生命教育的重要性十篇

生命教育的重要性篇1

近年高校频发伤人伤己的恶性事件。由于学业压力、就业压力、感情压力的影响，很多学生选择了自杀来结束生命;有的则因为与他人关系的不和谐，对他人生命造成了伤害，如复旦大学的投毒杀人案。种种案例表明，当前高校学生的生命意识薄弱，生命观念不强。部分学生对生活感到茫然、对未来很模糊，甚至有自杀的想法。很多学生虽然有珍惜自我生命的意识，但是对身边的其他生命却很冷淡，如虐猫虐狗这类行为也时有发生。

由此看来，高校学生对生命漠视的这一现状较为严重，对他们的生命教育不容忽视。很多高校并没有意识到生命教育的重要性，几乎没有开展过生命教育，即使是在校园惨剧发生后，也多为封锁消息或只是简单的通报，并没有系统的对学生展开生命教育。高校生活是人生中较为关键的一个阶段，但在实际的生活中，高校学生在成长的过程中，人文教育往往不足，这样就使学生很难在生命中构建自我的价值观，很多人都处在一种迷茫的阶段。高校学生很需要这种生命教育来引导和帮助自己，生命教育可以指导学生热爱生命、关怀自己与他人。这种教育有助于学生构建健全的人格，正确的处理自己的情绪、态度，培养社会责任感，能经得起考验，真正在社会上立足。有些高校虽然开展了生命教育，但是却陷入了一个误区，把生命教育当作是学科教育，通过课堂的讲述展开教学，但是价值观的建立通过普通的教学是无法完成的。

生命系统理论的研究不足，缺乏实践，没有相应的体系都暴露了高校在生命教育中的不足。当前的形势下，由于应试教育长期占据主导地位，师生均面临着教学、考核压力，我国高校尚且不具备单独开设生命教育理论实践课的条件，生命教育理念相对滞后，生命教育的实践几乎没有机会在高校校园内展开。这种高校生命教育的缺失导致很多学生不能够独立在社会上立足，对生命的尊重也不够。要想这一状况得到改善，就务必加强对高校学生的生命教育，这种教育是必不可少的。

二、高校学生进行生命教育的途径

(一)转变教育观念生命教育需确立以生命为核心的理念，尊重生命，珍惜生命。任何不尊重生命，违背生命理念的观点都应予以剔除和转变。传统的教育观念把生命教育也当作一门学科知识进行传授，观念陈旧，不够深入。生命教育应该做到专门化，普通课堂教育在某种程度上也是起到教育作用的，不能忽略其作用。更要在知识的传递中引入技能的传递，教会他们如何生存，给予他们生存技能与生命保护技能。生命教育不能只停留在课上的时间，课下学校也应该对学生的心理状态进行关注，让生命教育成为一种日常，融入生活的方方面面，让学生对生命的敬畏与尊重成为一种习惯，真正领悟到生命的意义与价值。生命教育不能局限于学校的教育，学校也应该与家长及时沟通，反映学生的真实情况。高校学生大部分离家在外，如果学校能及时地与家长沟通，对于学生的成长、身心的健康都是有多裨益的。高校生命教育还应该与社会相结合，与社会上的一些团体组织相沟通，展开合作，例如参观一些相关的博物馆等，多方合作，共同推进高校生命教育的展开。

(二)开展教育体验通过组织体验式的活动，让学生真实地感受到生命的不易，引发他们对生命、对生活的思考。例如，让他们闭上眼睛，体会盲人生活的艰辛;组织他们观看类似《千手观音》这样励志的电视作品。只有亲身的体会，才能让他们切实地体会到生命的价值。在开展教育体验的过程中，参与者的多重感官会被调动起来，活动中会凸显每个人的个性特点，反映出他们最真实的一面。通过一种不设防的状态，体验生活，感悟行为，在反思中完成对生命的教育感悟，并通过交流探讨身边的真实案例，体会生命的教育。各种抗震救灾的视频、各种高校的案例，都应该被利用起来，学生在对生命的尊重与漠视的两种态度对比中，提炼出自己的感悟与理解，生命的教育本质上是在鼓励学生珍视、尊重生命，领悟生命的价值，依靠单纯的课堂知识输出是很难完成的，而体验式的教育却能带给他们更直观、更切实的感受。

生命教育的重要性篇2

关键词：初中生物学教学；生命教育；渗透

引导学生正确地认清生命的本质，使学生更懂得珍惜生命、尊重生命是生命教育的目的。同时，加强生命教育也可以增强学生对社会的责任意识，也能使他们对自己的生活更加有信心，有利于学生树立正确的人生观，发展健全的人格，从而使学生健康生长。

一、在初中生物学教学中渗透生命教育的意义之所在

初中生物学科是渗透生命教育的最佳学科，生命教育可以通过多种教育形式展开。作为生物学老师，我们不能单纯地传播教材里的知识点，不能单纯地按照大纲和教材的理论说教，应当把生命的丰富内容以及生命的奥妙传达给学生；并结合实际，渗透到各部分的相关教学内容中，让学生更接近生命的本质。因此，将说教改为让学生单独体验和感悟，这样得出来的结论才更能让学生有深刻的印象；同时，也更能让学生对生命的奥秘充满探索的欲望，激发他们对生物学科的学习兴趣，更好地理解生命。

任何一个新生命的到来都要经过孕育的过程，生命的孕育和生命的发展是生命教育中的一个方面。初中生物学教材中包含着生命的孕育、发展等过程，渗透生命教育后的生物课不仅仅是让学生明白这些知识，而是通过对学生进行生命教育来培养学生对生命的尊重和爱惜，在生活中以热爱生命的积极态度应对每一天。通过生命教育的渗透，学生也会懂得对他人尊重、关怀和欣赏，这有利于树立积极的人生观。

二、初中生物学教学中所包含的生命教育的内容

1.初中生物学教材中与生命教育相关的内容

生命的基本结构单位是初中生物学教材中讲述的重要内容，新生命的孕育、发展到诞生的过程也是重要内容。此外，初中的生物教材中还有一个人的青春期生理和心理的发展特征、人体遗传和变异，对人的整体性也有一定的涉及。同时在初中生物学教材中还有一些常见遗传病和常见的传染病的介绍。通过对初中生物学教材的学习可以懂得健康的概念，从而形成健康的饮食作息规律。同时也能懂得一些遗传病的特征，懂得预防一些常见的传染病，对一些常用药也会有一定的认识。通过对初中生物学教材的学习可以认识生命的基本状况。

2.注重引导学生正确地认识生命，进而珍惜生命

初中生物学教学中包含了一些生物繁殖的内容，通过对此的学习和老师的讲解，可以让学生认识生命，感受到生命到来的不易。这些知识能让学生懂得生命在大自然中的渺小和神奇性，从而让学生体会生命到来的艰难程度，激发学生对生命的珍惜意识。

在教学过程中，我们还可以利用不同的教育方式来让学生更好地接受生命的本质，比如，在讲到“新生命的孕育和诞生”时，就可以利用电子教学的模式，利用多媒体课件来让学生较为直观地认识这个过程。同时，也可以让学生感受到自豪，因为在父亲的几亿个中，经过层层的筛选，最终只有一个最强壮的可以与卵细胞结合，从而产生新生命。从受精卵形成，再到新生命的降生，这其中需要经过母亲长时间的孕育，可以激发学生的感恩之心。

3.让学生对于生与死有自己的思考

世间有生命的万物都有生死，生老病死是世间永恒的规律。通过在初中生物学教学中加强生命教育可以让学生更好地认识到生命的珍贵，正是因为每一个生命都会死去，生命才显得更加珍贵、更有价值。如何活在这个世界上才更有尊严，是生命价值的重要体现。让学生对生与死有更好的思考，有利于学生实现自我的生命价值，也是生命教育的终极目标。有意义、有价值、有尊严的生命应该是每一个学生的追求。

4.启发学生思考平等对待生命、尊重每一个生命

生命生而平等，没有优劣尊卑之说。在初中生物学教学中渗透生命教育有利于学生树立积极的、向上的人生观，能更好地认清人类生活的家园。要知道所有的生命都是平等的，我们和其他生物共同生活在一个家园，应该尽自己的力量来保护每一个生命。学校可以通过组织学生参加拯救濒危野生动物的方式来培养学生对生命的热爱。

在初中生物学教学中融入生命教育可以有不同的形式，如，在课堂上进行、通过实验进行，还可以通过课外实践的方式进行。总之，不同的方式，都是希望学生可以更好地认清生命的本质，热爱生命，更好地实现自我的人生价值。从爱惜自己的生命开始，逐渐扩展到热爱社会。生命教育的实质就是通过对生命的探究，激发学生对生命的热情，从而做到平等地对待每一个生命，尊重和珍惜他人和自己的生命，关爱自然、关爱生命，让生命更有价值，共同构建和平、友爱的新社会。

参考文献：

生命教育的重要性篇3

关键词：体育教育生命教育教育改革

目前，我国在中学体育教育方面仍然存在诸多问题，许多体育教师受陈旧落后的教学理念影响，片面强调身体锻炼，忽视了关于生命价值的宣传和教育。另外，由于体育课在很多学校被视为公共课程，故只关注学生体育成绩的量化考核，淡化生命价值意识的培养成为了常态。同时，体育教学模式过于传统和单一，不能很好地尊重和发展学生的生命潜力。此外，在体育教育教学过程中，教育者过于强调“身体健康”的重要性，而忽视了“心理和精神健康”的重要性。

一、生命教育

1.生命教育的内涵

总结提炼相关研究观点可知，生命教育本质上是根据每个个体生命的不同特征，遵循个体正常的生理规律，以个体的生命潜质为基础，通过良好的引导和教育促进个体生命意识的觉醒，开启个体的精神世界，使个体的生命潜能得到激发，生活质量得到提高，同时注重个体生命发展的整体性，使个体人格健全、个性鲜明、生命活力充沛的一系列教育活动。从生命教育的角度看，教育的本质是通过对学生生活和生理的训练来促进学生生活质量的提高。生命教育的核心理念在于引导学生正确评价每个个体生命的价值，进而理解生命乃至生活的真正意义。

2.国外生命教育的发展情况

国外的生命教育起源较早，对生命教育的特点和实践传播方式已经有了较为完善的研究。在1968年初的美国，杰唐纳华特士首次提出了生命教育思想，并在学校广泛推行和实践这一理念。美国的中小学成为贯彻生命教育的主要场所，截止1976年，美国开设生命教育课程的中小学已达1500余所，到了20世纪90年代，生命教育在美国的中小学层面基本得到普及。日本在20世纪后期，在其青少年中出现了破坏环境、浪费资源的情况，甚至出现大量的自杀、欺侮、杀人等极端现象。针对这些现象，日本在1989年修订了新的中小学教学大纲，明确了“以敬畏生命、尊重人”的精神为德育目标。3.国内生命教育的发展情况1976年初，我国从日本引入了生命教育这一概念，并逐步推广。1998年，台湾地区开展了针对中学生群体的大型系列生命教育活动，并获得了各级中等学校以及教育界领域许多专家学者的积极响应和支持。20世纪90年代以来，我国大陆地区也开始全面推行素质教育，要求在中小学教育过程中关心学生、尊重学生、信任学生、理解学生，同时切实贯彻以人为本的教育理念。社会各界和教育部门也积极开展了以促进中小学生生命健康成长的主题活动，并取得了许多可喜的成绩。

二、生命教育与中学体育教育的关系

体育教育的终极目标和落脚点是人的生命。在我国，家长和社会在孩子的婴幼儿时期会高度关注其健康成长的状况，一旦进入学校教育，尤其是到了有升学压力的中学后，教师和家长的关注点大多落在孩子的学习成绩上。至于学校的体育教育，往往只以取得体育成绩作为教学目标。然而，素质教育要求培养德、智、体、美全面发展的学生，要实现素质教育就离不开学校的体育教育。

1.生命教育是中学体育教育的主要思想

中学生处于生长发育的黄金时期，其人生观、世界观和价值观正逐步形成，具有极大的可塑性。因此，在中学体育教育中，积极主动把握学生的成长关键期，以生命教育作为中学体育教育的主要思想，开展一系列融合生命意义、生命本源和生命价值的体育教学活动对学生成长成才有着重要意义。

2.中学体育教育是生命教育的重要实践

中学体育教育不仅要以锻炼学生强健的身体为教学任务，更要以培养学生良好的心理素质和正确的人生观、世界观和价值观为目标。为了推进中学体育教育的改革，其必须以生命教育作为切入点，让学生在生命教育理念的指导下进行各类体育训练并积极配合教学，从而更好地认识生命、尊重生命、理解生命、善待生命和享受生命，在体育教育过程中实现生理和心理层面的双重完善，为今后的学习、工作和生活打下坚实的基础。

三、“生命教育”视角下，中学体育教育的改革

当前，随着时展步伐的加快，教育体制改革也迫在眉睫。从我国中学体育教学的发展现状看，其主要存在着教学模式单一、教学观念陈旧、教学目标不合理等问题。为适应时展的步伐，提高学生的整体素质，中学体育教育改革应抓住机遇，从“生命教育”的视角出发，将生命教育融入中学体育教育的课程之中，强化师生的生命价值意识，尊重生命的个性化和多元化，关注生命的整体性。

1.在体育教育中，强化生命价值意识

中学体育教育融入“生命教育”理念，通过丰富多样的系列体育运动训练，让学生在体育锻炼中慢慢感受其自身的身体变化，增加心理体验，可以强化学生对生命的理解，同时有助于学生生命价值意识的觉醒，从而使学生在敬畏生命的基础上尊重和珍惜生命。同时，体育教师自身也必须怀有对生命的敬畏之心，细心观察学生的发展，并根据学生情况，从学生成长成才的实际需求出发，将体育知识、体育精神、体育技能，融入日常的体育教学中。

2.在体育教育中，尊重生命的个性化和多元化

个体的生命是由多重生命层次构成的，同时，个体又生活在一个复杂的生态圈中，由此形成了个体的个性化和多元化。在个性、爱好和身体素质等方面，每位学生都具备自身的特点。因此体育教师应该尊重每位学生身心发展的不同特点，理解学生群体中存在的对生命价值认识程度的差异。在体育教学过程中，教师要通过营造一个自由、民主与和谐的教学氛围使学生获得最大程度的愉悦体验，同时获得最大程度的成就感。

生命教育的重要性篇4

素质教育是20世纪80年代中期产生的与“应试教育”相对立的―个概念。提出素质教育的直接原因是为了克服应试教育的弊端，但是，实施素质教育决不仅仅是对应试教育的简单否定，而是有其深刻的背景和意义。1999年6月《中共中央国务院关于深化教育改革全面实施素质教育的决定》明确指出：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。这一表述，反映了素质教育的内涵，具有强烈的时代性、先进性、针对性。

那么究竟什么是素质教育?笔者认为可以概括为：素质教育是以促进学生的身心发展为目的，以提高国民的思想道德、科学文化、劳动技术、身体心理素质为宗旨的基础教育。素质教育是对学生本体的教育，是以提高人的生命质量为最终目的的教育。素质教育揭示了基础教育的本质属性。是基础教育改革实践的产物，随着各地广大教育工作者的积极实践，也出现了“愉快教育”“和谐教育”“成功教育”“生本教育”等教育改革模式。这些教改模式对促进学生的发展起了十分重要的作用，本文试图从生本教育的本质出发，来阐述其对素质教育的本质体现。

素质教育的生本本质及其体现

所谓生本教育，是指以学生的生命体为主体，就是一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生的教育。真正以学生为主人，为学生好学而设计的教育，实现生命的提升。生本教育是真正的素质教育。目素质教育的本质是回归生命本体的教育，核心是人自身的创新。因此，生本教育正是充分体现了素质教育的核心本质，其生本本质也正是素质教育的核心体现。主要包括以下几个方面：

1.尊重生命，以生命为本

人首先是―个生命体，教育理应依据人的生命本性，尊重生命的价值，促进生命的发展。中国古代的道家思想。自然主义和主体性思想，它们有一个共同点就是都体现了对人的生命的高度尊重。与动物相比，人的生命有其独特性，也即人有人之为人的本质，人是一个双重生命的存在，既具有自然生命，又具有超自然的价值生命，是自然生命和价值生命的统一体。德国生命哲学的创始人狄尔泰的生命哲学把生命作为生活过程，认为生命就是历史的生活，人们在生活中、在历史中彰显生命的意义，体味生命的滋味。实际上，教育是因为人的生命而存在的，人的生命的获得主要是通过广义的教育来完成的，教育的基本内容是生命的生长需要。教育不仅要关注生命的发展，而且要基于生命的需求。教育的基本作用，在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由。因此，教育是最具生命的事业，它应当在尊重生命的前提下，将学生看作是―个独立的生命体，以生命为本，凸现生命的灵动，张扬生命的个性，致力于生命全面而和谐的发展。这也正是素质教育的生本本质的体现。

2.展现生命，体现生命的过程性与动态性

任何的教育都是展现生命的过程，教育是以知识、尤其是间接知识为媒介而促进学生发展的。但长期以来，我们的教育过于注重“知识”目标。强调知识量的掌握和积累，忽视对知识本身的深刻认识，只追求知识的工具价值而忽视知识的教育价值。知识本身是富有生命意蕴的，它所包含的自然生命、价值观念、人类精神是无法从其本身剥离的。生本教育的知识必须是有生命意蕴的、具有教育价值的与学生的生命融动的知识。在教育生活中，儿童的生命应是逐渐展开的、不断生长的。儿童通过这种生命的过程性和动态性，用他们自己的所谓悟感去领略内心和周围世界的和谐的一致性，使知识融于生活，从而高效地处理信息。这种把知识和儿童生命的生长融合在一起，形成一种“知识生命体”，这不仅服从知识自身的逻辑和知识的社会价值，更为重要的是服从儿童生命成长的内在逻辑。生本教育为展现生命提供一个平台，是对生命意识的唤醒和生命力的体现。那么，教师在展现生命的过程中不再是“传教士”而成为学生生命的促进者；学生不再是盛装知识的“容器”而成为寻求生命意义和自我展示的生长者。依靠儿童的生命自身去形成涵养他们的生命体悟的底蕴，依靠生命活动的过程和动态发展去实现其自身的素质。这也，是素质教育的核心和根本部分，可以说是素质教育之基础。

3.保存生命，凸显生命的整体性与差异性

从教育对象观的角度看，最重要的是确认生命的整体性。所谓“生命的整体性”，是指人的生命是多层次、多方面的整合体。生命有各方面的需要：生理的、心理的、社会的；物质的、精神的、行为的、认知的、价值的、信仰的。任何一种活动，人都是以一个完整的生命体的方式参与和投入，而不只是局部的、孤立的、某一方面的参与和投入。以这种教育对象观为基础，我们的教育观应是：“使教育成为对整个人的健全教育，能增进人的生命的主体意识，而不只是关注某一方面发展的畸形教育。”以这种教育观指导实践，我们将会看到“真正的教育，充满着生命活力的人的教育”。

同时。我们也应该看到生命的差异性，每―个生命体都是独立存在的，都有着各自的特点，并且在同一个生命体的不同阶段也会存在着不同的特点，这从中也体现了生命的差异性。生命的整体性决定了教育应将情感融入到知识和智慧中，才会激扬理性的生命，提升生命的质量；生命的差异性要求把儿童看作生命发展的不同个体，珍视他们发自天性自然的主动权和精神发展的自，还他们更多的心灵自由。生本教育让儿童在教育中诗意地生活，这里成为了生命生长的苗圃、生命享受的乐园和生命创造的天地。这也体现了在保存生命的基础上凸现生命的整体性和差异性。

4.激扬生命，充分发挥生命的积极性、主动性

所谓激扬生命。笔者在这里的理解是人们应该依靠每个孩子都具备的生命活力，更重视教育的生命机制，采取最大限度地依靠儿童生命的本能的“生本”方式，充分发挥生命的积极性和创造性，是高质高效地进行素质教育的新思路。在我们现在的教育中存在着很多问题，但是当我们重新审视人的生命本质的时候，我们发现大自然赋予了人类丰富而精美的生命，这生命只要被激扬起来，就会成为一种强大的力量，成为解决诸多教育问题的根本力量。

素质教育作为“发展人的教育”，应当依靠学生和依托生命，变控制生命为激扬生命，充分发挥生命的积极性和主动性。生本教育就是以生命为本的教育，教育的宗旨不应该是控制生命，而是要激扬生命，教要皈依学，让生命自己行动。依托生命，激扬生命，教育就可以享受生命的神奇，使传承和发展文明的事

业呈现良性发展状态，解决今天教育中多年未能解决的问题，诸如既全面发展素质又在无可回避的考试中取得良好的成绩的问题、教育均衡和公平问题、教与学的积极性、有效德育的问题、师生关系问题、教师成长的问题等。生本教育重视教育的生命机制，真正成为了激扬生命的教育。

5.优化生命，促进生命的全面发展与提升个性发展

康德认为，教育的目的是“使每个人都得到他所能达到的充分完善”，即优化人的生命。教育在本质上是为人的教育，它在使一个人社会化的过程中，要始终以整体的人为中心，这是任何一种理想教育理念所必须坚持的核心原则。

人的先天潜能是无比优秀的。后天的教育是为其成长创造适应的环境和条件。既要发掘和激活生命基因的活，又要培育和增值生命基因的教育，才能优化和提升生命质量，奠基生命的终身幸福。这就需要我们应充分尊重每个儿童个体的需要、动机、兴趣、特长、倾向性和认知思维方式，帮助他们形成个性化的精神世界；要求教育要唤醒学生的自我意识和超越意识，培养学生的批判和反思能力从而提升其生命意义优化个体生命，促进生命的全面发展和个性的提升。

教育理想的建构要以培养什么样的人这一问题为核心。理想的、合乎人性的教育应是“把学生确实当作是―个完整的生命体，而不只是认知体；把学校生活看作是学生生命历程的重要构成，而不只是学习过程的重要构成”，应把学生确实当作目的的存在，而不只是手段的存在。具体来说，以生命优化为目的的教育应是促进生命全面地发展与提升个性发展的教育，它们共同构成关注社会、关注人生的完善的教育，从而培育出和谐发展的人。

生命教育的重要性篇5

关键词：生命教育；高职体育；现状；对策

在高职院校教学过程中，需要更加注重提高学生生命质量，提升学生综合素质。在高职院校教学体系中，需要重视生命教育理念，创新教学手段以及教学方法，创新高职院校体育教学模式，为学生提供更为优质的教育服务。

一、高职体育教学现状

作为一门发展历史较短的学科，体育教学缺乏有效理论支持，实际的体育研究更加倾向于其他学科理论，实际的研究效果并不是非常理想。在实证研究中，希望通过科学和理性的分析来掌握健康、体育之间的规律，但是却忽视了身体与心理方面的协调性，否定了体育科学生命性特点。计划生育基本国策促使我国家庭结构不断发生变化，这就使得青少年在家庭中受到溺爱，因此一些学生对人缺乏感恩，严重缺乏生命意识，因此，校园中出现了很多自残或者是伤害他人等事件。究其原因，主要就是由于高职院校教学中缺乏生命教育理念。针对目前存在的问题， 高职院校需要明确教学内容、教学对策， 促进学生身心发展。高职院校在体育教学过程中，需要注重改善学生体质，提升学生综合素质，完善学生精神生命教育，实现学生理论知识、专业技能等方面的有效结合，不断提升学生的意志品质。

二、生命教育理念下高职体育教学完善对策

1.教学目标中加重生命教育理念

高职院校在实际的教育过程中，需要认识到生命教育理念对提升高职学生生命质量的重要作用。因此，在体育教学过程中，需要尊重高职学生生命发展特点以及生命发展需求，结合高职院校教学大纲来制订生命教育体育教学目标，实现生命教育、高职体育教学之间的有效结合，提升学生实践能力以及身体素质。高职院校在制订教学目标过程中，需要重视生命内涵，结合自然生命、社会生命以及精神生命等内容，完善培养要求，制订出更加符合体育教学需求的复合性教学目标，提升高职院校体育教学效率，提升学生生命质量，尊重学生主体地位，坚持以学生为本，提升高职院校体育教学质量。

2.重视学生身心体验

现代化理念影响促使高职院校体育教学中更加注重教学实践，教师需要为学生营造开放性学习环境，尊重教学特殊性，考虑到学生可能存在的抵触情绪，提升高职院校体育教学质量。从目前高职院校体育教学方式来看，普遍采用“放羊式”的宽松式教学方法，学生并没有形成有效的身心体验，实际的教学效果并不是非常理想。在教学实践中，体育教师需要尊重学生生命意识，重视与学生的沟通和交流，尊重学生生命体验，提升学生的生命质量。

3.更新生命教育理念教学内容

高职院校需要重视体育教学与生命教育理念相结合，体育教学内容需要满足职业发展需求，结合大学生生活来构建完善体育教学内容，尽可能满足生命教育实际需求。从目前社会发展来看，高职院校人才培养工作实际需求会直接影响培养工作目标，因此，需要重视培养学生职业体能，并将其纳入体育教学内容中，结合学生职业发展特点来设置更加真实的学习场景，尽可能满足学生职业发展需求。随着现代化生活节奏的不断加快，学生的工作压力非常大，高强度活动直接影响生命质量。这就需要坚持生命教育理念指导作用，重视体育教学实践活动，实现职业保健知识与体能训练之间的结合，引导学生全面掌握知识，完善学生生命发展系统。

三、结语

在高职院校教育过程中，生命教育是重点内容，教师需要重视生命教育，引导学生构建正确的生命意识，使其更好地理解生命，创造生命价值。总之，在高职体育教学过程中，需要做到重视生命教育理念的系统性以及理论性，实现生命教育理念与职业生产之间的有效结合，创新教学内容以及教学手段，结合时展需求提升高职院校体育教学效果。

参考文献：

生命教育的重要性篇6

【关键词】大学生；生命教育；生态圈

一、大学生生命教育的内涵及特点

(一)大学生生命教育的内涵

关于生命教育的内涵,学界尚无统一界定。笔者曾在《儒家生命观及其对大学生生命教育的意义》一文中对大学生生命教育的内涵做了阐释，“大学生生命教育应包括以下三个层面：一是目标驱动，即探讨生命的价值和意义，健全大学生的人格，引导其规划自己的人生，实现生命的意义和价值。二是方法保证。应教育学生充分认识个体生命的共在性，尊重他人，发展健康的人际关系，提高他们的社会适应能力；教育学生遵守所在群体与社会的制度和规范，增强他们的社会使命感和责任感。三是根本之基，即引导大学生认识生命，进行生命与自我关系的教育，热爱生命、珍惜生命。”[1]

(二)大学生生命教育的特点

1.开放性大学生生命教育的开放性主要体现在教师和学生双方身上。教师在开放教学过程中起主导作用,其开放性表现在三个方面：一是教师本身作为施教的一方，就是要有接纳包容的心态，同时其自身生命系统也处于一个动态的过程，通过其传播的信息是一个流动过程；二是教师所教授的知识，生命教育方面的知识处于一个不断更新,不断积累，不断进步的过程，教师要主动介入到这种变化中去，同时又要传递这种变化；三是，接受教育的学生，他们是开放教学的主要力量，是一群有生命、有思想的处于开放状态的接收体。大学生作为教育的一个主体，其开放性表现为学生是在自我生命个性化前提下，带着审视批评的态度接收、吸收知识最终内化为自己智慧，学生只有处于开放的状态才能接收新的知识，获得新的收获。生命教育的过程就是教师和学生通过各自开放活跃的状态，创造一个高度自由开放的思维空间和实践空间的历程。2.参与性生命教育的参与性，主要指学生能够在教师的引导下,全程参与到生命教育中。生命教育有对自我生理生命的认识和生存技能的培养，有社会生命的体验和精神生命的觉醒，这些内容如果仅靠教师苦口婆心地“教”是远远不够的，必须让学生参与到其中来，通过参与，进而发现自身存在的实际问题，也因为问题是跟自己息息相关的，所以，会相对提高学生的学习兴趣。只有当学生真正主动地参与到学习中，他才会在教师的引导下进一步学习知识、探讨问题、提高能力。而学生的参与就是激发生命活力的源动力，只有学生真正地参与，才能体现我们生命教育激发生命、引导生命的特点。在参与的过程中,学生获得的不仅仅是知识,更是生命的体验，而且在参与过程中，大学生们表现出来或提出来的一些问题，又能作为教师进行生命教育研究的第一手资料，从而提高教学效果，真正达到生命教育的目的。3.实践性实践是检验真理的唯一标准，生命教育理论需要实践来检验。不管是课堂的教学过程，还是学生的社会活动，或是学生的实际生活都可以作为学生生命教育的实践环节。而且不同学校层次、不同大学阶段、不同类别甚至不同专业的学生，都有其个体差异性。适应新环境是大一新生的主要目标，需要转变学习方式、生活方式，调适理想中的大学和现实中大学的矛盾；大二、大三学生则要面临处理协调各方面的关系；毕业生则更多的是要面临就业与升学的选择。生命教育要分层教学，要让学生面临的实际问题在课堂中有体现，有探讨，有解决。要让课堂中学到的理论能指导学生实际生活，让课堂中的理论能够在现实生活中得到检验、证明，最终提高生命教育的实效性。4.主体性高校实施生命教育的主动性、大学生生命教育的主体性[2]以及大学生的主观能动性是大学生生命教育主体性的表现。首先，高校作为生命教育的主体，要主动顺应时展，重视生命教育，积极探索生命教育内容，营造生命教育环境。教学过程中，教师也要提高教学的主动性，变任务式为自觉式，主动提高生命教育的热情。其次，在大学生生命教育的过程中，高校和大学生既是生命教育活动的两个主体，又处于生命教育的关系范畴。高校是实施者，大学生是受施者，生命教育成功与否在于高校和大学生两个主体各自的成就感和收获感以及两者之间对话、沟通、融合等关系是否顺畅、和谐。再次，大学生生命教育过程中，一定要充分发挥学生的主观能动性，让学生自发地、积极地参与到其中来，让学生在生命教育中完成自我认识、自我觉醒、自我教育和自我管理的过程。5.个性据很多研究机构和专家学者的研究,当前我国的大学生对生命认识存在着不同程度的误区，有时还会产生两个极端，过高地要求自己，或者过分地贬低自己；在人际交往中，很多学生无所适从，不知道怎样与他人沟通，常常是心有余而力不足，内心是渴望与人交往的，可实际行动起来却羞于或是钝于启齿，有孤立或无助的感觉。而这些不良的心理体验,往往是由于个性缺陷引起的，所以,大学生生命教育要注重个性教育。孔子所提出的“因材施教”，其实也是保留学生个性的一种做法。学生的个体差异造就了不同学生不同的个性，个性无所谓好坏，关键就在于教师的评价和选择，我们不能因为教育的某种要求而抹杀了学生的个性，将五彩斑斓的个性“纠正”为千人一面的共性。生命教育作为生命本真的教育，就应该还生命一个本真的色彩。

二、我国大学生生命教育实施发展进程

生命教育在我国大陆开始于20世纪90年代中期，最初的教育内容只是安全教育和环境教育，而真正从生命教育的内在探讨生命教育的内涵，提出课堂教学要体现生命的活力是在20世纪90年代末期。到21世纪，生命教育才开始被部分院校尝试开展。江西师范大学郑晓江等五位教授在2006年，一起面向全校开设了有关生命教育的公选课，希望通过课程的建设，提高生命教育的价值认知度，也希望通过课程的开设，让学生对生命有新一层次的认识。2008年，生命教育在我国取得了重要发展：武汉大学面向全体学生开设《生命教育》公选课；浙江传媒学院成立了国内高校第一家专门的“生命学与生命教育研究所”，主要目标在于研究生命教育的理论、实践和资源开发；云南省教育厅在全省范围内的各级学校推广了生命教育，把生命教育作为各级学校的必修课，同时要求各行政领导亲自组织，这是我国生命教育史上不多的由政府主导的相对有规模的一次生命教育发起活动。2009年，天津师范大学也不甘落后，面向全体本科生开设了《生命教育》校公选课。[3]综上，可以看出大学生生命教育在我国起步较晚，而且目前并没有在国内各高校中全面铺开，仅仅处于部分高校尝试摸索阶段，所以，大学生生命教育的路还有很长一段要走，需要教育者们去探索、去践行。

三、我国大学生生命教育中存在的问题

（一）政府、社会、家庭、个人都还对生命教育不够重视

在我国，生命教育的研究，从严格意义上讲还只是刚刚起步,我们的政府、社会、家庭乃至个人都还没有形成生命教育的意识，生命教育在我国的推行和发展，目前仅仅依靠的是学术机构、专业学者以及少数教师。特别是我国依然处在应试教育占主体地位,素质教育还尚未形成气候的情况下，仅靠一地、一校或少数人努力或实践生命教育是不够的。

（二）生命教育理论研究相对薄弱

由于生命教育在国内还是一个刚刚兴起的教育领域，没有专业的研究机构和实际操作的经验，生命教育在我国的发展还只能“摸着石头过河”，或者是借鉴国外和台湾地区的成功经验“蹒跚而行”。在生命教育日益被时代所召唤的今天，我们应加快生命教育理论研究步伐，重新认识和把握大学生的生命状态，立足本土文化，在吸收其它国家或地区优秀经验的基础上开展符合我国实际教育国情的生命科学理论研究，对生命教育的模式、体系进行进一步探讨和验证，丰富生命教育理论。

（三）专门的生命教育课程欠缺

长期以来，我们习惯把生命教育融入到思想政治教育、爱国主义教育、心理健康教育等课程环节中去，却忽视了把生命教育作为一个独立的课程进行教育，而现实却是我们现行的生命教育已不能满足社会和学生对生命教育日益增长的需求。因此，我们要把开设专门的生命教育课程，把生命教育作为大学生教育的重要组成部分。这也就要求适合我国国情的能够涵盖生命教育系统内容的教材加快编著，正式课程与融入式课程相结合的生命教育体系的科学建立。

（四）生命教育配套设施不到位

目前，我国生命教育的教学大纲、教学内容和课时安排还没有形成统一的模式，基本处于各自为政的状态，相关教育制度也没有建立；专业教师师资力量缺乏，生命教育场所、设施不专业，生命教育氛围不浓。此外，当前还没有专门的生命教育教学、实践基地，这在某种程度上限制了生命教育的深化和专业化发展。[4]

四、我国大学生生命教育实施的建议———构建生命教育生态圈，全方位守护生命

生命教育是一个平台教育，一个体系教育，不是单个因素的教育，也不仅仅是课堂教育，而是在多种因素、多方力量共同作用下形成的合力教育。具体如图1所示。

（一）营造和谐社会大环境，为大学生生命教育提供正能量

我们的政府应承担起责任,重视生命教育，从政策上加强对生命教育的行政干预，要充分利用舆论，借助多方力量烘托出一种社会氛围，影响我们的学校乃至我们的个人，让生命教育的正能量场传递到每个人。一是提高社会正氛围的影响，科学技术的飞速发展使得人们过分追求利益最大化，在金钱面前表现漠视生命存在的现象，这对大学生的心灵是一种冲击，他们开始怀疑生命的意义和价值，迷失生命的方向，对自我生命的把控一片茫然。所以，社会生命教育要体现对生命的基本尊重和关怀,从而减少改革阵痛,优化社会环境,积极培养公众良好的生命价值观,进而对大学生产生积极的生命教育影响。二是充分发挥新媒体对大学生生命教育的作用，增强社会舆论环境的正影响。当社会的主流意识都在努力地追寻利益最大化，GDP、经济指标、利润收益横行天下，媒体舆论过度宣染物欲，甚至不乏色情暴力，这种漠视生命价值，忽略个体精神追求的社会舆论环境，必然会对涉世不深的学子带来负面的影响。随着信息社会的发展，以计算机技术和网络为代表的新媒体对大学生群体影响愈来愈明显。我们要充分利用新媒体,使大学生生命教育网络化，既丰富生命教育内容，又拓展生命教育载体和手段。

（二）打破学校教育取向中知识本位的制约，为大学生生命教育打好主阵地

当今之世重视经济效益和社会效益，高职院校为适应社会也及时提出以实现学生的就业为教育导向，重视对学生的专业知识和职业技能的培养，这是十分正确的改革举措。但凡事皆有个度，过头了则可能顾此失彼。当学校教师只是一味看重知识与技能的传授，将情感、心理教育当成可有可无的软任务，缺乏健全人格、人生观、价值观的构建培养，更不提及生命终极话题。教育理念的偏差最终导致我国大学生生命观的缺失。因此，我们要在高等教育进程中融入生命教育的理念，弥补高等教育对人和生命本身的尊重和珍惜，实现教育的人文精神和终极关怀。在具体实施教育的过程中，不能把生命教育只当做一种形式，当做一种应付检查的临时行为，而要切实把生命教育落到实处，制订具体的课程计划、方案，将生命教育渗透到学生的日常教育中。所以，大学生生命教育是一项系统工程，如果把它割裂地安插在相近的课程当中，零敲碎打，则破坏了生命教育的整体性、连续性、系统性，使生命教育不能够更深入地进行。学校的生命教育应该是由文化熏陶、课程体系、教材编排以及课堂设计四方面内容组成的。

（三）重塑家庭教育，回归生命教育的起点

“家庭是一切教育的第一场所，并在这方面负责情感和认识之间的联系及价值观和准则的传授。”家庭是学生生命开始的地方，也是学生生命的根基所在，来自家庭内部的家庭结构、婚姻质量和生命教育意识都会严重影响学生的生命现状，家庭教育是生命教育的首要环节和途径。然而，在整体社会大环境的影响下，家庭教育也逐步偏离自己的方向，变得功利化。面对孩子的知识技能和情感态度的天平，家长的取向砝码明显偏向了前者，一些极端的家长甚至唯学生的学习成绩是瞻，无视孩子的品德、个性、情感的养成，在价值引导上误导了学生的价值观和人生观；同时，家长为了给学生腾出更多的时间用以学习，把学生所有的业余爱好和业余时间都给剥夺了，使得学生除了学习还是学习，体验不到生命的丰富与多彩，也缺失了许多成长过程中应用的生命经历，学生在家庭教育中获取不到生命的乐趣和生活的智慧，当面临生活中的困难时，很容易表现出不知所措，也因此往往选错方向。因此，家庭必须参与大学生生命教育。高校要积极引导家长，一方面转变观念，一方面寻求方法，使家长真正参与到大学生的生命成长过程中来。

（四）唤醒自我教育,实现个体生命价值的升华

生命的自我教育不是独立完成的，而是在与他人或者外界相遇的过程中完成的自身转化，在这相遇的过程中，任何事物都可能成为个体生命成长的机缘与推动力，而自我的整体水平则会决定个体的成长力。个体生命的个性决定了个体对生命意义的体悟也千差万别。所以，大学生生命健康成长的关键在于大学生对自我生命的认识、领悟、改变、完善的过程。因此，我们要重视对大学生生命自我教育的引导，发挥大学生在生命教育中的主体性，从感化、提高认知入手，外界氛围熏陶，让学生从中自我体悟、不断自省，最终促进主体的生命成长，实现个体生命价值的升华。

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生命教育的重要性篇7

[关键词]生命教育；基本内涵；基本特征

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕 A 〔文章编号〕1671-2684（2016）03-0008-04

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学校是社会的一面镜子，社会发展中的各种问题必然会不同程度地在学校教育中显现出来。现今，我国社会处在急剧转型的关键时期，各种社会问题空前凸现，青少年在日常生活和学校教育中暴露出的各种“生命问题”也日趋复杂。因此，现阶段在学校教育中实施“生命教育”是十分迫切与非常重要的。我国在2010年颁布的纲领性文件《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020）》中，也把“生命教育”列为教育发展的战略主题之一。

一、“生命教育”历史的简要回顾

二战后，美国在经济快速发展的同时，也面临着一系列严重的社会问题，人们逐渐失去了对自然的敬畏和尊重，物欲横流，精神匮乏。在这样的社会背景下，美国青少年犯罪率急剧上升。为了应对与解决中小学教育面临的前所未有的危机和挑战，1968年，美国学者华特士（J.D.Walters）提出了生命教育思想，并在加州创办了第一所生命教育学校――阿南达智慧生活学校。他希望通过“生命教育”来整合美国中小学教育，让身、心、灵兼备的生命态度成为教育的新元素，以帮助孩子认识到怎样的人生才是成功的人生，如何生活才有意义，如何积极面对人生的各种挑战并事先作好准备，等等。之后，美国的中小学开始出现了死亡教育、生计教育、品格教育、挫折教育，以及个性化教育，等等，这些都体现了对青少年生命的关注。到1976年，美国已有1500所中小学开设了生命教育课程，到20世纪90年代，美国中小学的生命教育已经基本普及。 1979年，悉尼成立了第一所“生命教育中心”，目前它已发展成为一个国际性机构，是联合国“非政府组织”中的一员，其基本的宗旨是：防止药物滥用、暴力与艾滋病。目前该机构已在英国、美国、中国香港、新西兰、南非、泰国等国家和地区建立了分支机构。此外，日本、英国、澳大利亚、德国，以及我国台湾地区等也都开展了丰富多样、卓有成效的生命教育。

二、我国中小学“生命教育”缺乏的主要表现

据《光明日报》《中国教育报》在十个省市的不完全统计，我国每年至少有1.6万青少年非正常死亡，意外伤害、自杀等已成为危及青少年生命的重要原因。另外，卫生部门在2007年“世界预防自杀日”公布的调查数据显示，有近30%的中学生在走进校门的那一刻，感到心情郁闷、紧张、厌烦，焦虑甚至恐惧。中小学“生命教育”缺乏的表现主要有：“生命困顿”现象；自救能力和生存能力弱；青少年生命被漠视；部分青少年沉迷于各种不良网络、影视或暴力游戏等；意志薄弱，抗挫折能力差，缺乏必要的应挫知识与抗挫技能；藐视生命，有些青少年既不珍惜自己的生命，也不尊重他人的生命，对生命缺乏应有的敬畏之心，自杀、他杀等极端暴力行径时有发生；热衷物质追求，缺乏终极关怀，甚至陷入了深深的精神迷惘和意义危机；自私自利，以自我为“中心”；有些青少年人际交往技能欠缺，不善沟通与交流；中小学心理健康教育教师的心理疏导知识与疏导技能欠缺，心理辅导途径不健全；青春期教育和引导较为缺乏；部分青少年轻视体育锻炼，体质孱弱。 当下我国中小学“生命教育”较为缺乏的教育现实，呼唤我们必须在教育过程中高度重视“生命教育”。

三、“生命教育”的基本内涵

中小学“生命教育”并非一门固定的课程，而是一项充满生机、不断发展的教育实践活动。不同的研究机构和研究人员对中小学“生命教育”概念的界定远未统一，但其核心思想却有较高的一致性与共通性。有研究者指出，生命教育就是指导青少年正确认识人的生命价值、理解生命的真正意义，培养青少年的人文精神，激发青少年对终极信仰的追求，滋养他们的关爱情怀。也有研究者提出，生命教育是旨在帮助学生认识生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命，提高生存技能，提升生命质量的一种教育活动。 以上对中小学“生命教育”内涵的阐述虽各有侧重，但都体现了“认识生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命、提升生命”的基本思想。

四、“生命教育”的基本特征

（一）“生命教育”的现实性与针对性

无论是“生命教育”在欧美各国的兴起，还是在我国港台地区的发展，都无一例外地是为了解决青少年在学校教育过程中表现出的严重社会问题。“生命教育”产生的原动力即在于拯救失足青少年和解决社会“顽疾”。社会现实中的各种弊端，及其在学校教育中的不良反映直接催生了“生命教育”，“生命教育”的内容和方式也必然随着社会现实的变化以及学校教育的需要而不断发展。“生命教育”的有效性取决于其针对性，以及教育方式的适切性等。不同人的生命困惑有不同的具体背景和复杂内容，需要具体分析和具体对待，不能指望用一把钥匙去打开所有的心结心锁。生命教育只有直面生存困惑，才能有效转化为困惑者的自我生命理解和自我生存教育，才能发挥出应有的作用，产生实际的价值和意义。 总之，社会的“现实缺乏”，以及社会的发展需要，直接地影响着“生命教育”的基本内容和基本方式等，但“生命教育”并不是完全被动地应对社会现实与社会需要，而是积极主动地、创造性地塑造生命、完善生命、提升生命。

（二）“生命教育”的基础性与根本性

在工具主义与功利主义盛行的当下，教育往往表现出极大的盲目与短视，通过急功近利的教育过程我们不断地“复制”“生产工具”，而不是塑造完美的人性，但人的存在有其内在的价值，人应该成为自己的主宰，教育更应该关注完美人性的培植与滋养。因此，我们认为“生命教育”具有天然的基础性与根本性。 从个体发展的角度而言，通过“生命教育”可以完善生命认识，培养生命意识，培育各种生存技能，使个体知晓如何更好地保护、保全自己的生命，养成积极健康的生活习惯，形成科学的生命观与价值观，提升人生修为，弘扬生命的意义与价值，等等。“生命教育”不仅仅是一个教育实践领域，也是教育的价值追求，更是现代中小学教育的深切呼唤。 从社会发展的角度而言，个体的和谐发展是社会和谐发展的基础。一个珍惜、热爱自我生命的个体，才可能把同样的爱施与他人，热爱、关心、帮助他人，并与他人和谐相处。更进一步而言，一个珍惜、热爱自我生命、积极向上的个体，才可能把这种对自我生命的挚爱扩展到整个人类社会和自然界其他的生命形态。人类和其他一切生命形态，以及所有的“自然存在”都是自然演化的产物，都有其存在的充分理由。因此，保持一切生命形态和所有“自然存在”和谐共生是人类应采取的基本生命态度。

（三）“生命教育”的阶段性与层次性

“生命教育”是伴随个体一生发展的，以应对和解决个体在发展过程中遭遇的各种实际问题为根本宗旨，而在人生的不同阶段，个体需要重点应对与迫切解决的生命问题并不相同，因此，“生命教育”体现出一定的阶段性与层次性。比如我国台湾地区的生命教育在内容设计上，尽可能地包含学生人生整体和其全部生活的历程。在选择和设计上，依据生命教育的目标，结合学生身心发展的特点和日常生活事件，引导关注实际生活。充分考虑到青少年身心发展的特点，注重教育的阶段性和针对性。“生命教育”的阶段性与层次性是由以下基本因素决定的。

第一，“生命教育”内容丰富，结构复杂，具有明显的层次性与谱系性。由低到高依次体现为：生命意识、生存技能、生命精神，等等，并由关注自我生命、他人生命，逐渐扩展到关注一切生命形态，思考人与自然的关系，人与宇宙的关系，等等。第二，个体发展具有一定的差异性与阶段性。不同的个体在生命发展的不同阶段遭遇的生命问题与生命困境是不同的，因此，提供相应解决之道的“生命教育”自然体现出一定的差异性与阶段性。第三，个体认知能力的发展具有一定的差异性与阶段性。“生命教育”是一个内容丰富、结构复杂的教育实践活动，因此，只能根据个体发展需要，以及个体认知水平等适时适度地进行“生命教育”。因为只有真正根植于真实体验，并被个体真正理解的“生命教育”才能内化为个体生命的一部分，才能焕发出真正的生命活力。

（四）“生命教育”的渗透性与体验性

生命知识的传授，生命意识的熏陶，生存技能的培育，健康的生活习惯的养成，以及积极的生命态度和科学的生活方式的形成可能需要一定的“说教”，但光有“说教”是远远不够的。我们要在日常生活和学校教育中时时、处处渗透“生命教育”。比如通过日常生活，既可以引导学生感受生命的平凡与艰辛，也可以引导学生领悟生命的坚韧与伟大。语文学科中蕴含着丰富的“生命教育”因子，历史中潜藏着众多的“生命教育”矿藏，数学中也处处闪耀着坚忍不拔的人性光芒与求真务实的理性精神。但由于现今教育过程的急功近利，我们对这些“生命教育”的宝贵素材往往视而不见。美国中小学的“生命教育”以渗透式为主，很多内容并没有形成独立的科目，而是与其他学科结合起来的，比如死亡教育是与健康教育结合起来进行的，而环境教育、个性化教育、挫折教育等内容也都是渗透在平时的教学实践过程中。

美国中小学以渗透式为主的“生命教育”方式无疑对我国具有重要的借鉴作用与启发意义。“在教育学领域，体验更注重主体对客体的理解并产生的情感活动。简单而言，体验是指由身体性活动与直接经验而产生的感情和意识”，生命体验的基本特点是：真实性、独特性、深刻性。学校和班级特定的教育情境，包括物质情境、文化情境、人际情境等，对学生起着潜移默化的“教化”作用。因此，在教育过程中，应该多创造一些适合学生体验“生命教育”的情境，让学生进一步靠近与感悟“生命教育”。“生命教育”不仅是知识的习得和知识体系的建构，更重要的是把它内化为学生身心的一部分。

（五）“生命教育”的灵活性与多样性

“生命教育”的内容和方式是灵活而多样的，并没有完全固定的教育内容与教育方式可供依循，教师可以根据教育需要创造性地进行“生命教育”。

“生命教育”的取向是多元的，有情感教育、生存教育、挫折教育、和谐教育、感恩教育、责任教育、死亡教育、终身教育等多种取向。

“生命教育”的方式是多样的。美国的“生命教育”以专门的课堂教学以及与其他学科的渗透为主，并适当结合形式多样的社会实践活动。我国台湾地区在通过课程实施“生命教育”的过程中，提出并实践了阅读指导法、亲身体验法、模拟想象法、欣赏讨论法、随机教学法，等等。通过课程实施“生命教育”，不管采取什么方法，最主要的是引导学生去思考他们自身的经验，因此，生命教育主题的设计应尽量生活化、具体化，并以活动为载体，以体验和分享为关键。“生命教育”应将体验与思考并重，实践与内化相伴，在实施“生命教育”的过程中应突出生命彼此的感染性、带动性和影响性。

（六）“生命教育”的整体性与系统性

人的发展过程是一个生理与心理等共同发展的复杂过程，因此以人的和谐发展为根本宗旨的“生命教育”不应该是片段化的，而应该具有整体功能与系统特征。

首先，“生命教育”的内容具有整体性与系统性。“生命教育”的内容由低到高依次体现为：生命意识、生存技能、生命精神等，并由关注自我生命与他人生命，逐渐扩展到关注一切生命形态，思考人与自然的关系，人与宇宙的关系，等等。其次，“生命教育”的过程具有长期性与系统性。它与一个个生命个体相伴相生，也与整个人类社会相伴相生。再次，“生命教育”的方式具有多样性。社会生活、学科教育、综合课程、专门课程、主题活动、专题展览，以及参观游览、社会实践等都包含着丰富的“生命教育”素材，也是进行“生命教育”的重要媒介与重要方式。在进行“生命教育”的过程中，并不应囿于某个或某些教学媒介与教学方式，而应根据教学的实际需要，综合运用多种教学媒介与教学方式。最后，“生命教育”的实施力量具有多元性。学校是“生命教育”的主阵地，家庭和社会也是“生命教育”的重要场所，只有学校、家庭和社会达成共识，形成教育合力，才能凝聚成“生命教育”的巨大能量。政府还可通过建立多级生命教育管理网络，充分利用教育资源，加强政府与学校、家庭、社区以及社会媒体的紧密合作，加强国际间的交流与合作，并动员各种非政府组织、基金会以及其他社会力量的广泛参与，从而让全社会共同担负起生命教育的职责。

（七）“生命教育”的长期性与长效性

“生命教育”是一个漫长的过程，它伴随个体发展的一生。当一个婴儿在襁褓中牙牙学语之际，“生命教育”就已经拉开了序幕，当他（她）成为垂垂老者之时，“生命教育”依然在进行。人生在世，不能为活着而活着，而应该从生命的起源、诞生、成长、成熟、衰老以至死亡中探寻生命的真谛，从而更加珍惜生命的来之不易，也更能坦然面对生命的去之匆匆。 单就学校教育而言，“生命教育”也应是时刻不容忽视的重要内容。正是由于不少教育者对“生命教育”的长期性认识不足，导致在教育过程中对“生命教育”的忽视，认为“生命教育”不急于一时，即使今天不进行“生命教育”也不影响学生今后的发展。“生命教育”的有效性既体现在学生当下的发展上，比如学生对生命的认识是否正确，对生命的态度是否积极，学生的生命行为是否可取，是否养成了健康的生活习惯，是否建立了科学的生命观，等等。“生命教育”的有效性更体现在学生今后长远的发展上。一个健康乐观、奋发有为的人，其勃勃的生命“正能量”正是长期、正面、积极的“生命教育”的必然结果。而一个消极悲观的人，其黯淡的生命之光，也必然与其长期所受的各种不良影响密切相关。从更为宏观的角度而言，青少年违法犯罪人数的减少，积极向上风气的形成，以及社会状况的改善等无不与有效的“生命教育”密切相关。

（八）“生命教育”的社会性与文化性

在不同的社会和不同的文化背景下，“生命教育”需要应对与解决的各种问题既表现出一定的一致性，也必然具有更大的差异性。比如，有些西方国家的“生命教育”强调生理健康，与青少年吸毒、艾滋病等泛滥有一定关系。我国台湾地区的“生命教育”虽然源于预防学生自杀等极端事件，但“生命教育”的推广却并未因此而偏重于“自杀防治”的主题，而是以匡正社会风气、提升全民生活品质与社会价值重建为目标，偏重于伦理道德教育。当然，一个国家或地区面临的社会问题与教育问题并不是单一的，而是多元的、错综复杂的，“生命教育”的实施取向也不再单一化，而是走向多种取向的综合。 我们应该积极吸取、合理借鉴其他国家或地区开展“生命教育”的成功经验，并根据我国社会发展的需要，以及现阶段中小学教育过程中暴露出的亟待解决的生命问题，立足于我们的社会现实与文化传统，不断实践，积极创新“生命教育”的内容和“生命教育”的方式。

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生命教育的重要性篇8

从历史发展的角度来看，在文艺复兴与启蒙运动高歌猛进的推动下，实现了人的一次巨大解放。但是，当下一个客观事实是现代人的生存危机使其失去了对生命意义与价值的观照，尤其在我们的教育实践中严重忽视了生命的本真存在。据有关权威调查显示，在我国，排在第一的是孩子的成绩，第二的是孩子的健康。这也从侧面反映出我们当下教育“生命缺席”的悲惨境遇。学生的精神家园如何安顿，生命的价值如何突显就更是难以得到恰当关切。人作为追求生命价值和生活意义的精神存在，审视生命教育的实然，追问生命教育的应然势必成为必然。

审视当下教育现状，在理性片面发展的宰制下，理性的工具属性空前弘扬，人面临着一个被物化的危险境地。而现代的工具主义的教育语境是“目中无人”，教育不是人本身的发展而是社会与政治的附庸工具，其片面追求人的工具理性，扼杀了生命的整体性。于是，人成为物的依附者，生命本真在发展中趋向沉重，教育的人学空场造成对生命关怀的冷漠，不仅远离了人，而且遮蔽了人的生命。唯理性教育过程，过分凸显了知识的社会价值与工具价值，而对人的精神成长与人格养成等内在价值追求漠视，知识的功利主义空前高扬，知识本身成为目的，它控制了学生的肉体与精神，本应是关注人的教育过程却真实地成为了人存在的异化力量，学生被迫服从知识的控制，成为知识的“奴隶”，在一定的目的和手段操练下加以某种普适性的活动，学生被规约于预设的牢笼。尤其是当下，单一的学习过程在很大程度上已背离了教育本身的意蕴，学习过程不是寻常意义上的教育，而是在教育当中附着了外在的功利性的实践表征。

应试教育的日益推崇、升学考试的多重负荷、教育评价的人为化和主观化，使学生“异化”为一种“工具性”抽象存在，巨大的生存与精神危机使学生失去了对生命意义的关照与精神的放逐，严重的“生命失场”凸显于真实的教育实践时空。一个不争的事实，当前教育的一个巨大盲区，对人最重要的生命教育被漠视，教育原有的根本性东西并没有真正被触及。具体个人的生命状况仍然很不乐观，我们的教育常常无助于学生生命尊严的提升，却有愧于学生生命尊严的失落。教育视野中出现的恰是对生命本真的一种漠视、扭曲与异化，生命世界的肢解、生命情感的漠视、生命体验的消解、生命意识的失落，这不仅使学生感受不到生命的意义，还导致诸多学生漠视他人与自我的生命存在价值。这理应引起我们对教育的反思，我们的教育是否忽视了自身的逻辑起点———人的发展。教育应不应有生命的意识与人文关怀？毋庸置疑，关注生命教育，予生命教育以必要的关怀，进而成全每一个生命个体人生意义的生命教育的诉求便成为当前基础教育改革与发展的客观使然。

二、突破回归：生命教育的使命诉求

站在生命的视角关注教育的发展，反思现代教育场域中人的生命缺失的境遇，从根本上重新认识教育实践的应有状态，在教育视野予生命教育以必要的人文关怀与重新审视乃教育应有的使命与责任诉求。可以说，生命教育既是人的全面发展的内在要求，也是促进人的全面发展的重要手段。其在今天不仅有其重大的理论意义，而且在实践上也是一场深度的革命。开展生命教育，旨在弥补现行教育制度中偏重理性教育，忽视人文教育之不足，从而让学生对生命的孕育、生命的发展有所认识，生命的意义与价值有所感悟，从而生成正确的生命观，珍惜自己和他人的生命，彰显生命的智慧，安顿生命的精神家园，增强社会责任感，使学生在人格上获得健全发展，促进和培养学生个体生命的精神成长，养成尊重生命、爱护生命、敬畏生命的意识，无疑是重要的也是非常必要的。

（一）本质：教育是生命的印度大诗人泰戈尔说：“教育的目的应当向人类传送生命的气息。”教育本质上是生命的，教育的目的在于促进人的生命的发展，提高生命的质量。在此意义上可以说，关注生命教育是对当今现实教育弊端的一种有力批判与抨击，也是一种未来教育应然的价值取向与人文关怀。这既是教育的重大使命，也是教育的应然追求。生命教育是一个永远需要我们去探寻、去进行个体参与与创造性阐释的问题，它需要我们展开内心深层的思考与应然的求索。生命教育是教育的一种价值追求，也是教育的一种存在形态，生命教育应成为真正关切人的生命、体验生活与生活的教育。随着社会的发展与认识的深入，生命教育已从珍惜生命、保护生命等层次出发，开始向更深层次、更广空间发展，特别是对教育本身存在问题的反思出发，透视教育中生命缺席的现象，从而深化教育改革。开展生命教育，应着眼于面向全体学生身心的和谐发展，为学生的终身幸福奠定基础，着眼于学生个性的健康发展，为提升学生的生存能力和生命质量奠定基础，着眼于增强学生在自然和社会中的实践体验，为营造健康和谐的生命环境奠定基础，帮助学生建立生命与自我、生命与自然、生命与社会的和谐关系，学会关心自我，关心他人，关心自然，关心社会，热爱生命，提高生命质量，理解生命的意义和价值。

（二）主旨：人是目的人的问题是教育学一直以来关注的重要主题。康德的“人是目的”时刻警示我们的教育是否远离了人，遮蔽了人的生命。而当下教育却把人彻底地“异化”为工具，以形塑的手段把人规训成社会秩序的简单工具。“人是目的”作为教育的最高指令，要求我们要尊重生命、呵护生命、敬畏生命。这应是生命教育的主旨。而当下教育却片面地追逐人的理智。生命教育期待突破，更期待突破后的回归。生命教育的回归，正确生命观的树立，需要从观念深层实现根本性变革。人是目的，这是生命教育的主旨。教育的本真使命要求我们再度返回人生的原点寻找它的原始立意。从生命的视角透视，教育是一项直面生命，并以提高生命价值为目的的神圣事业，所以予以生命独特的关照乃教育之义。当代人本主义理论与现代教育发展的趋势———“教育是人学”理论也提出，人是生长着的生命，是教育的起点与归宿，教育的出发点是人，终点也是人，教育的指向是为了使人学会生存，为了人的和谐发展，为了人充满尊严地生活在社会中。从人类学角度来审视教育，“教育因生命而发生，生命随教育而生长，教育即生命的存在方式”。站在“人”的高度来关注教育，“人的生命是教育的起点”，让教育充满人性、充满人情、充满个性乃教育的理想。在价值取向上，教育视域里以价值之生命主体———人为本的教育应关注人的生命，关注人的价值，关注人性的完善。这是现阶段基础教育改革所倡导并力行的。教育的核心是人，教育的终极关怀应是人的解放、人的发展和人的生成。真正的教育是生命与生命的对话，其本质是对生命的终级关怀。在此意义上，在生命教育方法上，应以人为本，尊重学生主体的成长规律。在生命教育内容、教育过程中以生命的内涵为切入点，以生命高度为轴心，寻找突破口，激发对生命的思考，帮助学生发现生活的真谛、善良和美好，化育生命情感。

三、生死信仰：生命教育的终极关怀

如何看待生死是我们走进生命教育的重要一维，如果没有生死的深刻思考与终极关怀，生命教育何以安顿？而我们当下的生命教育还停留在生命教育的技术或实践层面上，还没有提升到哲学层面。换言之，生命教育还缺乏一定的终极关怀。生命教育不能简单地理解为学生珍重生命，生命诚可贵，更重要的是呼唤学生对生命教育终极关怀的追问。孔子的箴言“未知生，焉知死”对生命教育来说，应该改为“未知死，焉知生”。因为，如果没有对生死的深刻思考，生命的价值就得不到彰显。艾温•辛格在《我们的迷惘》一书中曾言：“死亡之所以是人类存在的一个极其重要的问题，无非就是因为它加入了我们对生命意义的探究。关于死亡的一切思考，都反映出我们对生命意义的思考。”可见，生死思考，是另外一种对生命教育的终极关怀。海德格尔认为，人就是“为死而在”，人生就是“先行到死亡中去”的奔向死亡的一个过程。在一定意义上可以说，生命教育就是一种生死教育，而当下的生命教育则是一种畏死、忌死的教育，这样的生命教育忽视与遗忘了生命价值与意义的终极追问，使学生淡化了人必有一死的确定性信念，以至于忽视了生命价值与终极意义的追问。可以说，缺乏生命教育的终极关怀是不可能真正走进生命教育的，生死信仰则是生命教育不可或缺的另外一个重要向度。这需要任何一位教育工作者重新追问生死的相关生命伦理学、生死哲学等知识与思考，在教育教学过程中浸润生死的终极关怀，让学生重新思考生命、体认生命、珍视生命，进而让生命有所安顿，信仰有所期寄。正如杰•唐纳•华特士（J•DonaldWalters）在《生命教育》一书中，开宗明义地说：“教育并不只是训练学生能够谋得职业，或者从事知识上的追求，而是引导人们充分去体悟人生的意义；更重要的，不仅是在学校的年岁，人的一生都得教育的历程。”他认为，生命是迈向圆熟的境界，圆熟意味着内在均衡的状态，处于这种状态下，没有任何事物可以摇撼一个人的平静安详，生活不再慌乱，生命不再迷惑。生死选择看起来就在一念之间，但它留给人们的思考却是繁杂、深沉的。生死信仰有待安顿。生死信仰是最重大的问题。生死信仰是哲学的核心问题，是人生哲学所关怀的问题。

在哲学中，生死被看作是一种信仰，一种境界，以什么样的信仰对待生或死，生或死就会以什么样的状态呈现。只有对生死信仰有真正的感悟与心灵上的安顿，才会真正面对生死问题，并由此自觉主动地践行。生命对于每一个人来说，无疑是最为重要的。“生命有且只有一次，而一次最多也最少。”故生死，这是一个人生的大问题，一个需要严肃思考与对待、理性与批判性地审视的有意义的大问题。生死是否值得？需要叩问生死的意义，追寻“为何而生或死”的身心安顿，才能面对生或死的诸多选择或挑战。面对生死，很多革命先烈的壮举震憾寰宇、普照大地，他们有意识地用“死”谱写了“生”的价值与意义，完美地诠释了事业的虔诚与希望，写就了“责任担当”的精神与品性、道义与责任，完成了自己在尘世的使命。那是什么直抵内心的力量浓缩了“生死”责任、良知、理想与道德，成为评价生死价值与意义的标尺？“这是一个灵魂的问题，它不可能依靠理性和逻辑来得确解，而只能诉诸为信仰。”（肖川语）不可否认，人是一个精神的存在。对生死的价值与意义的顿悟来源于启示，来源于信仰。信仰是一个人的精神支柱与心灵依托，是迈向圆熟的境界。人生观、价值观的实现都是基于信仰之上的。“死”表达了个体对事业的坚定信仰，坚信个人通过“死”之行动完善自身及社会。这是一种基于信仰的博弈，为什么“死”比“生”更重要？其折射出信仰是对“死”抉择的皈依。正如弗洛姆所言：“事实上，当我们死亡的时候，我们只是在充分地出生。”生死的博弈其实就是信仰的博弈，信仰的力量呼唤“死”，“死”是对“生”价值的守护，对意义的追寻，对灵魂安顿的终极关怀。可以说，生死是希望、信仰、责任与使命的抉择，是价值与意义的抉择，是精神力量与人类情感的抉择。生死信仰期待我们蓦然回首信仰、实践信仰，让陌生与遥远的信仰回归现实的精神家园。这是人类的一种精神状态的客观使然，也是人类发展进步的莫大希望与真正福祉。冷眼今天的社会，一个客观的现实图景是人性缺席，良知退隐，道德堕落，精神危机，责任淡漠，麻木不仁，轻贱生命，不道德或反道德的行为此起彼伏，其与生死信仰缺失有关。尘世的纷纭，喧嚣的红尘，迷乱的物欲，内心的信仰日渐远离。人类真正需要的是什么？答案是“信仰”。这是生命赖以充实的终极关怀，终极关怀只能用信仰来承载。纵览中国历史，多少志士仁人坚信黎明前的黑暗终将成为过去，坚信“躁动的婴儿”将是明天的希望与梦想，为了民族的自由与幸福，为了事业的发展与前进，杀身成仁，舍生取义。他们之所以这样做是尽他们的责任，之所以不惧死，是因为他们懂得生或死的价值与意义，因为他们找到了一个比自己的生命更可贵、重要的东西，即天地间的责任。因为，生命不仅属于自己，也属于后来者。

生命教育的重要性篇9

关键词：课程评价；自主性；开放性；发展性；超越性

一、关注生命是新课程评价理念的体现

新世纪之初，我国建国以来第八次基础教育课程改革在全国范围内蓬勃开展，这次课程改革是在世界教育改革浪潮的推动下，在中国社会转型的特定历史条件下促成的。其中，课程评价的改革是基础教育课程改革的重要组成部分。此次《基础教育课程改革纲要(试行)》明确提出：“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”“以人为本，一切为了学生发展”是此次新课程的基本理念。为了实现新课程改革的发展目标，必须建立体现新课程教育理念的评价理念和评价体系。钟启泉教授在对评价理念作具体表述时提到：“评价应体现以人为本的思想，建构个体发展。评价要关注个体的处境和需要，尊重和体现个体的差异，激发个体的主体精神，以促使每个个体最大可能地实现其自身价值。”［3］简言之，评价是一个以人为本、关注发展的过程。

在以人为本的时代，教育作为培养人的活动，关注的不应该是生物学意义上的、工具性的、单向度的人，也不应该是抽象的、普遍的人，而是具体的、现实的、活生生的、完整的人，这就是属于每个个体的独特的生命。生命是教育之本，教育只有回归到生命，才能展示出它的无穷魅力。伴随着基础教育课程改革的进行，课程三维目标的提出，课堂生命活力的凸显，关注每个个体生命的发展成为新世纪教育的主旋律，人们逐渐从生命的视角来思考教育理论与教育实践的问题。其中，促进生命发展成为这一背景下课程评价最明显的特征。

二、现状反思：课程评价中的生命缺失

教育的出发点是人，人的根本在于生命，生命是教育的原点，教育与生命共存。从古至今，关注和完善生命始终是教育的必然选择。因为“只有回到生命，才可能理解作为生命表达的教育。回到生命，就意味着回到了教育的本源，在生命中对教育展开理解，也就意味着在教育中理解教育。这是一条真正的理解之路。”［2］

20世纪90年代，教育界对传统教育中忽视师生生命质量的问题进行了反思，强调生命是教育的基础，教育是为了提高人的生命质量而进行的活动。这次课程改革对人的生命诉求予以了高度重视，认为“教育中的人”是富有生命活力的个体，倡扬“把个体精神生命发展的主动权还给学生”，要求我们必须关注教育主体的生活质量、生命价值和意义。

然而重新审视现实的教育，教学完全被认为是一种“冰冷”的认识活动，以知识为本，极端强调知识的系统性、完整性和理论性，知识成了课堂教学的一切，知识目标至高无上。在这种认识活动中，教师教的是知识，评价的是知识，教师的主要任务是按照准备好的教案把知识传递给学生，因而教学活动被认为是“无人”的活动，学生自我发展的空间和时间被挤占，学生的灵性、人格僵死在程式化的课堂里，学生所具有的情感、爱和关怀完全丧失，学生所具有的爱好、兴趣和需要完全被遮蔽。学生作为生命的存在，却没有在教学活动中获得生命应该具有的比知识更重要的意义，这样的教学实质上桎梏了学生生命完整的发展。评价作为与教学相伴随并互相促进的活动，在教育现实中更是以一种扭曲的方式展现，评价成了控制学生生命的重要枷锁。课程评价体系在评价标准、评价内容、评价方法上，只注重学生认知层面，而相对忽视对学生情感、态度、价值观等方面的考查。评价远离学生的生命世界，学生的主动性、学生生命发展的无限可能性和超越性在我们的教育和评价中几乎丧失殆尽，“唯考试”、“唯分数”、“唯名次”的评价意识使评价带上了浓厚的功利色彩。

三、取向：促进生命发展的课程评价

所谓促进生命发展的课程评价，在一定意义上重新认识了课程评价的功能与价值，旨在关怀学生生命的发展，以学生为本，一切为了学生的发展，体现学生生命发展的自主性、开放性、生成性、无限可能性与超越性。

课程改革是教育改革的核心，其出发点与最终归宿都是为了促进每一位学生的发展。换言之，我们的教育不能只把学生当作一个抽象的、静止的人，而要在活动中关注学生个体的生命，充分发挥学生的主动性和创造性，彰显学生的个性。然而一直以来，课程评价主要针对课程结果进行评价，对过程关注不够，评价结论更多地用于鉴定课程实施的优劣程度或用于对评价对象的甄别和选拔的目的。在生命教育背景下，课程评价实现了根本性的功能转向，其核心由鉴定和选拔转向了促进发展，即以学生的发展为本，重视每一个被评价者的起点和发展过程中的各种问题。评价的根本目的是为了促进主体精神生命的发展，它基于评价对象的过去，重视评价对象的现在，更着眼于评价对象的未来。因而作为课程改革的重要组成部分的课程评价的改革应当取向于“回到生命，直面生命，珍视生命”。［4］

(一)强调评价的自主性

“人的‘流浪生活’带来了人的不确定性，也带来了人的自由。面对这种不确定性和自由，人的生活道路只能由自己去筹划、去选择、去确立，人正是通过自主的活动，促成了自我的发展。所以，生命发展的主人只能是自己，而不是其他”［4］。生命是一个能动的存在，具有发展的主动性和自组织性，生命形态的课程评价则直接指向学生发展本身，它追求每一个学生在原有水平上能够得到充分的发展，关注学生个性、潜能、创新精神和实践能力等的培养和开发。

从生命的角度来看课程评价的自主性主要体现为尊重被评价者的主体性，致力于对被评价者的理解而不是对被评价者的控制，评价应该成为一个充满人生关怀，充满同情与理解的过程。利用他人评价和自我评价来帮助学生全面认识自己，使学生能主动进行自我反馈、自我调节、自我教育、不断增强自我评价意识和自我评价能力，并在自我评价中认识到自我存在的意义和自我价值实现的重要性，以利于实现自主发展。

(二)突出评价的开放性

生命无时无刻不闪烁着灵性，因而生命是非预成的，具有无限的开放性和不确定性。生命的开放性使个体生活在一个趋于丰富而完整的世界。因此，从生命的角度来看课程评价的开放性在于在不同的时空环境里，无论是评价内容还是评价标准，都系之于学生“完整的生命”，包括学生的知识、技能、心理素质、情绪、态度、习惯以及实践能力和创新能力等。之前的课程评价将学生置于被动的地位，教师与学生的身份是界限分明的评价者与被评价者，评价过程显得单一而封闭。而新课程评价则明确提出要以学生的全面发展为本，强调学生主体参与评价过程，强调评价者与评价对象之间、教师与学生之间是民主、平等、相互尊重的“交互主体”关系。

(三)注重评价的发展性

“对人来说，没有固定本质，任何生命的现实都是短暂的，都是要被否定和超越的，人总是生活在现实中，但却面向未来，在‘是其所不是’和‘不是其所是’的矛盾中建构着自我，永远走在成‘人’的路上”［4］。人的生命总在不断生成着新的生命，生命总在不断生成着新的意义，这些意义使生命成为一个非确定性的过程，使人的发展永远具有创造性和超越性，使人永远处于生成与发展之中。

生命在不断地生长，学生的生命也是一个不断成长和完善的过程。从生命的未完成性、未确定性以及由此而具有的生成性来看课程评价的发展性，主要体现在评价不会仅限于学生的学习结果而忽视学生学习生活中的生命状态。评价应朝着把学生的生命力量引出来的方向发展，使学生的学习过程成为学生生命成长的历程。

(四)重视评价的超越性

“生命是有限的，但人要追求无限；生命是现实的，但人要在对未来的追求中否定现实。人正是在这种自我的否定中，实现着生命的超越。生命也正是在超越中实现着价值的不断跃迁和提升，不断地走向新的解放，不断地生成新的自我”［4］。

因此，从生命的已有发展和可能超越性来看，课程评价要切实把学生看成是有血有肉、有认知、有情感、有尊严、有无限发展潜能的生命个体，要关注学生的成长历程，要关怀与呵护学生。从生命所具有的可能超越性来看课程评价的超越性，更多地表现为评价无限可能的发展性，主要指基于学生的现有发展水平，并指向学生未来发展的可能，确立发展性的评价目标；学生的生命成长同时也是学生自身发展的过程，课程评价兼顾学生的学习与发展，发挥形成性评价的作用。生命个体是有差异的，学生是一个个具有不同人格和特质的主体，因此课程评价还要考虑学生发展的差异性，为不同的学生提出具体的有针对性的建议，促进学生的不断发展，实现课程的主体之一——学生绽放生命之花。

关注生命的课程评价作为评价的一种理念，或是作为评价的内在的应然的价值追求，都必须始终不渝地把学生放在最重要的位置，关注每一个学生的成长，尊重每一个学生的主体性，满足每一个学生的需求，善待每一个学生生命的灵性，启迪每一个学生的智慧，相信每一个学生生命的意义，这些同时也是生命化教育思想的表现。关怀生命与关注发展的课程评价就是要让学生真切感受到学校乃至教育本身对他们的重视、关怀与期望，让学生在充满生命自由与灵性的“人”的教育中，活得充实，活得有价值、有意义。

参考文献

［1］钟启泉，崔允穞，张华.为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要(试行)解读》［M］．上海：华东师范大学出版社，2001：303.

［2］杨一鸣.理解教育［J］．上海教育科研，2001(3)：26-29.

［3］王汉灵.反思课程评价［J］．当代教育科学，2003(4)：18-19.

［4］冯建军.论教育学的生命立场［J］．教育研究，2006(3)：29-34.

［5］李雁冰.课程评价论［M］.上海：上海教育出版社，2002.

［6］刘志军.走向理解的课程评价［M］.北京：中国社会科学出版社，2004.

［7］教育部基础教育司，教育部师范教育司.新课程与学生评价改革［M］.北京：高等教育出版社，2004.

［8］李雁冰.走向新的课程评价［J］．全球教育展望，2001(1).

［9］高凌飚.新课程的评价问题［J］．全球教育展望，2002(6).

［10］王传兵，仇奔波.素质教育课程评价体系的构建［J］．教育探索，2003(6).

生命教育的重要性篇10

从古至今任何人都无法无视健康生命的存在，没有健康生命的存在，任何的存在都是无意义的。人的健康生命的发展离不开体育，体育不仅是人的生命发展的基础，还是培养全面发展的人的一项重要教育内容。体育运动对学生的人格塑造起着其他学科无法比拟的重要作用，也是增强学生的体质，使学生进行合理、科学有序的运动的主要途径。然而20年的调查显示我国青少年的体质却逐年下降，学生“站不稳”、“倒下”、“猝死”现象时有发生。学生体质之差，已经成为普遍现象。尽管学生体质下降不能完全归罪于学校体育教学，但体育教学也有不可推卸的责任。而学生们虽然有正规的体育课，能保证他们的基本身体锻炼，但日益沉重的学业负担和全社会追求应试的风尚，已经无法保证学生们最基本的身体锻炼效果。

2生命教育视野下的体育教学研究

2.1教学目的生命化

学校体育教学目的与教育目的是保持一致的，它具备独有的特性，其特性也是生命教育的本意所在，即通过身体运动，以练“体”促进生命全面、自由的发展和提升生命的质量。然而在当前的学校体育教学中，却一直存在忽视学生的个体生命存在、泯灭学生的生命创造性的现象，这偏离了体育教学的本意，使体育教学与生命成为对立方。因此要改变这种状况，体育教学目的首先要生命化，不能追求功利性而肢解学生生命的完整性，抑制学生生命的自由性，而是要始终坚持学生“身心的和谐发展”和“生命的自由发展”，进行真正的体育教育。

2.2教学内容生命化

近年来体育教学内容正在实现生命的回归，已经从关注学生体质的增强、技能的掌握转变为树立“健康第一”思想。但也仍然存在禁锢学生创造力生命的问题，出现了片面追求体育知识与技能而忽视教学主体—学生和两极分化的现象。因此体育教学内容必然要生命化，只有给予学生真实的生活体验，联系学生的现实生活和社会实际，自由展现他们活泼可爱的天性，发挥他们丰富的想象力，才能促进学生身心健康发展，使他们在体育教学中感悟到生命存在的意义与价值。

2.3教学方法生命化

教学方法是为完成教学任务而采用的办法，它是一种双边活动，也是衡量教师教学水平的关键性依据，直接决定着教学过程的质量和效率。当前体育教学中，所采用的教学方法普遍存在不符合教学实际、“教不会”、“教不悦”等问题。因此体育教学方法生命化应体现在选择合适的教学方法，不能照搬、挪用或是少变化；应在教学方法的运用上尊重学生生命成长的规律，关注学生的个体经验和感受，做到体育教学方法的选择与运用都符合生命教育培养人的目标。

2.4教学过程生命化

体育教学过程是学生掌握运动技能、提高运动素质、学习知识和形成运动认知、集体学习和集体思考、体验运动乐趣的过程。目前体育教学过程仍存在着最基本的矛盾，即教学过程中的各种对立统一关系，主要有师与生、教与学、新与旧、智与能、德与智、学与做的关系等。这些关系的交叉与碰撞，使得整个教学过程变得复杂和多变。因此生命化的体育教学过程应是以学生学会学习、主动发展为方向，在体育教师的指导下，学生不仅要学会知识，还要学会做人，学会生存，学会合作。

2.5教学评价生命化

目前体育教学评价仍然存在着片面现象，终结性评价占主流，过程性评价偏少，只有教学评价缺少个人自我评价。而生命化的体育教学评价要体现生命教育思想，通过评价的手段激发学生的生命发展潜能，促进学生生命主体意识，生成个性素质，从而促进学生生命发展，改善教学进程。因此体育教学评价要多元化，注重过程性评价，并在教师和学生评价中纳入生命教育指标，实现由“健康第一”向“生命为本”的转化。

2.6师生关系生命化

体育教学中的师生关系是最重要、最基本的人际关系，其好坏直接影响着最终的教育成效。体育教学中仍然存在“教师中心说”和“学生中心说”。生命化的师生关系不仅是体育教师的传授和学生的学习关系，更是双方生命提升的过程。体育教学中倡导“以人为本”，即是倡导“以生命为本”，因此生命化的师生关系就是生命对生命的关系。生命对生命的关系是教师与学生间的共享与共进、交流与互动的关系，师生的生命质量都会得到不断的升华与提高。

3结论与建议