茨把积分定义为“一个量的所有值的和，或无穷多个无限窄的矩形的和”.他强调“和”即为积分的意思.之后又论述了求积问题与微分的互逆性，并指出“积分”与“微分”的实质就是“和”与“差”.但在当时，积分作为一种逆运算的观点比作为和的观点更为流行.完善阶段（19世纪～20世纪），1823年法国数学家柯西首次给出现代初等积分学教程中采用的定义.1854年德国数学家黎曼推广了柯西积分的定义，强调在积分存在的情况下，极限值与划分区间的方式和所选取的点集无关.随着德国数学家魏尔斯特拉斯ε―δ语言的建立，极限概念得到了完善，从而分析学的算术化宣告完成.积分概念也“进化”到20世纪大学教科书中采用的ε―δ语言所阐述的形式.

二、数学教育中的积分概念

中学的积分教学，仅仅讲授定积分知识.教学内容是由任一多边形面积可以通过分割求和来得到，利用类似方法来求曲线围成的区域的面积，从而引入定积分.通过对曲边梯形面积和弹簧拉力做功两个例题的研究，运用分割，以直代曲，求和，取极限的方法使定积分的概念逐步建立起来.两个例题都是实际问题，虽然意义不同，但是解决问题的方法和步骤都归结为求一个函数在某一闭区间上和式的极限问题.2007年人教版《普通高中课程标准实验教科书数学选修2―2》中定积分定义虽然在文字表述上很直观，但还需借助几何图形，便于学生理解.《全日制普通高级中学数学教学大纲》和《普通高中数学课程标准（实验）》都强调“引导学生初步了解定积分的概念，体会定积分的基本思想”.

华东师范大学数学系编写的第三版《数学分析》中关于定积分概念同样也是从曲边梯形面积和变力做功两个例子引出的.所引用的两个问题最终归结为一个特定形式的和式逼近，而解决这类问题的思想方法概括起来就是“分割，近似求和，取极限”.对于不定积分，教材通过引入原函数的概念叙述定义.简单来说，就是求一个未知函数，使其导函数恰好是某一已知函数.

中学和大学的积分概念存在着异同.相同之处在于教学方法和思想类似，均为“分割，近似求和，取极限”.不同之处为中学的定积分概念采用了黎曼在1854年论文中叙述的定义，而大学的不定积分与柯西在《无穷小教程》中定义的相似，定积分定义运用魏尔斯特拉斯给出的ε―δ的极限定义来叙述，相对于中学的定积分定义来说比较注重符号化、形式化.

三、积分概念的教学探讨

中国从1978年开始在高中人教版数学教科书中加入微积分内容.积分自然也成为数学教学的一部分.通过以上的比较分析，我们提出三点关于积分概念教学的建议：

1.遵循数学发展规律，建立积分教学的衔接性联系

从数学发展史上来看，黎曼在柯西积分的基础上加以推广，于1854年给出更为接近今天高中的定积分概念.之后魏尔斯特拉斯的ε―δ语言定义类似于当今大学的定积分概念.因此，高中和大学的积分概念应该遵循数学史发展规律，由浅入深.中学阶段需要学生了解积分的概念，特别对概念中思维关系的理解，体会近似代替思想和定积分思想.大学阶段积分的教学需要学生深刻理解积分概念，还需要在数学及其他学科领域应用这种“和式的极限”思想.

2.根据学生的受教育程度和理解程度不同实施教学

中学阶段对由直线段和圆弧围成的平面几何图形面积计算相对容易，而对于由任意曲线围成的平面区域的面积计算就束手无策.极限概念的出现解决了这一问题.黎曼给出的定积分定义是在几何直观下建立的，学生容易理解.大学阶段定积分定义简化为ε―δ语言的形式，完全脱离几何学，只在数的观念上建立，因而相比高中的定义就更加抽象，在理解程度上有所难度.由此，我们在教学中要改善教与学的方式，使学生主动地学习.不能只限于形式化的表达，应注意揭示数学的本质.

3.注重体现积分概念的来龙去脉，引导学生经历积分概念从具体到抽象的过程认知心理学研究表明，概念的形成要求学生由大量的具体事例概括出关键特征，即新概念.积分概念较为抽象，在教学中要注重体现积分概念的来龙去脉，通过对具体事例的讲解分析，引导学生经历概念从具体到抽象的过程，从而在运用中逐渐理解积分概念的本质.

总之，了解积分概念的产生和发展，掌握不同教育阶段的积分概念，并与历史上的积分概念进行对比学习，客观分析在教学实际中可能出现的问题，才能达到更好的教学效果！

【参考文献】

[1]袁传宽.积分.见：中国大百科全书・数学.北京：中国大百科全书出版社.1988：311.

[2]梁宗巨.世界数学史简编[M].辽宁人民出版社.1981：242.

[3]梁宗巨，王青建，孙宏安编.世界数学通史（下册・二）[M].沈阳：辽宁教育出版社.2001：636.