教育叙事研究范文

导语：如何才能写好一篇教育叙事研究，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公文云整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：教育叙事研究 问题原因 对策

一、缘起

对于教育叙事研究方法的兴起，目前国外学者大致有这样三种说法。第一种认为，由于对自然科学领域的规则、模式过分迷信，教育研究一度追求精神，但越是如此，其与人类经验的联系就越少。而叙事或讲故事则提供了一种可供选择的中间道路，因为叙事主义者相信，人类经验基本上是故事经验。人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。故而教育叙事研究是出于对教育科学化追求中的研究方法的反思。

第二种看法强调，教育叙事研究是人文社会科学发展中学科渗透与方法借鉴的结果。教育中的叙事不仅体现在个人层面上，在社会层面上更是作为人类的一种基本思想式和组织知识的方式具有整体主义的品质。

第三种观点强调，教育叙事研究是教师专业发展带来的必然性的方法转向。有论者从当前国际教师研究的3 种趋向出发阐述了叙事研究的重要性：1）教育叙事是教师反思性实践的主要途径。2）教师的知识作为个人性实践知识，难免要以叙事的方式表达出来。3）教师叙事来自于对教师声音的关注，能提供一条倾听教师声音、从教师内部理解其文化的途径。

二、叙事理论的性质与特点

性质：

Connelly & Clandinin认为叙事是基于反思并通过个人的经验来制造意义，具有整体主义的品质「1。国内学者提出了相似的看法。如认为叙事是为了告诉某生什幺事的一系列口头的、符号的或行为的序列。因此，叙事研究大体就是对叙事材料的分析，加工和重构过程。它普遍地存在于文艺作品以及我们的日常工作、生活中，是作为质的研究方法的具体运「2。

特点：

关于教育叙事研究的特点，国内学者一致认同要看到其作为质的研究的总体特征，不能象规范性的量化研究，对其可靠性、有效性及普适性抱过高的期望。质的研究与定量研究的区别不仅在于方法和手段的不同，还有一个研究结果的“代表性”问题。量的研究由于采取随机抽样，如果样本容量足够大，其结果的代表性就无人怀疑。质的研究不仅样本容量小，通常为个案研究，更主要的是，质的研究由于侧重对特定情境定对象的研究，其结果的“普适性”往往遭到质疑。质的研究者认为质的研究主要揭示的是文化的价值观念，而非行为表象，价值观念是具有“普遍性”的；此外，质的研究通过对“个性”的研究进而揭示“共性”的深层底蕴。简言之，质的研究者认为，通过与研究结果在某种程度形式上共鸣、共振或对话，读者自己便完成了对研究结果的“推论”。这与阅读文学作品、丰富读者的情感体验有异曲同工之妙。定量研究代表性好却不免肤浅，质的研究推论难但深刻「7。

三、教育叙事的方法

一般来说，教师做叙事研究主要有两种类型：对自己的教学或课堂实践展开研究，以及对其他教师的教学或课堂实践进行研究。第一种类型的研究素材主要通过教师平时对自己教学资料的收集而获得，如收集自己的教学记录、教学日记、教学感想、自传以及与学生的交谈或访谈、书信和照片等。此处重点阐述的第二种类型则多采用研究者走进教室中进行现场调查（fieldwork）的研究方式。

1.现场观察

进入其他教师的课堂进行观察时，应尽可能观察和记录所有的“东西”。作为观察者一定要有观察和记录所有的“东西”的愿望，就像进行“大脑录像”一样。不能只观察和记录与自己的研究主题有关的内容，从观察记录开始时就要注意经验的关联性、过程性和情景性。

2.生成现场文本

把在现场观察到的东西（经验）以故事的形式写出来。离开观察现场后，研究者必须马上开始现场文本的生成工作。要尽快像放电影一样去仔细回忆、快速书写现场文本，因为大脑记忆的东西会随着时间的流逝很快遗忘。可以说，描述越详细、内容越丰富的现场文本在以后的研究中就越有利用价值。此外，研究者在生成现场文本时，还必须顾及一个重要的概念――“三维”（Three-dimension）概念是做有深度的叙事研究的关键「3。

3.从现场文本到研究文本

这是分析和研究素材的过程，是叙事研究者探究经验意义的过程。研究者通过“反复回归经验、反复叙述故事”（re-live the narrative）（experience；re―telling） 「4的形式进行经验的重组和意义的诠释。为了使经验的诠释有一定的深度和高度，叙事研究者在这一过程中需要学习和阅读一些与研究主题相关的理论文章，从中得到一些启发，进而深化探究的意义。

4.生成研究文本

这是叙事研究的最后一个阶段。但此阶段的研究文本还不是最终的论文或研究报告，它包括成为最终论文或研究报告前的许多版本的草稿。研究者要在“三维”中反复思考自己叙述的故事，斟酌对故事意义的诠释。此外还要注意研究的伦理问题。从研究伦理上来说，研究参与者必须是叙事研究文本的第一位读者，在未征得研究参与者同意之前，叙事研究的成果不宜公开「6。

四、教育叙事面对的质疑

近来，许多研究者发现教育叙事研究并非完美，就其本身而言存在诸多问题，在研究实施中也存在很多偏颇。这样的良性批评推进了对教育叙事研究的认识。

一、针对方法本身的批评

1.缺乏信度与效度

有论者认为，叙事研究的可靠性存在问题，研究度不高，研究结果难以验证。叙事研究主观性较强，研究易受研究者个人倾向的影响，随意性较大，叙事研究结论推广程度有限「14。

2.参与者的声音被削弱

有论者认为，叙事研究参与者的声音在最终教育叙事研究报告中可能会在一定程度上被削弱。只要有重新叙说的存在，教育叙事研究报告中的故事就可能演变成反映教育研究者自己浓重个人色彩的故事，而非反映研究参与者声音的故事「12。

3.研究者卷入故事所有权纷争

有论者认为，研究参与者所叙说的故事会引发“拥有”的故事纠纷。尤其是在研究被社会边缘化的研究参与者的故事时，教育研究者可能会因为叙事报告中言说自己没有取得叙说权的故事而陷入故事所有权的纷争「13 。

二、针对方法实施的批评

1.研究的封闭性

教育叙事研究旨在揭示故事背后的教育意义，而意义的解释是多元和开放处于未完成状态。目前的叙事研究中，研究者的意释是一次完成的。整个研究由研究者的提问引通过故事得出研究结论，再加上研究者的前设，叙事研究呈现出“过程―结果”的封闭性结构「10。

2.缺乏深度描写

有论者指出，唯深度叙事才能提供诠释经验意义的可能，唯意义诠释和经验分享才能达成真理的理解。目前叙事研究者注重描述事实，把叙事者的经历、职业生活场景用平实的语言清楚叙述出来，但对叙事者产生重大影响的事件缺乏深刻分析，没有进一步挖掘如何影响了叙事者而缺乏解释力度和深度「11。

3.叙事方式的偏颇

有许多论者认为，许多教师叙事作品存在“浪漫化”、“摄像化”、“消极化”的问题。甚至有论者认为，叙事的过程应该作镜式反映，既不能夸大，又不缩小，必须突出强调的要素都要具备「9。

4.报告的模式化

有论者认为，从叙事文本的写作方式看，目前大多数叙事研究者采用了几乎同样的写作框架和程序：研究背景――研究过程与方法―-结果与分析――结论「8。

五、解决之道

解决国内教育叙事研究中存在的问题，关键在于叙事究者要有跨学科视野，以开放的心态和思维进行叙事研究，并在研究过程中对叙事研究方法本身进行反思。丁钢教授认为“要想做好叙事研究，最有效的办法就是‘向伟大的作家学习” 「9。而且，在研究过程中，研究者要不断对方法进行理性反思，努力摒弃主观偏见，从个案的选择、叙事材料的收集与整理和叙事文本写作三个方面进行反思。

（1）个案的选择。研究者要选择具有典型性、代表性的样本作为研究对象，就必须不断反思自己对样本的界定是否合适，即“该样本是否能够作为一个典型的、能够代表本土文化完整经验的个案进行正的研究”「5。

（2）资料的收集。个案叙事研究目标的达成，是基于对个案研究对象的深描，且深描建立于资料的分析和使用之上。叙事研究者要审慎地对待资料收集的全过程，按三个原则处理所收集到的资料。首先，研究者要详细描述资料的来源、特点和收集过程，并对资料作外在批评和内在批评，以判断资料的效度和信度。其次，对访谈资料和观察资料，研究者要注意考察研究对象与他人之间、自己与研究对象之间的社会互动。最后，“研究者必须清楚地辨别并详尽地讨论资料的分析过程，并对资料是如何被分析和综合的做出回顾性的描述”。

（3）叙事文本的写作。叙事研究者要分清“表达”和“解释”这两种研究方法。故事的意义是通过表达自然呈现的，而不是通过人为的解释被赋予的。因此，在叙事文本的写作中，研究者要尽量使用叙事描述型语言，避免使用带有个人价值判断的解释评价性。

参考文献

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11.吴振利 谈教育叙事研究的要旨[J]当代教育科学 2006（07）

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在这样的背景下,教育叙事研究被引入了教师的教育研究活动中,而且被看成是所有教师都能运用的教育研究方法。

一、教师进行教育叙事研究的旨趣指向

教育叙事研究自20世纪90年代在我国兴起以来,已走过了近十年的路程。从最初“养在深闺人不识”,到后来“飞入寻常百姓家”,教育叙事研究已成为教育的流行热语。一方面,理论界开始关注并介绍“教育叙事研究”;另一方面,实践者开始主动运用教育叙事研究的方法作为教师校本培训和专业发展的重要手段。那么,这一研究到底具有什么属性?教育叙事研究的本质究竟是什么?

在我们看来,教育叙事研究是一种以教育叙事为载体,以人文价值为取向,以反思为媒介的应用性研究。

1.以“叙事”为载体

叙事(narrative)源于文学理论,是文学要素之一。《韦伯第三国际辞典》将“叙事”解释为“讲故事,或类似讲故事之类的事件或行为,用来描述前后连续发生的系列性事件”。叙事所“叙”的是“事”,叙事即讲故事,讲叙事者亲身经历的事件。或者说,叙事是为了“告诉某人发生什么事”的一系列口头的、符号的或行为的序列,陈述人、动物、宇宙间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。美国学者伯格曾说:“人的一生都被叙事所包围,尽管我们很少想到这一点。我们听到、读到或看到各种传闻和故事,我们就在这些传闻和故事的海洋中漂游,从生到死,日日如此。”[2]人每天的生活过程即是故事的生成过程,故事也就是人的活动的历史存在形式。

教师教育叙事,就是教师讲述教育故事。这些“事”是教师所经之事,这些“故事”是教师的生活故事。教师的教育叙事就是教师讲述在教育教学实践中所遭遇的各种事件。这些事件不是转瞬即逝的,也不是淡无痕迹的,而是长久地影响着师生、影响着教育的。在叙事中,教师真实的经历通过生动的描述具有了现场感,教师独特的体验又通过场景的再现得以与他人分享,因而,教育叙事能唤起鲜活感人的映象,引起灵魂深处的颤动,诱发内心感动的涟漪。这样一来,教师所叙述的教育故事便在意义层面得到了肯定和确认。

然而,如若教师仅仅停留在“教育叙事”这一层面上,那还算不上是完整的教育叙事研究。把“教育叙事研究”简单地等同于教师叙述教育生活故事,以为把教育生活故事叙述完整,就完成了研究,这显然是对教育叙事研究的一种误解。“叙事”与“研究”不能简单地划等号。教育叙事研究的核心在“研究”,而不是在“叙事”,“叙事”只是载体,研究才是主体;“叙事”只是手段,“研究”才是目的。没有研究的教育叙事,只是一种日常教育生活的呈现。

因此,教师要真正进行“教育叙事研究”,还需要进行“教育叙事研究”方法的学习与研究实践的训练。

2.以人文价值为取向

教育研究是一种重要的认识活动。在教育研究的实践中,存在着科学与人文的不同价值取向以及相应的研究方法。

由于受到唯科学主义思想的影响,长期以来人们常常只认可科学取向的研究,将自然科学的研究逻辑奉为圭臬,视实证主义的方法为合法性标准,主张采用自然科学的研究方法,用数学工具来分析世界,以精确化的语言来描述事实,目的在于确立事物间的因果关系。在科学史上,不同时期的科学家都对科学的价值追求与研究要求进行了描述。亚里士多德是最早对科学进行规定的人,他认为科学是一种从观察上升到一般原理,然后再返回到观察的活[3]。当代美国著名科学社会学家默顿指出,现代科学的精神气质,表现为普遍性、公有性、无私利性和有条理的怀疑论。这一描述,集中体现出了科学研究的价值追求。引入到教育研究中,便形成了教育研究的科学取向,即试图把自然科学研究规范运用到教育研究活动中来,表现为对客观性、普遍性、规律性、实证性、一致性等的追求。

然而,这种一味追求科学化的研究范式在教育实践中却陷入了困境。因为教育本是人所从事并为了人的成长而从事的活动,在科学取向的教育研究中,人却被取消了,被物化了,教育成了没有人的活动。显然,教育研究的对象有别于自然科学,它研究的对象不是无生命的物质世界,而是具有无限发展潜力的人。教育的世界是体验的世界、意义的世界、生活的世界,因而教育应有自己的研究逻辑。教育研究的任务就是通过体验、表达、理解,把人的生命推向更丰富、更深刻的发展阶段。

正是在这一意义上,教育叙事研究因其鲜明的人文价值取向而受到人们的关注。

在教育叙事研究中,人始终居于核心地位。它是人们对自己的教育生活经验进行的研究,展现的是作为主体的人的活动、思想、追求、体验等。教师进行教育叙事研究,不是为了认识他人或他物,而是为了认识自己;教育叙事研究的结果不是为了弄清楚主体之外的事物是什么,而是为了进一步清楚自己的“认识”是什么。教师以自己的教育故事解释着自己是谁,自己在做什么,自己想做什么,自己将向何处去。这些独特的教育经历便构成了教师个人的历史。这是教师生命存在的自我确证。正是由于教育叙事研究对个体生活故事的重视和对人类内心体验的关注,因而,表现出了区别于科学价值取向的人文价值取向。

3.以反思为媒介

教师在教育叙事研究中所叙之事,都是过去的事,教师进行教育叙事研究的过程,其实是对自己的教育教学实践重新咀嚼、回味和反思的过程,是在叙述中进行清思、整顿和梳理的过程。在讲故事时,教师用细致敏感的神经把握着故事进程中自己和他人的变化,从中体悟着自己的感受,形成自己的理论和风格。教育叙事研究使那些曾经历过的教育事件得以再现,使那些被尘封的记忆得以敞亮,使个体的教育经验得以与他人共享,使自己的思想认识得以升华。在这一过程中,关键词就是“反思”。因为唯有教师本人才能为自己描绘出真实的形象。

“反思”是教师以自己的教育教学实践为思考对象,对发生在自己周围看似平常的教育现象进行思考与探究,对自己所从事的教育实践进行判断与反省。教育叙事研究实际上是对教师以往教育生活事件的反思性探讨。通过反思,凝炼出教育生活事件间的联系与意义,从而对教育生活进行重构。这样一来,教师对教育教学实践进行的反思就成为教育叙事研究的主题,成为教师在自我觉察、自我认识的反思中寻求自我建构、自我发展的有效途径。

教师进行教育叙事研究并不是为了叙事而叙事,也不仅仅限于揭示教育教学实践的意义。教育叙事研究的目的还在于帮助教师获得一种自由的生活。即是说,教师通过教育叙事研究,从平凡教育故事的叙述中寻找问题,从日常教育行为的反思中获取经验,从课堂生活实践的追述中总结规律,从复杂教育活动的追问中感悟自由。由于教育叙事研究具有指向自身、追问实践的特点,这使它在实践层面唤起了更强烈的共鸣和更高的认同。

二、教师进行教育叙事研究的认识前提

人们常常把教育叙事研究看成是后现代思潮对教育研究影响的产物。从哲学角度来看,后现代思潮主要表现为20世纪60年代以来在西方出现的具有反西方近现代体系哲学倾向的思潮,后现代主义者几乎都否定或力求超越传统形而上学的体系哲学、基础主义、本质主义、理性主义、决定论等,反对唯一性和确定性、简单性和绝对性。[4]也有人认为教育叙事研究是整个当代哲学从抽象思辨转向现实生活趋势对教育研究产生影响的结果。不论如何看待教育叙事研究的认识前提,从人文价值取向的角度来看,教师进行教育叙事研究,需要具有如下认识前提。

1.个体性

在现代主义对“共同性”的追求中,一方面只承认少数人员才能进行教育研究,另一方面否定“个体”的价值。因此,教师个人的经验是不被研究所认可的,实践中的教师也是不可能从事教育研究的。后现代思潮则遵循着“本体论上平等”的观念,强调任何存在的东西都是真实的。因而,“个体”既是客观的存在,更是有价值的存在。任何一个“个体”,都具有其独特的意义与内容。正是对“个体性”的肯定,才承认了每个教师从事教育研究的可能性,并为教师从事教育研究提供了广阔的研究领域和对象。

后现代思潮的代表人物利奥塔批判了普遍适用的“大叙事”或“元叙事”,提倡适用于有限范围的“小叙事”,认为:以小叙事为人类生活编织出意义,并促进小叙事的繁荣,正是后现代主义的任务之一。小叙事具有“私人叙事”的属性,以关注个体内在世界和经验意义为标志。它强调的不是反映这个世界的大而全的形式、规则、规律,而是强调着力反映个体独特的经历、体验、感受。这种对“个体性”的强调和寻求,体现在教师的教育叙事研究中,即是承认教育中“个体”的价值。

教育中的“个体”,可能是教师个人,也可能是一个教育事件;可能是经常性的现象,也可能是偶然性的现象。总之,只要是在教育中出现过的人与事,都是具有存在价值的“个体”,都是“全息”着教育的“个体”,都是教师自身生命经验的表达,都是个性化独特境遇的呈现,因而是需要去揭示并值得去揭示的个体。教师进行教育叙事研究其意不在分析“群”,而是尊重每一“个”的独特性;不是从“群”中寻找“共性”,而是分析、解释甚至是体验每一“个”的“个性”,尊重每一“个”存在的现实性、可能性或必然性。教育叙事研究就是一种以呈现个体经验为主要特征的“小叙事”或“经验叙事”。通过对个体经验的揭示,寻找一种可以穿透个体经验的、归隐在经验背后的“质”。

2.主体性

主体性是西方哲学中的一个重要概念。人们一般认为,主体性是相对于客体性来说的,即人在认识和改造客观世界的对象性活动中所表现出的独立性、自主性、能动性和创造性。主体性是对人的积极状态、合理状态的表述。只有人才能成为主体,才具有主体性。

其实,从认识的角度来看,主体性也应该包含对主观性的肯定。所有的认识,都是主体的主观性认识。这种主观性的认识,无疑要受到主体之外的各种因素的制约。但作为认识活动的过程与认识的结果,都是主体的主观性的体现。离开了主观性,人也就不存在了。

对“主体性”的肯定,体现在教师的教育叙事研究中,即是承认教师个人理解的合理性与价值性。在教育过程中,作为主体的教师,对其中的每一现象都会形成自己的理解,这种理解又会引发进一步的行动或认识。这些理解与认识,因为其出现过,所以都是真实的认识,都是有意义的存在。

在否定“主观性”的主体性认识中,突出的是个人的认识要与外在事物相符合。只有与外在事物相符合的个人认识,才具有价值,否则是没有价值的,因而,也是不需要人们去关注的。在凸显“主观性”的主体性中,承认个人认识的合理性,只要是存在过的,就一定有其特有的意义与价值。因此,不管个人的认识是否与外在事物相符合,也不论个人行动正确与否,只要在教育过程中出现过,就内含着某种意义,就需要通过研究去揭示这种意义。

3.生活性

在现代思潮中,突出了对“永恒性”的追求,这种永恒性最后走向绝对的抽象性,远离人们的生活实际。因为“永恒”本身就意味着不受时间与空间的制约,可以远离具体的时空。在强调“个体性”的真实性的认识中,“生活性”思想日益得到人们的认可。

叙事中的“事”不是凭空发生的,它来源于生活,来源于实践,生活世界构成了“事”的基础。生活世界是人生活在其中的现实世界,它的变动不居,它的纷繁复杂,它的丰富多彩,它的鲜活跃动,是真实地存在于现实生活当中的,是可以为我们所感知的,是构成我们生命本身重要内容的。

生活性具体表现为时间性、生成性与境域性。

生活是在时间中具体展开的,由于时间的不可重复性,因而,生活本身也是不可重复的。任何一个生活事件,都是独特的事件。由于生活总是面向未来的,因而,已经发生的生活事件,只能在记忆中被人们不断地通过理解与解释而重构,而每一个重构,都意味着产生了新的意义。这使得时间性又内在地包含着对未来的开放性。教育叙事研究所叙之事是在时间的经纬度上展开的,事件本身就是时间的承载物,时间正是在事件中呈现出来的。所以,通过叙事来呈现意义、表达经验,其实质就是时间的一种呈现过程。

生成性主要表现为人的生成。生活的过程就是人的生成的过程。随着时间的展开,个人在生活过程中通过自己的行为不断地生成自己的本质,获得意义与价值。因此,个人的行动既是生活的表现,也是人本身存在的表现。教育叙事研究所关注的是教育教学实践,是学校的课堂生活,而课堂生活是复杂多变、不断生成的。多勒(Doyle)认为:课堂教学有五个重要的特点:第一,多元性;第二,同时性;第三,即时性;第四,难以预料的公共课堂气氛;第五,历时性。[5]这种复杂性使教育教学实践具有生成变化难以预料的特点。

境域性则体现为生活总是具体的生活。在一个具体的时空场景中产生各种各样的事件,每一个事件也就具有特定境域中的意义。离开了特定的境域,某个事件就不一定会发生。因而,任何一个生活事件,都是复杂的关系之网中的一个节点,具有多重意义。教育叙事研究关注教育现场,强调对故事细节进行整体的、情境化的、动态的描述,原汁原味呈现教育现象;所叙述的事件是高度个性化、情境化的,是镶嵌于具体的实践活动之中的,教育故事总是与个体所处的情境联系在一起的。因此,教育叙事研究具有了依赖于情境的境域性。

生活性思想体现在教师的教育叙事研究中,承认了每一个教育生活事件的新颖性与独特性。对于教育生活中的各种事件,可以在研究中揭示它们相互间的意义,但它们却不能相互替代。因而,教育叙事研究中的“事”,只能根据具体的境域去进行解释和理解,而不能从一件事去预知以后的事。

三、教师从事教育叙事研究的意义价值

教师的教育叙事研究,在本质上是对教师的活动与经验的研究,因而,从对教师的影响来看,其意义价值主要表现为如下三个典型的方面。

1.认识价值

任何研究,首先是一个从研究对象中获得认识的过程。因而,认识价值是研究的本义。科学研究的对象是研究主体之外的客体,这种客体都是物化了的对象。因而,科学研究所获得的认识,是关于客体的认识。

教育叙事研究的认识价值不同于科学研究的认识价值,主要表现在两个方面。第一,教师通过教育叙事研究认识了自己。教师的教育叙事研究是以教师的教育生活经验为内容、以教育生活故事为表现形式的研究。一般来说,人类经验具有鲜明的故事性特征。叙事研究就是抓住人类经验的故事性特征进行研究,并用故事的形式呈现研究结果。它关注的是在一定的场景和时间中所发生的故事,以及故事的主人公如何思考、感受和理解这些故事。从这一意义上,有学者提出了狭义的教育叙事研究,即是教师“叙说”自己在教育活动中的个人化的教育“问题解决”和“经验事实”,记录教师的心灵成长轨迹,在教育教学活动中的真实情感,并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。[6]教师在进行教育叙事研究时,本质上是在对自己的过去存在状态进行回忆,以一个相对独立的状态去审视过去的自己。其审视的结果,就是对自己的教师角色形成了自觉的、有意识的认识,把零星的认识系统化,把表面的认识深刻化。第二,教师在教育叙事研究中通过认识自己进而认识了教育。教育叙事研究是以叙述教育生活故事为手段,通过对过去事件的发生、现在的影响以及未来的期待的描述来建构教育生活的意义,教师自身成为认识教育的中介。从这一意义上,有学者提出了广义的教育叙事研究,即通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析,发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念,改进教师的教育教学实践,丰富教育理论。因此,在教育叙事研究中,教师通过对自己的教育生活事件的“叙述”与理解、解释,进而认识了教育。在这里,教师既是研究者,也是教育的内在要素。

因此,“认识自我”是教师教育叙事研究首先体现出来的基本价值。这种价值也是人类经验特性的体现。每一个人都是一个不可替代的个体,个人的生活经验总是具有其独特性,对个人经验的反思,首先形成的是对个人的认识。对“教育生活中的个人经验”进行教育叙事研究,同时也就认识了“教育中”的个人,即认识了作为教师角色的个人。因此,这里的“自我”是教育场域中的“自我”,内含着教育本身。

2.成长价值

传统观念下的教师奉行的是一种以自己的生命去满足学生、满足教育需要的原则,这事实上是一种客体行为,这样的教师将目光聚集于“自己能为别人做点什么”,忽视了自己本身的需要。故而,教师往往被他人贬称为“教书匠”,这一“书”一“匠”两字对“师”字的替代,概括了许多人对教师职业性质的认识:他们只是教“书”的“匠”人而已;他们只是把已有的知识传递给青少年的人而已;他们只要认真地工作,不把知识教错,教对教好即可。教师并不像科学家、艺术家那样因创造而伟大。教师职业不能在社会上引起真正的尊重,其认识根子在此。更令人忧虑的是,不少教师也认同这样的观点,他们往往只为教书而行。[7]

当代社会,教师是在教育教学实践中不断成长进步的,是通过主动学习、自觉提升而使自己得到发展的。这种学习,是自我提高的驱动使然,是主体发展的内在需要,是专业成长的必要途径。主体性的学习为教师的专业成长奠定了内在的、持续进步的基础。惟此,才会有教师“师范”的呈现。

从教师发展的角度看,教师从事教育叙事研究具有教师的成长价值。一个人的教师角色,也是处于不断生成之中的,正是在教育生活中通过一系列的教育事件表现着这一角色,同时也改变着教师自身。教育生活最终体现为教师和学生之间发生的一系列生活联系、故事和事件。教师的角色素质就蕴含在日常教育生活之中。基于教育生活的教育叙事研究,通过对一个个生活故事和典型事例的描述,对富有价值的生活事件的揭示,把教师自身种种真实的生活状态展现、揭示出来,从而可以真实地再现教师在教育生活中的角色素质,揭示出教师的存在状况。在这个意义上,教育活动的范围与深度,就是教师自身作为“教师”所具有的现实内涵与外延,教育叙事研究就是要揭示“教师”所具有的现实内涵与外延,从而促成教师的发展,实现教师的健康成长。

3.行动价值

教师的教育叙事研究是一种应用研究,其目的主要不是为了建构理论,而是为了改变实践。教师的教育叙事研究直接改变了教师的自我认识,最终产生教育行动的改变,因而具有行动价值。

教师的教育叙事研究,不同于教育之外的他人所进行的教育叙事研究。教育之外的他人进行的教育叙事研究,虽然也能揭示出教育中的人对自己与教育的认识,但这个研究过程不会改变研究者本身。因为研究者不是“教师”。教师进行教育叙事研究,实际上是将教育研究与教育实践结合起来,它以实践的视域推进理论向实践的渗透,又以理论的视域推进实践向理论的跃升,它促进了教育实践与教育理论的视界融合,在教育实践与教育理论之间搭起了一个发展的空间。在叙事的过程中,教师作为“当事人”而不是“局外人”在思考着自己的教育行为,评判着自己的教育实践,其思考和评判的尺度正是以往形成的个人内在理论。教师以个人内在理论诘问着自己,指导着自己,提升着自己。教师就在这样的教育实践中走向了教育理论,实现了自我超越。因而,教师的教育实践影响着他的教育叙事研究,教师的教育叙事研究又影响着他的教育实践。教师的教育叙事研究直接带来了教育行动的变革。

正是在这个意义上,人们提倡教师进行教育叙事研究。一方面,教师生活在教育中,有着现成的教育生活经验与事件;另一方面,教师的教育叙事研究潜移默化地影响着教师的行为,改变着教师的行动。因而,行动价值是教师教育叙事研究的最高价值,也是教育叙事研究的必然归宿。教师的教育叙事研究,实际上就是在教育生活中,通过对教师经验的审视,提升或改变教师的认识,促成教师的变革,引发教师教育行为的改变,最终实现教师的个人追求与社会的教育追求。

总之,教育叙事不等同于教育叙事研究,经验的表达方式也不能代替理论的表达方式,需要做的是加强对“教育叙事”的研究,以提升教育叙事研究的意义解释和建构能力。教育叙事研究提供了真正的教师在真实的教育情景中的真切画面,展示了教师在教育过程是如何生活着的。所以,有学者指出,“叙事研究其实就是要回归各种各样的教育经验,或者说教育研究的活水源头,从而将教育研究工作落实为如福柯所说的‘耐心的田野劳作’,并使研究者、事件当事人以及读者在日常生活的叙事探究中理解教育经验的丰富意义”[8]。

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[7]叶澜.改善教师发展生存环境,提升教师发展自觉[N].中国教育报,2007-9-15.

篇3

【论文摘要】教育叙事研究是一种新的教育科学研究方法，它通过揭示有意义的教育教学事件，指导教师以后的教育教学实践。进行教育叙事研究不仅有利于农村教师进行自觉反思、不断成长，还有利于教育科研走向“平民”化。农村教师在具体应用教育叙事研究时，需要把握叙事的标准，处理好叙事者与研究者、特殊性与普遍性、主观性与客观性三组关系。

一、教育叙事研究的内涵

1. 教育叙事研究的概念

教育叙事研究，“就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，借此来改进教师的教育教学实践，以更鲜活的形式丰富教育科学理论，促使教育政策的制定与实施更加完善和灵活。”它的研究主体既可以是教育主体，即叙述者（教师）本人（这种教育叙事研究被称为叙事人类学），也可以是专门的研究者（这种教育叙事研究被称为叙事行动学）。一个完整的教育叙事研究应包括：叙述事件——解决问题的具体过程，如解决时的所思所想，何以得到最后解决；反思事件——从整个事件的表面现象提炼出所蕴含的深层次意义；升发事件——从先前的反思中建构新的思想或经验，使主题事件所蕴含的意义普遍化或理论化。

2. 教育叙事研究兴起的背景

教育叙事研究最初于20世纪70年代在西方教育研究领域内率先兴起，90年代末引起了我国教育研究者的关注。它的兴起受到了哲学现象学、解释学以及人类学中的“田野考察”方法的影响。

现象学强调对事物、事件本身的理解、分析和阐释，强调生活、情景和意义。教育叙事研究正是由此受到启示：回到事实本身、交互主体性和生活世界，提出了它不同于传统的研究方式，不满足于传统教育教学研究中追求事物的普遍真理和客观规律，以及对概念等的抽象和泛化分析，而是回到人们的生活世界中去，用交际和对话等直观的方式从整体上去探索教育教学事件本身中的一些本质性的东西，一些值得他人借鉴的、应引起注意的东西。

教育科学是人文学科，它的研究不同于自然学科。自然学科需要“定量”，需要说明，一个板一个眼。而教育叙事研究则只能“定性”，需要理解，需要合理的解释。这种理解和解释以研究者的“先见”为基础，充分尊重和利用这些“先见”，逃离理论教条的束缚，通过对话确立主体间性关系而趋近合理。主张“理解”的教育叙事研究方式正是受到解释学的影响而由此形成。

在人类学的研究中，研究者深入基层，与当地人生活在一起，通过切身体验获得对当地人和文化的理解。这种“田野式”的研究方式也对教育教学研究产生启发：教育研究者通过对话、交流或倾听，切身体会叙事者的所思所悟，与其产生情感共鸣，达到对相关事件的一些质性认识。这样，教育叙事研究应运而生。

二、教育叙事研究对农村教师的意义

1. 有利于教学反思从“自发”到“自觉”

在日常的教育教学和生活事件中，教师们有时对于某些现象，头脑中会出现灵光一闪，似有所悟，产生自发式反馈行为，形成某个经验。有心的教师也许会在事后对其作以梳理，略作记录，做出反思。但大部分教师则会无所理会，任其流走，对这笔宝贵的财富视而不见。美国教育专家波斯纳（G . J . Posner）认为，“没有反思的经验是狭隘的经验，或者是肤浅的知识，如果一个老师仅仅满足于经验而不是经验的反思，那么即使他有二十年的教学经验，那也只是一年工作的二十次重复。”可以说，反思是教师的自我成长和专业发展以及教育研究的核心因素。

教师不应该满足于经验，需要对教育教学行为进行反思，而且反思还应该从自发的状态上升为自觉的行为。无论研究者是否为教师本人，教育叙事研究的过程都贯穿了自觉反思：面对众多的教育教学问题或事件，需要反思、“筛选”；对于教育教学问题的解决方式，需要反思；教育教学问题解决后的效果如何，得到哪些启示、经验和教训，更需要反思。可见，主动的教育叙事研究促成了教师们从以前自发式的、毫无意义的反馈阶段向自觉阶段转化，为教师们进行教育教学的自觉反思提供了契机。

2. 有利于教育科研走向“平民化”

教育和科研是学校里的两大工作。关系紧密，相互影响：教学为科研提供土壤，科研又促进教学的改善和提高。在农村学校，由于经济条件差，设施设备简陋、奇缺，师资不足、水平不高，开展“阳春白雪”似的传统教育科学研究，困难重重，农村教师无力、也无能问津，当然，更谈不上通过科研来提高教育教学质量。而对于“下里巴人”似的新兴的教育叙事研究，操作简单，不需要资金、设备、设施，只需要一颗滚烫而热情的心，农村教师完全可以为之，而且能有力促进教育教学的改善。这样，以前只有依靠少数教育专家、学者和科研机构才能进行教育科学研究的行为，现在也能在广大的农村教师群体中开展并应用起来，实现教育科学研究的“平民化”。也只有这样，才能促进基础教育特别是农村教育的蓬勃发展，教育教学效益的不断提高。

3. 有利于教师的成长

教育叙事研究对于教师的成长显而易见。主要表现在：第一，能促进教师科研意识和素养的形成。教育叙事研究使得“平民化”的农村教师们除了教育教学外，更对地关注了一定教育教学事件后的反思及经验总结，这种习惯的养成必然会促进其形成一定的科研意识，具备一定的科研素养，为以后从事更高效、更复杂的教育科学研究奠定基础。第二，能促进教师有效处理师生关系和师师关系。 教育叙事研究体现了教师对自己和学生生活世界的关注，其间，教师会比任何时候都更加注意学生的真实情感和复杂状态，于细微处研究学生、了解学生；更多地与学生对话、沟通和交流。从而实现师生双方彼此的更加理解。对于一项教育教学事件的叙述，教师们可能会由于不同的知识背景和生活体验，产生不同的感受和经验，大家从各自的视域中走出，互动、交流彼此的心声、理解和感悟，必然会促进教师们的共同成长与合作。第三，能促进教师形成自己的教育教学哲学。在教育叙事研究中，教师通过对已经习以为常甚至是日渐麻木的教育教学经历的回顾和反思，对业已模糊的教育教学理论、理念和概念有了一次更加清晰的再认识、再理解和再诠释，从而根据个人的知识来源和形成，选择与建构有效的教育教学方法与经验。经常的这种教育叙事研究，必然能促进教师形成自己的教育教学观点、教育教学哲学。第四，能促进教师成就感、使命感的形成。在教育叙事研究中，教师的真实教育教学和生活状况得以深描，生命的激情和感性的灵光再次在研究中被他人或自己重视，主动性和积极性得到全面释放，教育教学生活里充满更多的机智和幽默，教育教学效果得到提高，成就感的获得，也必然会促进使命感和责任感的形成。

三、农村教师开展教育叙事研究的策略

有效地开展教育叙事研究，教师们应该注意以下两个方面：

第一，“叙事”的标准。首先，要具有“问题性”。教师生活在学校里，每天都会经历许多的教育、教学、生活事件，但教育叙事决不是对每件事件的叙述或记录，只有那些让教师或感动、或困惑、或后悔、或兴奋的能引起教师内心萌动的、值得注意的、表现为某种问题的事件，才值得叙述和研究。其次，要具有“情景性”。情节和环境是故事发生的载体和条件。每个人的思想、行为都不能脱离他们所处的环境，故事也只有在丰富、复杂、变动的环境中考察才有意义。正如杜威所说，“环境不仅表示围绕个体的周围事物，还表示周围事物和个体自己的主动趋势的特殊的连续性。”也只有这样，研究后取得的经验才有其参照性的支撑点。故事情节蕴含着个人丰富的内心体验和细腻的情感变化，有血有肉的情节故事才能打动人、感染人、以情服人，引起听者注意，产生共鸣。最后，要具有“释放性”。对教育、教学、生活事件的叙述要求叙事者真实感情的流露，所思所悟真实的呈现。它不仅是指教师面对自己、同事、研究者要完全甩掉心理包袱，摆脱心理困惑、担忧和顾虑；也是指教师面对传统教育科学研究的那种“自上而下”性和权威压制性要实现个人身心的全面解放和心理完全宣泄，表现出巨大的无畏性。

第二，处理好三队关系。首先，叙述者与研究者的关系。在教育叙事研究的叙事人类学中，叙述者与研究者为同一人。这时，教师不仅要正确发出作为叙述者的声音，也要正确发出作为研究者的声音。同时，在教育叙事研究的叙事行动学中，教师作为单纯的叙述者，在民主、平等的条件下，发出内心的真实倾诉和释放，应受到研究者的尊重和保护。研究者应既站在事件的外面，也“生活”在里面，这样才能获得叙述者的真正所思所悟，自己也才会有客观的经验所得。确定好了二者的关系，才会有双方合作的起点和平台。其次，特殊性和普遍性的关系。教育叙事研究是一种“微观叙事”，是对个别对象个别事件进行的研究，注意研究材料的细节性、生活性、情景性和研究层面的深入性，因此，少有高屋建瓴的抽象概括和泛泛而谈的大道理，呈现出一种特殊性。在研究中，对这种特殊性，不能强调过度，否则教育叙事研究毫无意义。其实教育叙事研究也有一定的“普遍性”，这种“普遍性”表现为一种“启发性”和一定环境条件下的“参照性”。人们了解了有意义的教育、教学、生活事件后，所产生的那种心领神会，唏唏之叹，那种“曲尽意犹在”、“掩卷思不罢”之感，正是这种“普遍性”。随之，后继者也才会在一定环境条件下对其参照和仿效。最后，主观性和客观性的关系。面对众多的事件，叙事者根据自己的主观价值判断，进行“筛选”，对其所思所悟也无不流露出叙事者以及研究者的主观价值取向和态度，体现出社会科学尤其是人文科学的特色。这本无可厚非，但叙事者和研究者也不能毫无节制地任其主观价值倾向四溢，尽量保持某种客观态度，把握一定的度，坚持“筛选”、“判断” 、“反思”的批判性和理性，遵守起码的研究规则。

参考文献：

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篇4

关键词：叙事；职业教育；现象学；课程

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）13-0005-09

当下，“叙事”业已成为教育研究范式之“显学”，但其在课程维度的价值至今鲜有人关照。在职业教育领域如是。溯其原因，其间差异终是哲学与教育、理论与实践、普教与职教诸范畴间“壁垒”所致。事实上，适用于研究之外，“叙事”不是“道德”与“文学”教育的专属，其范围可覆盖职业教育领域的诸多课程。叙事尤其不是一种“弱学术化”的文本呈现，甚至任何分量的“命题”皆可涵括其中。“叙事”给阅者带来具体、完整、鲜活的“生活世界”，在一定程度上，尤使以抽象、无身、一般为特征，且以直接、单向度传输的“命题”课程之弊得以破解，学生之“旁观者”角色彻底发生扭转，遂使具有“现象学”意蕴的“叙事”课程完全向诠释者“敞开”。

一、“叙事”缘何提出――归因

人类对于理性的过度崇尚，终使“科学世界”统治了“生活世界”，但关键问题是，当科学之“正作用”在教育上完全彰显之时，对其“副作用”并未出现自觉、有效的规避，遂使“人之退隐”、“物性遮蔽”与“个人知识排斥”等教育之弊在不同程度上得以持存。

（一）“表征主义”与“人之退隐”

毋庸置疑，文艺复兴之后，人的问题始终是哲学关注的“首要问题”。事实上，这一传承可追溯至古希腊，如罗素眼中“前苏格拉底哲学家”[1]之“智者”普罗泰戈拉已在哲学“本体论”土壤中发现人之价值，即柏拉图在《泰阿泰德篇》中所讨论的命题“人是万物的尺度，是存在的事物存在的尺度，也是不存在的事物不存在的尺度。”[2]中世纪“神学”霸权之后，“人学”传统重新得以彰显，遗憾之处在于，哲学自“本体论”转向“认识论”之后，近代认识论“表征主义”特征（representationalism）尤其消解、扭曲了人的“主观能动性”，遂导致认识层面的“人之退隐”。

“表征主义”，发端于笛卡尔，中经洛克和康德并延续至20世纪中期，至今影响犹在。主旨知识的本质即内在心灵对外部对象的表征。在此视阈下，人势必由“万物之尺度”蜕变为笛卡尔话语体系中“表征之工具”。换言之，无论人是否“在场”，“真理都在那儿”。如此，人在世界面前变得“软弱无力”，甚至“无所作为”。做为一种客观主义，近代认识论“表征主义”特征最终使人“淡出、退隐”，遂成为波普尔所定义的“没有认知主体的认识论”。[3]20世纪中后期“认识论危机”、“认识论破产”甚至“认识论之死”等论说皆源于此。

以罗蒂《哲学和自然之镜》一书为标志，传统认识论“表征主义”特征招致前所未有的批判，在此场景下，胡塞尔“现象学”走向哲学舞台，且在“现象学还原”、“回到事物本身”等方法论中通过“构成性”旨趣而重新彰显人在认识中的主体地位。之后，海德格尔“在世”概念与梅洛・庞蒂“具身认知”理论则彻底瓦解了近代认识论的“表征主义”特征。可问题在于，哲学之外，“人之退隐”在教育学层面依然持存。

在教育领域，哲学“表征主义”演绎成教育学“复制主义”。基于赫尔巴特主义或言主知主义之惯性，加之以威廉姆森为代表的“理智主义”学派推波助澜，“命题”在教育中长期居于主导位置。在职业教育中，实践更多拘囿于验证理论的层面，从而忘却了实践本身的“个人”属性。本来，人应是教育的出发点和归宿，但此背景下，教育从“命题”开始至“命题”结束，教学简化为师生间“命题”的传递；知识在“知识与人”这对范畴中“胜出”，人则居于辅助位次，甚至成为杜威所批判的“旁观者”；[4]由此，知识与知识所有者发生“二元”分离，遂使教育成为“无身”教育。

问题严重之处不仅局限于此，“人之退隐”后随之即是“世界之退隐”，基于“表征主义”的“科学主义”最终为教育带来一个符号化、抽象的、理念世界。

（二）“科学主义”与“物性遮蔽”

“表征主义”背景下，势必引发科学之“霸权”，从而成为“科学主义”之滥觞。在《韦伯斯特百科词典》中，“科学主义”被视作一种信念，强调物理科学与生物科学假设、研究方法的“普适性”，有崇尚“科学万能”之意；在《科学、科学主义与反科学主义》一文中，本戴维（Joseph Ben-David）在对“反科学主义”的阐述中蕴含与韦伯斯特相同的理解。显然，批评之意尽在其中。

在文化史上，早在启蒙运动之初，卢梭即在《科学和艺术的进步对改良风俗是否有益》一文中提出与时下“科学之风尚”相左的意见，从而彰显出启蒙时期思想巨匠对于现代文明的深度体认与反省自觉；在哲学史上，胡塞尔较早意识到科学主义的“副作用”，在《欧洲科学的危机和先验现象学》一书中，胡塞尔在认识论维度“清算”了伽利略以来的“科学世界”。[5]在教育史上，尽管教育史名家克雷明将斯宾塞引领的“欧洲科学主义教育思潮”视为近代教育变革发轫之基础[6]，但杜威当即洞察到“科学主义”之弊。

果如杜威所忧，自斯宾塞、赫胥黎之后，“科学主义”遂成为课程领域的主导哲学，科学家发现的定理、公式皆被教育家全盘收聚于教材之中，即黑格尔话语体系中抽象性、普遍性、分离性的“知性”元素被择于课程之内，而涵括“全息”的“物性”世界则被挤压于“象牙塔”外。如此，教育所呈现的完全是“命题”与“符号”的世界，现实中可触、可听、可嗅的“物性”世界完全被遮蔽。但是，知识的基本单位不仅是“命题”，或言“命题”并非是与现实“完整世界”适切的“完整知识”。相反，“物性”世界恰是“完整知识”本身，诚如艾伦所言，“一座桥梁和一个科学命题一样，都是知识的实例。”[7]

关键在于，“物性”对于职业教育具有本体意义，“物性遮蔽”自然意味着本体之危机。事实上，在教育史上，杜威、普洛瑟、凯兴斯坦纳等关照职业教育的巨擘皆在不同维度指出现实“职业”之教育旨趣；在认识论维度，则先后有胡塞尔、海德格尔等关照身体与“物性”世界之关系；梅洛・庞蒂则最终诠释了“身体”之本体价值。设若没有工作现场，或言没有车间、机器等“身体”可触之所，不消说学会工作，即便是识别机器、工艺本身皆不可能。拜尔德在另一层面诠释了“物性论”，即“加工实物是工具发明的一个有机组成部分；在纸上设计并不是整个历史。这一点很重要，因为物体不是思想。如果我们不在头脑中公正的保持物体的物性，那么我们将误解技术……事实上，我们未能完整的描绘技术；有时，把手放在物体上，是非常激动人心的。”[8]

问题并未就此止步，“科学主义”在知识层面表现为“客观主义”，致使知识的“主观方面”一直被学界所拒斥，而这对职业技能习得恰是至关重要的。

（三）“客观主义”与“个人知识排斥”

在哲学层面，波普尔话语中“没有主体的认识论”势必走向“客观主义”知识观，且“人之退隐”后，该现象或许将愈加走向偏执。事实如是。17世纪开端的科技革命的历史进程诠释了这一命题。并且，视“客观主义”知识观为职业教育课程与教学论“基石”一说由来已久，“个人知识”则久被埋没。问题是，就职业教育而言，“个人知识”甚至比“公共知识”更具意义。

“客观主义”，即以完全的客观性为知识之理想，强调科学的超然品格，标举科学的非个人属征，换言之，即真正的知识与个人无关[9]。客观主义知识观可追溯至洛克与休谟，哥白尼以来一系列自然科学的重大发现使之得以强化，且几乎统治了近现代以来的整个科学思维。问题是，在科学或现实世界中不断发现与之相左的范例，诸如科学领域至今尚未完全复制“焦耳定律”实验；在工程领域根本无法还原出一个经典的建筑；出自同一匠人之手的作品各具其样，如此等等，即尚有诸多领域存有“客观知识”无法覆盖的界域。20世纪以来，“客观主义”遂招致来自哲学界、教育界的持续挑战，其中，波兰尼“个人知识”学说堪称经典。

在波兰尼看来，统治科学思维的客观主义“尤为荒唐”，因为如果没有科学家热情、判断力、技能等个人元素参入其中，任何意义的科学发现皆不可能。由此，提出“个人知识”概念。并且，在诠释个人性、默会性与寄托即“个人知识”三项属征过程中，波兰尼提炼出知识论范畴的“个人系数”概念，探究了诸如判断力、经验、诀窍等“个人系数”组成。在教育上，基于“个人知识”习得特点，提出“通过范例而学习”的著名命题[10]。并且，学徒制中师傅卓越的“个人知识”尤能触发波兰尼之感慨，“看着今天以漫无休止的努力用显微镜和化学、用数学和电子仿作着清一色的与二百年前那位半文盲的斯特拉迪瓦做为日常工作制作出来的相似的小提琴，这情景真有点儿伤感。”[11]毋庸置疑，在“匠人”、“匠艺”领域，“个人知识”尤其举足轻重。

传统教育之弊持存，势必加剧主观与客观、知性与物性、客观知识与个人知识间“割裂”程度，因此，在职业教育上寻求联接诸范畴间的“纽带”迫在眉睫，“叙事”即为解蔽传统课程的典型载体。

二、“叙事”何以成为课程――机制

“叙事”为人所熟知，言说的故事、小说、职业笔记甚至机器操作说明书等“描述性”文本皆是典型“叙事”。之所以成为课程，甚至较“命题”更具本体意义，关键在于，在一定程度上，“叙事”之完整、具身、个别等“现象学”属征消解了传统课程之弊，其中，关照“生活世界”之本体、在“叙事”中蕴含意义、在“体验”中寻求解释等处尤其是超越“命题”课程之所。

（一）“生活世界”之本体

在《欧洲科学的危机与先验现象学》一书中，基于“先验现象学”观念，以“科学世界”为参照，胡塞尔提出“生活世界”的概念，至此，胡塞尔将世界“一分为二”。事实上，胡塞尔试图通过“生活世界”对于科学的历史起源重新予以“现象学”诠释，其间，久被“科学世界”遮蔽的“生活世界”的本体价值重新被剥离出来，遂为反映“生活世界”的“叙事”从课程边缘走向中心位置奠定了哲学基石。

在“现象学”文本中，胡塞尔并未对“生活世界”作出明确的定义，诚如南斯拉夫现象学家A.帕采宁所抱怨的：“不仅是我，而且……就连胡塞尔本人也不具备对生活世界能作出恰当规定的概念。”[12]不过，在与“周围世界”、“生活周围世界”等语词混用之时，胡塞尔业已诠释出“生活世界”的一般意义，即倪梁康所总结的，“生活世界”即一非课题性、奠基性、主观的、直观的世界[13]。

在胡塞尔看来，作为一种“前科学”的经验世界，“生活世界”尽管构成了科学的历史性和系统性基础，但却一直被“科学世界”压制与遗忘[14]。由此，具体的、感性的、被直接给予的“生活世界”完全被客观的、精确的、非角度的、具有绝对意义的“科学世界”所遮蔽。反映在职业教育层面，则是完整的、境遇性的“生活世界”被“搁置”一旁，而命题、公式、原理等充斥课程始终。甚至，人们只是详熟H2O的经典性，却遗忘了“水的冰冷”的常识性；职业学校学生只是掌握了“铁”的元素符号是Fe，但关于“手”对于“铁”的“触感”却鲜有经验。基于“生活世界”所训练出的“智慧之手”在职业教育中更是无从谈起，如此等等。

与之相应，“叙事”即一个完整的“生活世界”，这是其具有职业教育课程变革价值的关键所在。其一，“叙事”具有非课题性。任何一个“叙事”皆是“现实性”的世界，即胡塞尔话语中“始终在先被给予的、始终在先存在着的有效世界。”[15]如一个岗位描述、一卷制造史等皆是如此。其二，“叙事”具有奠基性。即对于“科学世界”的本体意蕴，或言在“叙事”中可揭示来自不同视角的“命题”，这即是通过“故事”可以“明理”之故。其三，“叙事”具有直观性。即“叙事”呈现给读者一个直观的世界，即一个日常的、伸手可触的世界[16]。诚如在“烹饪专业”中，一个好的“菜谱”完全可以呈现出一个促发想象的“场景”，且读者有“在场”之感。其四，“叙事”具有主观性。即“叙事”提供了一主观、相对的世界，即一个由主体自由诠释的世界。诚如胡塞尔所言，该世界“始终在不断相对运动中为我的存在之物的总体”[17]，或言一个人即有一个关于“生活世界”的理解。

（二）在“叙事”中蕴含意义

“叙事”具有课程变革价值不仅在于自身即“生活世界”之本体，并且，与传统范式比较，基于“生活世界”的“叙事”课程另有诸多超越之处。一般而言，传统课程多是“命题”表达与“知识”序列，是一种“单一”的、“裸”的、“表面化”的呈现，即便是实践课程最终也围绕着“命题”主线。而“叙事”课程是在“叙事”中蕴藏意义，且留给读者远比“命题”更为丰富的解释空间。

首先，在“叙事”中可以涵括“命题”，诚如在《匠人》一书中，理查德・桑内特在阐述“场景叙事”时指出，“只把场景写得详细、清楚而已，并未讲述什么大道理。”[18]缘何如此，因为道理自在其中。关键在于，如果视“命题”为“严格规则”（stict rules），在“叙事”中还涵括诸多“模糊规则”（vague rules），这是传统课程无法比拟之处。因为，“模糊规则”只得以“叙事”或“行动”等方式呈现。在工程技术领域有诸多“模糊规则”覆盖的范畴，甚至非“干瘪”而“形象”的操作说明书、工艺谱系本身即一个“场景叙事”。并且，以“叙事”传递“模糊规则”自古有之，如《庄子》中“轮扁斫轮”故事中“不徐不急”之说与亚里士多德在《尼格马可伦理学》中“描述”莱斯博斯岛人制模时视铅尺为“灵活的工具”[19]，皆是技艺领域“模糊规则”之典范。

事实上，“严格规则”与“模糊规则”这对范畴业已构成职业教育本身的核心维度，更具意义的是，基于“模糊规则”，“叙事”在弥补“命题”之不足时，为职业教育提供了一个与现实世界比拟的“完整世界”。概而言之，在“叙事”中，“明言”部分与“缄默”元素共在；“客观”事件与“主观”感受共在；具体“情节”与时空“背景”共在；静态“构成”与动态“生长”共在，如此等等，即主体、知识、情境、时空等多维元素及相互关系构成课程本身。

如果说，“叙事”之课程本体价值是通过其“完整性”得以彰显，而这恰是“命题”课程缺失之处，何况这种疏失最终导致主体不得不“抽身而去”。

（三）在“体验”中寻求解释

与“叙事”课程本体旨趣比较，在实施维度，即在“叙事”教学层面或许更具教育学意义。因为，与单向度、直接性的“命题”传述方式比较，“叙事”教学需在“体验”中寻求解释，即“个人知识”向度的表达。如此，主体“人”自在其中。在一定程度上，遂使“旁观者”课程与“无身”教育等问题得以消解。

教育一直是追求效率的，教学中“命题”在师生间“直接”传递即是一种体现。1911年，泰罗在《美国杂志》发表《科学管理的原则》[20]，引领人类真正步入“效率时代”，而由此生发的教育效率主义思潮，终使教育对于效率的追求更为迫切。但需反省的是，在方法论维度，或许应选择截然相反的道路，诚如桑内特所言，甚至“有时需制造困难，因为简单的方法通常遮蔽了事物固有的复杂性。”[21]事实果然如是。“科学发现”之路如此繁难、曲折，但比照之下，“科学教育”之路却如此简单、直接。换言之，即通过漫长历史积聚的知识与技能，却以“极短”的时间、且以“极简单”的方式在学校中教授完毕，教育效果势必适得其反，这是教育之所以被社会所诟病的重要归因。

事实上，教育过程极具复杂性，而非一被动、直接接受的过程，甚至那种一味灌输的做法将贻害学生，在“生活世界”中激发学生智慧才是教育永恒的品性。因此，教育应是主动探求的过程，且主动探求并非拘囿于文献思辨，其中，具身性“体验”成为探求的有效路径。诚如在《教育的目的》一书中，怀特海所指出的“一个典型的数学习题应该是，测量某一块土地，按比例绘制地图，然后计算面积，等等……进行测量的同时，学会了命题的证明。”[22]事实上，该范例具有广泛的适应性，在职业教育领域尤为如此。

“叙事”课程使“命题”的直接传输得以规避，且在“体验”中寻求价值，在参与和对话中理解和解释。“体验”既基于人类的“通感”，又尊重主体“个人性”偏好。在一定意义上，“体验”一词，在方法论维度具有解释学意义；在认识论维度属于“具身认知”范畴；在心理学维度具有“建构主义”特征。由此，甚至可以说，“叙事”课程在超越传统范式之时，业已开端并重构与“科学发现”路径相适切的教育教学之应然品性，即“复杂化”的“科学教育”之路。

再有，既然“叙事”业已诠释出其在“研究”维度的本体价值，则其势必在“课程”维度同具本体价值，因为课程“学习”本身即是一种“研究”。

三、“叙事”如何成为课程――开发

就课程开发而言，“叙事”课程既不同于普通教育“命题”课程，亦有别于职业教育DACUM与BAG传统技术，基于“生活世界”的“文本”收聚、基于“同类主题”的“文本”择类、基于“模糊规则”的“文本”组织构成其核心环节。

（一）“文本”收聚――基于“生活世界”

逻辑“基点”不同，课程开发“起点”自然不同。普通教育是“科学主义”的产物，课程开发自然起于“命题”的收聚。而在职业教育领域，DACUM与BAG虽秉承各自的职教观，但就业导向的共同旨趣，遂使二者皆开端于岗位“工作任务”分析，不同之处在于，DACUM技术终将“工作任务” 分解为知识、技能与态度；BAG则首先自“工作任务”中遴选出“典型工作任务”，之后完成向“学习情境”的转换。与之不同，“文本”收聚构成“叙事”课程开发的起点。

三者比较，“命题”收聚显然是“科学世界”主导“生活世界”的结果，而基于工作导向的职业教育课程虽非秉承于“科学世界”理念，但只是聚焦于“生活世界”中的“行动”范畴，而疏略其间的“描述”部分，审视当下盛行的职业教育课程模式，除德国“学习领域课程”有少许的“情境”描述外，其它如CBE课程、MES课程等，皆鲜有“叙事”的自觉。与之不同，“回到事物本身”是胡塞尔“现象学”重要方法，“叙事”即“事物”之“文本”呈现，在此意义上，亦可称之为“回到叙事本身”。当然，“文本”是对“叙事”一种狭义的理解，在广义上，“叙事”亦包括场景叙事、制品叙事等维度。

基于“生活世界”的“文本”收聚是一个繁难过程。有三点尤需注意。其一，职业性。基于职业教育的就业取向，“文本”收聚需依托于某一职业，否则，如将“服装设计师”、“电脑程序员”、“电器工程师”等不同职业领域的杂多“文本”混同一处是没有课程意义的。有时，需将职业做二级划分，譬如“高压电工”较“电工” 更具课程开发意义。其二，经典性。叙事“文本”浩如烟海，搜寻、遴选“业内”流行久远之范本尤需注意时空“覆盖”，即“文本”收聚务必要容括古今中外。如此，以时间跨度确保史上优质职业“文本”避免被疏漏，以空间界域确保“文本”水平的世界性。其三，动态性。“文本”收聚不是一蹴而就，亦不是一成不变的，收聚、取舍等需贯穿于课程与教学的“循环”之中。

“文本”收聚的结果只是一个零散的“文本”集合，没有结构的“文本”集聚尚不具备课程的功能。因此，需经过系统化处理，即“文本”择类。

（二）“文本”择类――基于“同类主题”

“文本”择类即依据一定的标准选择、分类。该过程是基于“职业”进行“文本”收聚之后，进而继续划分的过程。事实上，择类意味着课程开发业已进入课程设置与教材编撰的环节。如果说，“叙事”教材是“叙事”课程的标志物，“文本”择类则是“叙事”教材编撰的基础。该项工作基于“同类主题”原则，一般包括三个层级划分。

“同类主题”即“文本”所彰显的“共相”。尽管“叙事”课程超越了单一“命题”主导，但是基于“体验”直观到的“主题”依然形成了“文本”择类的框架。

其中，“岗位”、“典型工作任务”、“子任务”分别为三个层级的“同类主题”。且三个层级第次包涵。第一层级以“岗位”为“同类主题”，如“酒店管理专业”中前厅、客房、餐饮等为“岗位”名称，与同一“岗位”适切对应的“文本”需划归一类；第二层级以“典型工作任务”为“同类主题”，如“航海技术专业”中“水手”岗位中包括船舶操纵、停泊值班、船舶交流等“典型工作任务”，与同一“典型工作任务”适切对应的“文本”需划归一类；第三层级以“子任务”为“同类主题”，如典型工作任务“照明信号系统检测与排故”中有“检测与排除前照灯故障”、“检测与排除转向灯故障”等“子任务”，与同一“子任务”适切对应的“文本”需划归一类。如此，通过三级归类之后，“文本”在第三层级最终形成具有课程意义的“文本”集合。

显然，在“文本”择类阶段带有DACUM与BAG的技术“痕迹”。其中，“岗位”分析构成两种技术共同的逻辑起点，“典型工作任务”则是在开发德国学习领域课程的BAG技术中首用。“叙事”课程之所以如此借鉴，缘于“岗位”与“典型工作任务”皆是“生活世界”的一种构成。不同之处在于，这两种技术在不同层面分别变更了“生活世界”，如DACUM对于“岗位”实施分解，BAG对“典型工作任务”向抽象的、一般性的“学习情境”转换等。但“叙事”课程在“文本”择类之后，依然是原初的“叙事”，即一个业已发生的完整“生活世界”的描述。

尤需注意，以上是以专业课程为例，如以文化课程为例，“同类主题”需要变更逻辑框架，在此不做讨论。“文本”择类之后即进入“叙事”课程开发的核心环节，即“叙事”教材编撰环节，“文本”呈现是其间主要工作。

（三）“文本”呈现――基于“模糊规则”

“文本”择类之后，自身如何呈现且“如何在教材中呈现”决定其最终是否成为“叙事”课程。事实上，三个层级“同类主题”分别规定了“叙事”教材、章、节的基本框架，换言之，即教材、章、节的命名分别源于“岗位”、“典型工作任务”、“子任务”的称谓。但主要问题在于，具体“文本”在“节”的平台上如何展开。一般将之概括为，基于“模糊规则”逻辑，构建“立体结构”团，处理好“两个衔接”。

基于“模糊规则”逻辑是规避以“命题”覆盖“命题”之外区域的传统。“模糊规则”概念与维特根斯坦“家族相似”理论相关。在维特根斯坦看来，在众多境遇之下，很难归纳个别事物中的共同本性即“严格规则”，所呈现的仅是重叠交错的各种相似的复杂网络，维氏形象地称之为“家族相似”。[23]换言之，当聚焦于“严格规则”或言完全以“命题”充斥课程时，其间基于“家族相似”理论个人性、具身性、技巧性等“模糊规则”部分势必遭致疏略，由此在“文本”呈现之时，切忌将基于“生活世界”的“叙事”做任何“归纳”旨趣的处理，而是将原初的“文本”径直“搁在那儿”。

构建“立体结构”团旨在彰显“生活世界”的完整性。或言，“文本”不得孤立呈现，而是一种结构化的“文本”团。事实上，在择类阶段，“文本”业已按照“子任务”进行归类，但是该水平划分完全是基于“工作任务”的，如欲更具课程意义，需参入“价值”维度，即“文本”最终呈现之时，是基于道德、审美、技术等不同“取向”的“文本”构成。最终，围绕不同“取向”构建一由正反、中外、古今不同视角组成的“立体结构”的“文本”团，才是“叙事”教材所应然呈现的“基本单位”。否则，单一“文本”只得揭示“生活世界”的一个维度、一个侧面。如此，容易导致从传统“命题”局限转向当下“叙事”之局限。

处理好“两个衔接”，即“文本”团内部与外部衔接。内部衔接即同一“文本”团内不同“文本”之间如何“联接”，外部衔接即不同“文本”团之间如何“过渡”。衔接一般通过语言描述，但基于“模糊规则”以及“具身认知”理论，语言中切忌涵括来自权威的、经典的、终极性的“规定性”揭示，而是向“解释者”呈现一个完全“敞开”的世界。换句话说，“文本”衔接的语言表达不是权威性的解读，亦不是“明言”的直接概括，更少个人色彩，而是一种语言逻辑的起、承、转、合而已。

核心点是，“文本”呈现不是“道理”呈现，这一“叙事”课程原则中的原则，将一直持续在“叙事”课程实施的环节，如此，“现象学”所彰显的“人”在认知中的主体地位才能最终得以“贯彻”。

四、“叙事”如何呈现教学――实施

“叙事”课程在实施阶段依然要秉承“现象学”理念，否则，如果又回归至“科学主义”笼罩之下，则“叙事”课程之“现象学”旨趣势必遭致消解，且会重陷“命题”霸权的“枷锁”之中。而“文本在先”、“文本寓居”、“文本释义”、“文本重构”等课程实施的基本环节，恰可规避可能出现的问题。

（一）“文本在先”――基于“个别”逻辑

“文本在先”，是对传统教学“命题在先”的颠覆，意指在教学过程中，教师需先将“文本”抛出，且以原初的“文本”与学生见面。换言之，即在“文本”抛出之前，教师或指导者勿有些许的个人旨趣，或任何终极性的“答案”示意和规则性、一般性的“原理”指向。乍看，“文本在先”与“命题在先”只是顺序之颠倒，事实上，这是继课程层面之后，教学层面转向“生活世界”的标志，而其对职业教育恰是最为重要的。

“文本在先”基于“个别”逻辑，即“个别”优先原则。在文德尔班看来，“一般性”与“个别性”的关系始终是人类理智中最重要的、决定性的关系[24]。只是在教育实践中，往往视“一般性”为终极性追求。在职业教育领域如是。维特根斯坦将这种倾向刻画为“对一般性的渴望”和“对个别性的轻蔑态度”。[25]事实上，“一般性”不等于“个别性”。如习得烹饪的基本原理，但并不一定谙熟湘菜、鲁菜等菜系之烹饪技能，而该本领只有通过成百上千个菜品制作才能习得。再有，“一般性”不等于“全部性”。或言一个抽象的科学“命题”无法覆盖事物所有的信息，如“水有三态变化”这一命题或许正确无误，但其间水之“审美”、“象征”意义被疏略，如此等等。

事实上，美国教育家桑代克与吴伟士的学习迁移试验业已证明了课堂习得迁移“他境”的有限性。只不过，“一般性”之局限并未引发深度关注，且当教育诉求定位于知识“一般性”之时，偏狭的教育观则遮蔽了原初的两点错误，即以“一般性”主导“个别性”，以单向度“命题”知识替代“完整”知识。这也是职业教育为社会所诟病的知识归因。“回到事物本身”是“现象学”中核心命题，其中所言“事物”即“个别事物”，且本质亦通过“个别事物”予以“显现”。因此，“现象学”背景下，“个别事物”更具本体意义。

“叙事”即具有“个别”属征，因为，言及某一典型“文本”，定是涵括“确切”的时间、地点、人物、事件、情节与结果，即便诠释同理，此“叙事”与彼“叙事”之间自然呈现两类“图景”。而“文本”在先，恰是对基于“现象学”理念的“个别”优先原则的“贯彻”。如此，由于“对一般性的渴望”所引发的传统教育观之偏狭得以规避。并且，“文本在先”为主体参入奠定了基础。与“命题”不同，“文本”需要与之“共在”一体的阐释者。

（二）“文本寓居”――基于“在世”理路

“文本”抛出之后，涵括“生活世界”属征的原初“叙事”向师生完全“敞开”。与“命题”不同，对于“生活世界”的“亲熟”关系使“抽身离去”的主体被重新召唤回来，这即是“文本”的“邀请性”。关键在于，人与“文本”遭遇之后，不是主体“审视”客体的“观望”过程，而是基于“主体间性”的一种“寓居”过程，并且，以此构成“文本”释义的基础条件。

波兰尼话语中的“寓居”缘于海德格尔之“在世”。事实上，基于对“表征主义”批判，胡塞尔“现象学”业已通过“先验主体”彰显出“我”对于“构成”世界的本体意义，之后，海德格尔将其师的“先验现象学”从“晦涩不明”之地“还原”出来，终以“在世（being in-the-world）”概念瓦解了“表征主义”。由此，波兰尼承继并提出“通过寓居而认知”的著名论断，即“所有理解都以我们寓居于自己所把握的对象的细节之中为基础。这种寓居就是我们介入到我们所把握的对象的存在之中，它就是海德格尔所说的在世。”[26]

转译之后，“寓居”也是一种“浸濡”，“文本寓居”即主体“浸濡”在“文本”之中。“浸濡”以阅读为基础，但一般性阅读远不能至此，而是一种“读进去”的深切“生命体验”。在“现象学”看来，眼睛往往带有“欺骗性”，因此，只有依据“身体”与“文本”之“我”建立“通感”更为可靠。此处，时下之“我”与“文本”之间“居高临下的”、“冰冷的”主体与对象之间的关系，变成一种“主体间性”的“共在”关系，犹如“庄周梦蝶”一般，时下之“我”以“在场”身份，与“文本”之“我”彼此“合一”。诚如朱子哲学中的读书功夫，“学者读书，须要……虚心涵咏，切己体察。”[27]中西认识论在此惯通。

事实上，“文本寓居”既是阅者“体验”的基础，又是“体验”本身，是在“体验”中去把握“文本”间的“杂多”。在此阶段，一个往常置于阅者一旁的文字“叙事”不复存在，“文本”业已演绎成种种可触、可感、可视的“场景”。如是一建筑“叙事”，阅者或许已置身于楼宇之中；如是一工艺“叙事”，阅者似乎已有工具“上手”；即便是一菜谱，阅者也势必已有“操劳”于油、盐、火、具之感。“体验”尤与生命有关，因此，不是有几本读书的经历即可了了，唯有更具“生活世界”阅历者才能真正体认与生活、生命本身不可分割的深切、广远之意味。这也正是当下学校之外“工作场所学习”或言“非正式学习”开始备受关注原因之所在。

（三）“文本释义”――基于“沉默空间”理解

“文本寓居”之后自然不是拘囿于“现成”的“命题”揭示，而是具有“解释学”意义的“文本释义”，即基于生命“体验”的“理解”、“建构”与“描述”。传统遮蔽“感性”的“理性”偏执被超越，诸如“隐喻”、“沉默空间”等话语之外的界域被主体所捕捉，遂使“文本”之中所蕴涵的“活理”被主体所“构成”。

“文本释义”的对象是“沉默空间”。“现象学”指引我们回到“文本”本身，但仅是理解“文本”表层文字远远不够，因为高明的著者往往将“道理”藏于文字之间，或以“局部”去表达“整体”、以“明言”去表达“缄默”、以“象征”去表达“隐喻”等。如在《匠人》一书中桑内特所呈现的例子，“她端着沉甸甸的杯子，缓慢地向咖啡壶走去。”[28]或许其间有表达疲惫或伤痛之用意，但在言词中并未直接呈现。此处，“文本”的弦外之音、言外之意即“沉默空间”。“沉默空间”缘于“文本”的无限意蕴，诚如范梅南所言的，“现象学正如诗般，因为它透过沉默透漏一些讯息：它蕴含的比它能表达的还多。”[29]

“文本释义”的原理是“解释学”的。如果说，“命题”背景之下更多属于归纳与演绎路径，“叙事”课程则更多是“解释”，前者是“封闭”的，即通过归纳从个别中提炼“客观”的“共相”，或通过演绎从“共相”中推演出“个别”的“一般”，在整个循环当中，一切是客观的、刚性的、冰冷的，其间并无“生命”的位置。在“叙事”课程中，“文本释义”涵括并超越了归纳、演绎经典逻辑，将生命“体验”植入课程之中，在寻求具有“现象学”意义的“对世界更为直接的体验和际遇”[30]中，基于主体自身原有阅历、知识、境界的“反思”中，对“文本”之“沉默空间”进行“个人”向度的释义，或言对于“文本”意蕴的重新“构成”。

“文本释义”的方法是“描述”。在描述中，需用“感性”语言（或诗化语言）。因为，传统“命题”课程“符号化”语言的“遮蔽效应”，终使一些珍贵的元素在认识层面被疏略掉。诚如美国学者科克尔曼斯指出的：“一些特定的现象是如此深深渗透于个人生活世界，以至于诗化语言才是唯一能恰如其分地陈述、表达我们意义的合适方法。”[31]诚如在《论语・子罕第九》中，颜渊对于圣人孔子的描述“仰之弥高，钻之弥坚，瞻之在前，忽焉在后。”即是如此。的确，如以“概念化”的语言去定义孔子总是“干涩”、“不周”的。再有，如果说“文本”本身有“沉默空间”，在“描述”时也要预留“沉默空间”，如此，保持“描述”与“沉默”之间的张力是启示读者反思、回味之关键所在。

“文本释义”的结果是个人性、相对性、过程性的。“文本”不是“命题”，因此，“解释”具有个人性，不具“公共性”，但充实了知识的“个人”维度，如针对同一职业道德“文本”争论不休即说明此理；“解释”是相对的，不具有“绝对性”，但充实了知识的“主观”维度，如“匠人”通过观察火焰的颜色即可判断锻造的成熟度；“解释”是过程性，不具有“终极性”，但充实了知识的“形成”维度，如一个“厨者”在人生不同阶段对于同一个“菜系”理解定然有所差别。

（四）“文本重构”――基于“类比”思维

世界不是命题组成的，而是“叙事”组成的。只不过有些是“文本”般“叙事”，如故事、小说、操作说明书等，有些是“制品”般“叙事”，如绘画、建筑等“凝固”的“叙事”，诚如在《匠人》一书中，桑内特判定文艺复兴时期著名琴匠斯特拉迪瓦里的“琴”中流淌着诸多故事，即是如此[32]。由此，“叙事”教学的结果不是从“叙事”到“命题”的过程，而是从“叙事”到“叙事”的过程，只不过后者通过“文本”迁移，进而达至“文本重构”的高度。

从“叙事”开始至“叙事”结束，盖因“命题”之惰性。如果仅从“叙事”中抽象出“命题”符号是无法实现有效迁移的，设若没有“叙事”作为载体，单一“命题”是没有生命的。对于“命题”而言，涵括主体、时空、情节等元素的“叙事”犹如胡塞尔“现象学”中的“境域”（Horizon）或“视域”（一有“地平线”之说）[33]。作为认识的“灰色”地带，“境域”除具有边缘性与模糊性、流动性与开放性、时间性与空间性之外，在认识论维度，主要构成了“命题”之“寓居”的土壤，即“命题”的认识、保存、迁移皆不可脱离“境域”即“叙事”。再有，“叙事”是涵括并超越“命题”的完整“生活世界”，而职业教育旨在培养在“生活世界”中的适应力、胜任力等，这即是“文本”迁移而不是“命题”迁移的认识论归因。

“文本”迁移的过程不是照搬原初“叙事”的过程，而是基于“解释”和“类比”的“文本重构”。其间涵括两层意思。其一，“叙事”的“解释性”迁移。即用阅者的“话语”言说故事，解析“沉默空间”，结果原初“叙事”变成一个属于阅者的“个人化”故事，只不过前后“叙事”之间有基本元素的联接。其二，“叙事”的“类比性”迁移。仅仅做到“解释性”迁移还是不够的，更换“场景”之后，具备描述另一“生活世界”之能力是“叙事”课程核心的教学目标。结果即是与原初“文本”不同的故事、操作说明书、烹饪菜谱等新的“叙事”的创制。该过程不是基于“命题”演绎的脉络，而是“类比”思维的结果。需要注意，基于“家族相似”理论的“类比”思维，有模仿之意但不是照搬，默会向度的“权变”、“个人系数”尽在其中。

事实上，胡塞尔试图将“现象学”建立成一个更具严格意义的“科学”体系，所以，胡塞尔从未拒斥过“科学”本身，而是提醒世人对于“科学主义”副作用的反思。因此，在职业教育领域，“叙事”课程在超越传统“命题”之弊，契合完整“生活世界”，且凸显人之主体地位的同时，尤需遵守“现象学”这一前提。否则，或许刚刚从“客观主义”泥泞中拔出，又陷入另一“主观主义”的偏执之中。

参考文献：

[1][2][英]罗素.西方哲学史[M].何兆武，李约瑟，译.北京：商务印书馆，1982：21，96.

[3][7][9][19][23]郁振华.人类知识的默会维度[M].北京：北京大学出版社，2012：283，358，283，174，223.

[4][美]约翰・杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：172-174.

[5][14][33][丹]丹・扎哈维.胡塞尔现象学[M].李忠伟，译.上海：上海译文出版社，2007：136，126，100.

篇5

参与者：罗玉英 李之音 吕 飞

陈 蕾 陈家彦 杨震华

主持人（上海市静安区教育局教研室、静安区教育学院科研室主任）：叙事研究是近几年来颇受我国基础教育界关注的研究方法之一，这种草根式的教研方式较好地吸引并推动一批中小学教师由此逐步走上教学研究之路，走进教育科研和学术的殿堂。但是，随着教学叙事资源的不断丰富，人们对教育叙事研究的要求也越来越高。在众多中小学教师都有着“教育叙事泛滥”的认同和感慨时，人们对教育叙事的成果表达已不再满足于对教师日常教学生活一般性的追忆与描述上，许多人在以新的目光关注这一教学研究的方式，对教育叙事的内涵和质的要求悄然提升。正是在这样的背景下，以关键事件为核心进行教育叙事的创新研究与实践，成为一个非常有意义的话题。今天，我们就围绕“怎样进行基于关键教育事件的叙事研究”这一话题展开讨论。

促进教师专业发展的新方式

陈家彦（上海市同济大学附属七一中学教师）：拜读汤立宏老师的专著《校本研修专论》一书后，我对汤老师提出的“基于关键教育事件研究的教师专业发展”的命题非常感兴趣，也深有同感：关键教育事件伴随着每一位教师职业生涯的全过程，教师的教育教学实践活动及其专业发展之路由若干重要事件串联而成，这些事件看似平常，却对教育教学活动、学生的发展以及教师的专业成长产生了极为深刻的影响――无论成功抑或失败，其总的特点都是具有相对重要的意义、相对深刻的影响。我们应认真而及时地捕捉出这些有重要意义和影响的事件，科学地分析隐藏在其背后的若干因素、影响及意义，进而在教育教学实践活动中准确地揭示出成功事件后面所蕴涵的教育原理，在新的教育教学场景中加以再现、改造应用，或者是有效地避免失败事件的重复再现，以此矫正、调整来自师生的不当教育教学行为和活动。这样，我们就会发现，围绕教育教学实践活动若干事件所做的反思与研究是有价值、有意义、有影响的。

发掘关键性事件是灵魂

李之音（上海市徐汇区第四中学教师）：关键教育事件是指能强化当事者（或者参与者）原有教育认知或者能引起当事者（或者参与者）原有教育认知冲突的事件，它的内容可以是一个完整的事件过程，也可以是一个重要的片段，或者是一个不可忽视的细节。关键教育事件对教师个人或团队教学效果及其专业发展往往产生决定性影响。从发掘关键教育事件的视角研究教师的专业发展，开展教育叙事，具有双重的效果：一是使关键教育事件的研究趋于深入；二是使教育叙事从目前的迷惘和困顿中走出，赋予教育叙事以更强的活力。在著名特级教师于漪的教学实践中，我们便可以看到，其教学反思经常伴随着对一些关键事件的分析而进行。从某种意义上来说，如果没有“关键性”的支撑，基于关键教育事件的叙事研究也便失去了灵魂，失去了其应有的价值。在教学领域，一般的教育叙事之所以泛滥而“倒胃口”，与其没有“关键性”是有很大关系的。

杨震华（上海市长宁区教育学院、区教育局教研室教研员）：关于关键教育事件的关键性特点如何得到有效发掘，我认为可以从两方面入手。

一是从开展教育教学活动的整体目标或者是课堂教学的整个流程加以审视，分析教师对某一个教学细节、某一种教学思想与方法策略的运用是否有效地推进教育教学活动的顺利开展，是否体现了“以学生发展为本”的思想和对学生学业和身心发展的最大人文关怀，是否获得了单位时间内最大的教育教学活动效益？一般说来，一些直接影响教育教学活动进程的关键事件普遍具有十分典型的意义，我们捕捉了其中的关键意义，也就是发现了关键教育事件的关键性。

二是从研究者本人的直接感受出发，提取某一特定场景下教育教学活动的关键意义。有些教育教学活动在一般教师看来，也许没有什么特别的地方，但是，对于一些具有特定的人生阅历、文化背景的教师，其感受就可能不一样。他们可能将别人忽略的事件视为自己教育教学经历中的重要借鉴而加以铭记，那么，这一教育事件的关键意义是由特定的个体所赋予的，因而也是另一种意义上的关键教育事件。在开展关键教育事件分析研究的过程中，我们经常会看到一些教师会为某一教育事件的关键性而展开激烈的争论，这实际上是因为，由于观察者的个人体验不一样，对一部分教育事件会的关键点及其影响作用的认识产生了差异。

所以，我认为，只要是对教师专业发展具有重要借鉴作用的事件，就是有影响、有意义的事件，都可以把它们作为关键教育事件进行研究分析。

重视细节，提炼主题很关键

罗玉英（上海市静安区教育学院、静安区教育局教研室教研员）：基于关键教育事件的叙事要重视细节的捕捉和描写。有很多时候，听到的课或者自己上的课，值得一说的“关键细节”似乎真不少，一、二、三、四可以列出若干条。其中，有些实际上是很多人的共性特点或问题。比如近几年来，“多元化解读”风靡语文课堂，结果，对经典篇目出现了一些令人难以接受的解读。像朱自清先生的《背影》一文中，父亲爬过月台为“我”买橘子，被某些人解读为“违反交通规则”，并呼吁取消这篇课文，以免误导学生。除“多元化解读”外，还有语文教学中的拓展问题、朗读教学问题、公开课作秀问题、教学设计与课堂实践中的生成预设问题、作文教学中何为“真情实感”的问题，等等，这些都是当前的共性问题。如果能做这方面的有心人，每次从叙事中提取某个方面的主题，久而久之，叙事者可以用列文件夹的形式积累主题并作归类，教学智慧就慢慢积累起来了。笔者曾经针对《沉默的芭蕉》一课教学中的拓展问题，写过《拓展：拓得恰当自能灵动飘展》，发表在《语文学习》杂志上；还曾就《雷雨》一课教学中的朗读问题，写过《〈雷雨〉中的朗读教学策略》，发表在《语文学习》杂志上。

有些时候，课堂教学中的关键事件所反映的是教学的小技巧、小智慧，或者是小失败、小糊涂，但是因为它可能对课堂教学成败起到至关重要的作用，如果加以思考追叙，我们就可以积累起鲜活的资料、素材，最终使自己具有比较高明的教学智慧，实现教学专业发展上的大进步。比如，笔者曾经听过某市语文教研员执教的《美容新术》一课，感到其教学构思极有创新，而且贴近文本内容特点，符合六年级学生心理特点和认知水平，于是我想到了教学设计应当重视教学流程的内在逻辑结构，又进而联想到曾经听过的另一位教师执教的《蒹葭》一课，其中有个环节在逻辑上安排得不尽合理；再深想一步，我发现，成功的语文课堂教学，都有非常流畅的逻辑结构。我因此写了《关注大方向研究小细节》一文，发表在《语文学习》杂志上。

我们在开展基于关键教育事件的叙事研究时，不一定要把跟它相关的时、地、人、事的起因经过和发展结局都交代清楚，要紧的是集中笔墨，突出事件中的关键细节。比如，我在叙述《沉默的芭蕉》一课教学中的问题时，重点罗列了该课教学中引用的所有古诗词和作业中要求学生鉴赏的古诗词，意在说明该课具体拓展了什么内容，分析它们为什么不都是合适的拓展，举例说明了合适的拓展应该是什么内容的。这样，就“拓展”这一关键教育事件，我就可以思考得比较深广了。

揭示故事背后的原因及普适性道理不可少

陈 蕾（上海市长宁区教育学院、区教育局教研室教研员）：一般教育叙事提供给读者的只是故事而关键事件的叙事不同。因为关键教育事件是在发现并捕捉到事件背后的原因、发现并捕捉到事件中所蕴涵的普适性道理之后被创造出来的，所以关键教育事件的叙述应该包含两个重要部分：其一，叙述与一定主题有关的教育故事；其二，叙述故事背后的原因及普适性道理。

一方面，基于关键教育事件的叙事研究应叙述与一定主题有关的教育故事，其情节应归于简单。比如，我在“分离混合物――分享设想”的关键教育事件叙事中是这样描述情境的――

学生A：我们做一个纸盘子，用针在下面戳几个洞。然后，我们把沙和米倒进去，沙会从洞里掉下来，而米会留在上面。

教师：有什么建议，可以向他们小组提出来？

学生B：如果你有多余的时间，可以在纸盘的两边用针再戳几个洞。

学生A：知道了。

学生C：你是用什么戳的？为什么要用短针戳呢？

学生A：我是用短针戳的。因为用短针戳下去不像用长针那么难戳。

以上是用师生对话作为叙述方式的，当然也可以用其他方式叙述。

另一方面，在教育叙事的基础上，恰当地揭示出教育叙事背后的原因及普适性道理非常重要。这一部分似乎比第一部分更重要。因为它是对前文所述片段内涵的叙述与解析，关系到前文所述的片段能否被创造成能提高教师专业判断力的关键事件。我在本则关键教育事件叙事中对基于上述片段的普适性道理作了如下叙述与解析――

“勇于提出问题”“敢于提出不同的见解”“尊重他人的意见，乐于与同伴交流”都是小学自然课程标准对小学生科学态度培养的要求。然而，很多教师即使认识到这一要求的必要性及重要性，也会担心学生不能针对性较强地提出见解、建议或批评，担心被学生“牵着鼻子走”，因此，往往不敢将此要求贸然落实在课堂教学中。在上述实例里，我们看到这位执教者没有运用更多的言行指导，但是他给了学生充分自由交流的时间与空间。也就是在这个时间与空间里，学生A、B、C从不同的角度体验到一个勇于提出问题、敢于提出不同见解、尊重他人意见、乐于与同伴分享的过程。例如，学生A认真回应了学生B的建议以及学生C的困惑，体现出“尊重他人意见”的科学态度；又如，学生B婉转地提出了改进建议――“如果你有多余的时间，可以……”，体现出“敢于提出不同的见解”的科学态度；再如，学生C对学生A在介绍中未作阐述的、同时又是自己不明白的地方提出了疑问，体现出“勇于提出问题”的科学态度。

至此，关键教育事件的叙述主要部分基本完成了。当然，也有人会在第二部分叙述不同教师的不同观点。我想，假如是这样，我们就应该增加第三部分，用来解析为什么不同的教师会提出不同的观点，其背后原因及普适性的道理是什么。这样一来，我们创造出来的关键教育事件已与先前的完全不同了。前者能提高教师的专业判断力，有助于改进课堂教学；后者能提高研究者的专业判断力，有助于改进师资培训。

行为跟进是研究归宿

吕 飞（上海市浦东新区进才中学北校教师）：在基于关键教育事件的叙事研究之后，我们千万别忘记进行有意义的行为跟进。这是研究的目的和归宿，只有这样，教师才会在亲身实践的基础上得到理论提升。无行为跟进的叙事充其量只是流水账或是对平时生活的记录。所以，教育叙事的模式往往是“主题实践观察描述案例总结反思提炼观点”这样的顺序。可是光有理念和思想，还是不够的，应该将这些理念和思想转化为新的教育行为。在基于关键教育事件的叙事研究报告中，行为跟进也是一个重要组成部分。于是我想到，在提炼观点的后面是否应该再加上一点：行为跟进。

我感到，在中小学教师专业发展的历程中，教师最需要的是有行为跟进的全过程反思。在课堂实践中，上完一节课下来，我们需要静心沉思。通过这一堂课，摸索出了哪些教育教学规律，教法上有哪些创新，知识点上有什么新发现，组织教育教学方面有何新招，解题思路有无突破，启迪学生是否得当，训练是否到位等等。要及时记下这些得失，并进行必要的归类与取舍。然后，思考再教这部分内容时如何改进的对策，写出“再教设计”的教案。如有可能，再来一次及时的、全新的教学行为跟进，达到扬长避短、精益求精的目的，这样可望把教育教学水平提高到一个新的境界和高度。

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关键词 教育叙事；思想品德课；教学目标

中图分类号：G623.15 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2016）09-0088-02

教育叙事就是讲解与教育有关的故事，但是作为一线的教育工作者，一定要认清楚教育叙事的目的是完成课堂的教学目标，而不是讲故事。因此，在日常的思想品德课上，教师要善于抓住机会，了解学生，同时结合学生的实际情况和课堂的教学内容选定讲述的故事，通过故事的讲述让学生完成学习任务。换言之，教育叙事是通过故事对教育现象、教育问题进行描述，是主观教育体验的发掘和揭示的过程。

1 教育叙事在小学思想品德课中的价值

为课堂注入活力，促进教学创新 目前，大部分教育工作者已经认识到教育叙事这种教学方法的优势，在日常的小学思想品德课中，教育叙事是开展教学的重要手段，它是连接师生的纽带，能够轻轻松松完成课堂的教学目标，还能够使每位学生都参与进来，为课堂教学注入活力。与传统的教学方式相比较，教育叙事改变了“灌输式”的教学方法，采用多样性、多形式的方法进行施教，调动学生的学习兴趣，吸引学生的注意力，使学生积极主动地参与到课堂活动中。采用教育叙事方法视角，不仅可以通过生动有趣的故事吸引学生的注意力，还能够满足学生的内心需求，挖掘学生的潜在能力，培养学生发现问题、分析问题、探究问题的能力。小学生的理解能力非常有限，这就要求教师将深奥的知识浅显化，才能够顺利完成思想品德课的教学目标。掌握教育叙事技巧的教师可以通过讲述故事，引导学生提问、思考以及探究，从而掌握相关知识，还能够使学生的思维得到锻炼，更能够使学生从内心深处认识到思想品德课的重要性。

消除师生隔阂，构建和谐课堂 传统教学模式下，教师永远高高在上，神圣不可侵犯。在思想品德课上，教师按照教案进行知识的讲解，而学生只能够被动地听讲，将教师给出的重难点做好比较。这样的教学过程，师生之间的交流非常少，甚至可以说毫无交流。久而久之，学生的内心就会产生消极情绪，从而失去原本并不浓厚的学习兴趣。可见，传统的教学模式忽略了师生之间的交流，形成不和谐的师生关系，不利于开展课堂教学活动。而采用教育叙事，可以很好地解决传统教学模式下存在的问题，消除师生之间的隔阂，构建和谐的课堂。学生对于教师的认识主要是通过教师的语言与表情，因此，教师在教育叙事时要采用充满“爱”的语言进行讲解，要选用学生较为熟悉的事情，才能够引发学生的想象，激发学生的情感，更能够使教师得到学生的认可，使学生从内心将教师作为自己的榜样。换言之，合理运用教育叙事，能够消除师生之间的隔阂，拉近师生关系，丰富学生的情感体验，使学生的情感需求得到满足，从而不断提高思想品德课的教学质量和效率。

激发学生兴趣，培养学生个性 教育叙事有三大特性：亲切性、生动性以及启发性。因此，在思想品德课教学中，教师要抓住教育叙事的特性，结合学科的特点与学生的实际，积极落实，才能够实现目标。在传统模式下，学生犹如一个接纳器皿，任何内容都要死记硬背下来，完全处于被动位置，而学习的能动力、主动性以及个性化都被无情地漠视，更不能够为学生的个性发展提供平台与空间。将教育叙事方法运用到思想品德课教学中，完成“要我学”向“我要学”的转变，使学生摆脱被动学习的局面。另外，在问题讨论过程中，教师不要急于苛责质问学生，而是要尊重学生的观点，给予正确引导，才能够使学生养成良好的学习习惯，更能够使学生的内心由“封闭”走向“开放”，使学生的个性得到保留与发展。

2 教育叙事与小学思想品德课教学目标

叙事明德 开展思想品德课的主要目标就是培养学生的思想道德情操，使学生成为一名品行良好的人。当代一线思想品德课教师必须将思想品德教育贯穿于整个教学过程中，且将开展思想品德教育作为自己的根本追求。因此，教师要善于通过叙事明德[1]。通过实践研究，教师在小学思想品德教育叙事应用中应该注意两点。一是教育学生认识且尊重社会公德。社会公德是每一个公民应尽的基本义务，更是每个公民基本的道德要求。教师要按照公民道德纲要，结合学生的实际情况，制定培养学生公德的方向。二是职业道德是社会道德的主要内容，更是公民社会发展的主要影响因素。教师要引导学生认识到职业道德的重要性，帮助学生树立爱岗敬业意识，积极发挥个体作用，更要让学生尊重各个行业，树立职业自豪感，养成良好的职业道德。

叙事启智 教育叙事是一种教学手段，它能够促使学生完成知识的转化，顺利完成学习任务，从而使学生的智慧得到提升。因此，教师必须根据思想品德课的教学目标明确叙事目的，同时要根据叙事做好问题情境创设，为学生营造一个主动探究的氛围。换言之，教师不仅要考虑课堂的教学内容，使叙事合情合理，还要能够提升学生的思想，因此必须要注重叙事方法的选择，激发学生的思维，引导学生对教师讲述的内容进行思考、分析、判断。在思想品德课教学中，要尊重学生的个体差异，充分了解学生的实际情况，从而创设恰当的情境。另外，教师还要善于整合教学资源，促进师生之间、生生之间的交流沟通，让学生通过交流探究，逐步形成独到的见解，促使学生养成善于思考、乐于学习的良好习惯[2]。

叙事育美 每位学生都非常在意教师对自己的看法，从某种程度来讲，学生对于教师的喜爱程度，直接关系到学习教师教授学科的兴趣。因此，教师在日常教学过程中要用爱去滋润学生的心田，通过审美教育培养学生的审美情趣，为德育之花提供一个尽情绽放的空间。通过教育叙事有助于放飞学生的思维，激发学生的想象，使学生感受到自然之美，培养学生热爱自然、热爱社会、热爱家庭的情绪[3]。教师要想讲清楚道理、讲明白事理，除了做好课堂环境创设、叙事表达和学生引导，还要以亲切自然的教学态度，让学生从内心接受学习任务，甚至将学习作为一种享受。只有这样才能够让学生善于发现美、创造美，充满爱心。

3 结语

教育叙事是一种教学方式，它确实能够提高思想品德课的教学效率，还能够调动学生的学习积极性，使学生的思想品德情操得到提升。应用教育叙事施教，必须要结合学生的实况与课堂教学的实际内容，还要善于用教学语言，让学生感受到来自教师的爱，使学生的个性得到展现。目前，教育叙事的应用方面还存在不少问题，要不断探究和创新，确保价值得到发挥。

参考文献

[1]石京京.道德叙事在小学品德课中的应用研究[D].武汉：华中师范大学，2014.

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关键词:教育叙事研究 Blog 教育叙事报告 中小学教师 构建

爱因斯坦曾经说过一句话:“提出一个问题比解决一个问题更加重要”。对这句话的理解,也就是建构主义理论所倡导的要充分调动和挖掘学生与生俱有的积极性和主动性,让学生去主动学习、探究学习。中小学教师为了适应这种崭新的教学模式,就得积极探索和创新自己的教育研究方法,其中基于Blog的中小学教育叙事研究就是近年来在中小学比较流行和提倡的一种教育研究方法。与以往的教育研究方法相比,基于Blog的中小学教育叙事研究更加关注教师的真实生活,更加关注教师行动的意义。基于Blog的中小学教育叙事研究以教师自己亲身经历的故事和反思等为主要记述内容,它更有利于教师发现自己、认识自己、提高自己,更有利于教师在相互交流和分享中促进教师队伍整体的进步。

一、教育叙事研究概述

所谓教育叙事研究就是研究者本人以讲故事的方式来表达对教育的理解和认识。它并不直接给教育下定义,也不直接说明教育应该怎么做,而是给学习者叙述一个或几个有教育意义的故事,让学习者从故事中领会教育是什么或者应该怎么做。教育叙事主要有两种形式:一种是教师自己既是叙述者又是记述者,当叙述的内容属于自己的教育实践或者解决教育问题的时候,教育叙事研究其实就是一种“行动研究”。教育叙事研究由教师自己来策划和实施,也可以在研究者指导下实施。它以故事的方式反思而改进自己的教育行为。另一种是教师只是叙述者,由研究者来记述,在这种教育叙事研究中研究者把教师当作自己观察和访谈的对象。教育叙事研究非常适合于中小学教师来开展教育教学研究。在教育叙事研究中,教师以“自传”来叙述自己的教育故事,这种教育“记叙文”比传统的教育论文更加能使读者产生共鸣。像“行动研究”、“质的研究”等方法一样,教育叙事研究方法能将教师的研究与日常教学工作结合在一起,通过教育科研促进教师的专业发展,促进教学质量的提高。

二、Blog为教育叙事研究提供了有力的支撑平台

Blog(简称“博客”)是“Weblog(网络日志)”的简称,简单地说,Blog就是网民们通过因特网发表各种思想的虚拟场所。Blo生于20世纪90年代末的美国,2002年开始在我国出现并流行,近两年来在国内得了迅速的发展,并被人们认可和使用。Blog给教育叙事研究提供了很好的平台,它将以往以印刷媒体为载体的教育叙事报告构建在Internet平台上,使教育叙事研究有了新的更大的发展空间。在现代信息技术环境下的教育叙事报告有以下主要特征:(1)电子化,有利于教育叙事报告更容易保存、共享、复制,只要通过Internet就可以使它的传播范围全球化。(2)网络化,只要敲击键盘,你就能方便地获得来自全国甚至全球的优秀教育叙事报告资料。(3)便捷化,以书籍、杂志、报纸为载体的教育叙事报告,生产和传播的周期很长,而Blog为载体的教育叙事报告可以随时更新。(4)大众化,以书籍、杂志、报纸为载体的教育叙事报告,需要经过若干“守门人”的把关,对普通的师生来说,投稿和发表的门槛较高,而Blog却实现了所谓的“个人出版时代”,师生可以在任何时间、任何地点发表自己的教育故事,与全世界的读者共享自己的研究成果。(5)双向化,Blog能使研究者与被研究者之间,读者与研究者之间可以展开充分的交流,创造出更多的智慧。

然而,Blog给教育叙事带来巨大生机的同时也对人们提出了新的要求,我们必须努力提高自己的信息素养,自觉遵守网络版权道德、信息安全条例和信息伦理常识,只有这样才能使教育叙事研究发挥它真正的作用。

三、基于Blog的中小学教育叙事报告的构建

1.主题性

一个优秀的教育叙事报告必须要有一个中心主题。教师每天都从事着很平凡的教育教学工作,每天都要经历很多琐碎的事情。撰写基于Blog的中小学教育叙事报告要防止“记流水账”,不能简单地把一天的事情原原本本地记录下来,而应该要有重点、有选择地记录教育的事情。在教育者日常的教育教学工作中发生着很多难忘的事情,这些事情会使人们振奋、激动、感慨、惊诧、难过等等。在教育故事中通常充满了矛盾和问题,既然有矛盾和问题就有它们产生的根源,所以,研究者要面对这些矛盾和问题提出相应的对策,然后得出一定的结论。教育叙事报告应该围绕以上这些有价值的主题,叙述这些事情。教师在日常工作中要留意、认识、研究发生在身边的事情,发现并捕捉教育教学活动中出现的问题,及时撰写自己的教育叙事报告。只有这样,教师才能在发现新问题、解决新问题的过程中一步步地走向成熟。

2.理论性

基于Blog的中小学教育叙事报告必须要有现代教育思想和理论来支撑。中小学教师在叙述自己的教育故事时,肯定要受某种教育思想的支配,不管记述者是否意识到,教育叙事报告总是体现了记述者自己的教育理念。记述者通过对具体的教育事件的回顾、反思和揣摩,就使某种教育思想内化为自己的知识,形成相应的教育理念。因此,教师应该在正确、先进的教育思想的指导下叙述自己的教育叙事报告。只有这样,完成的教育叙事报告才对叙述者和阅读者有意义、有价值、有帮助、有促进作用。亲身体会然后耗费精力完成的教育叙事报告,往往更能打动人、感染人,更能使人在潜移默化中产生共鸣、受到深刻的教育。相反,如果教育叙事报告受到了错误的教育思想的指导,那么记述者就会误入歧途,对于读者则会形成误导。所以,正确记述者必须要在正确的教育思想、先进的教育理念指导下撰写和完成教育叙事报告。

3.故事性

基于Blog的中小学教育叙事报告应讲述一个完整的故事。像其他的好故事的标准一样,教育叙事报告必须要有有趣的故事情节。应按一定结构表现教育故事中的时间、地点、人物等,要有对事件的叙述和评点。要把教育故事讲述成为一个“事件”。所谓故事,就意味着在平常的工作中发生了某个突发的事件,这个事件是日常工作的一个偶然的变化和波折,它是一个起伏,一个跌宕。只有这样,它才曲折、委婉而动听,让读者有可读性。为了增强教育叙事报告的真实性,教育叙事报告应有从故事中的人物那里引述的口头的或书面的一些材料,只有这样才能使读者更加相信教育叙事报告中内容的可信度,才能从内心深处感化和教育别人。

4.感染性

基于Blog的中小学教育叙事报告中的故事要很强的感染性,在教育叙事报告中,叙述的故事应该是一个个具体的关于某个人的事,只有这样才能够感化和打动别人。在教师的日常工作、生活中发生着许许多多平凡而感人的教育故事,这些在教育教学活动中所发生、出现、遭遇的各种事件,不是稍纵即逝、可有可无的,它会由于各种原因长久地影响学生和教师的态度、思想、行为。教育叙事报告中要有“人”,应形象、生动地刻画中心人物的性格特征。研究者或教师在讲述自己的教育叙事报告时不应该只是纯粹的记叙,不能只是把事情发生、发展的过程说清楚,还应该有研究者或教师在事情发展过程中针对某个观点和问题的自己的感受、体验和想法,而且要深刻,要叙述出在这种体验、感受中的思考、反思、总结等。

总之,开展基于Blog的中小学教育叙事研究对教师和学生都是非常有意义的一项教育活动,它是现代信息技术环境下教育教学研究的必然产物。教师开展教育叙事研究能很好地促进教师专业发展,学生也能够从教育叙事中学到很多道理,得到很多启发,有时会产生心灵的震撼。因此,开展基于Blog的中小学教育叙事研究,无论对学生和教师来说,都具有非常重要的意义。

参考文献

[1]南国农.信息化教育概论[M].北京:高等教育出版社,2004.

[2]祝智庭.现代教育技术―走进信息化教育[M].北京:高等教育出版社,2005

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“叙事研究”作为一种研究方法是指借助“叙事”进行研究。运用叙事研究的方法研究教育问题统称为“教育叙事研究”。广义的教育叙事研究是指借用叙事研究的方法进行的所有教育研究，狭义的教育叙事研究通常指教师叙事研究[1]。

一、教师叙事研究的立场与内涵

叙事研究之所以能成为教师开展教育科研的重要方式，笔者认为其原因主要有三方面：

首先，与确定假设、验证假设的科学主义路线相比，叙事的方法更古老，也更朴素，顺应着“人是天生的讲故事者”、“人是天生的意义创造者”[2]的天性。教师亦喜欢讲述自己的教育故事，渴望赋予自己的教育行为以意义。

其次，叙事研究中“研究者通过收集和讲述个体的生活故事，描述个体的日常生活，进而对个体的行为和经验建构获得解释性理解”[3]的过程能有力地支持教师主动地去经历、体验，去融通教育经验、教育思维与教育行为，生成教育智慧。众所周知，教育需要智慧。智慧是个体生命活力的象征，是主体自身一种融会贯通、灵活巧妙、发明创造的能力[4]。教学智慧以实践性方式存在，难以直接传授，它是教师个体在教学实践中，依据自身对教学现象和教学理论的感悟，深刻洞察、敏锐机智并高效便捷地应对教学情境而生成的。其中教师个体对整个教育教学的现实存在的个人感受与教师对前人总结的理论的个人领悟是教育智慧的主要来源[5]。叙事研究是教师获得个人感受与个人领悟的科学渠道。

再次，叙事研究赞同“在人类现实领域不存在绝对真理和关于某一文本唯一正确的阅读或解释”[6]的假设，支持教师在教育理论的发展中发出自己的声音。教育学从根本上是一门实践的学问。教育行为的意义究竟由谁决定？“叙事研究”把阐释行为意义的工作交给了感知者：叙述者与读者（听众）。叙述者作为经历事件过程的人物，通过观察、分析与叙述，走进自己的教育生活，获得并组织个体经验的知识。这与教师专业成长的公设“实践+反思=成功”不谋而合。同时，此过程反过来也塑造和建构了叙述者的个性和生活现状——故事就是个人的自我认同，并在生活中不断被创造、倾诉、修正和重述。叙述者通过叙述故事，了解或发现自己，并向他人展示自己[7]。读者通过文本（叙述者的叙述）获知并解读事件，在与文本对话的空间中赋予行为以意义，这是一种带有读者个体认知特点的意义，而这种意义的重构常常能很自然地达成，因为叙事本身是原始的、朴素的知识组织方式，带有天然的融通优势。

然而，“叙事”并不等同于“研究”。研究的本质是用科学的方法探求问题的答案，这种探求是主动的，探求的方式是科学的，它强调有计划、有系统地收集、分析和解释资料。而“叙事”则完全有可能是被动的——常常在事情发生之后并未想到要及时从中提取经验。比如，有的教师在经历了一些事情之后，并没有想到要及时提取经验，而是后来在某种契机的作用之下，才感受到曾经事情的意义（经验）。这样的情况并不鲜见。因此，只有当“叙事”是为了主动地、有计划地、有方法地探求问题答案时，“叙事”才可以称得上是“研究”。

综上所述，教师叙事研究是站在“知识由主体与外部世界不断互相作用而逐步建构”的认知立场上，运用人类组织知识的古老方式“叙事”，在个人体验世界中赋予教育行为以意义，以获得实践性知识，提升教育智慧的教师专业成长方式。具体表现为，教师主动地就某一教育问题，有计划地去经历、感受、领悟，寻求答案，并将此过程用叙事的方式进行知识组织，达成知识共享的行动。

教师叙事研究以教师研究自己为主，也可以是教师研究他人，如某教师对一位特级教师教学行为的叙事研究，对某一种类型学生学习特点的叙事研究等。无论是教师研究他人还是研究自己，其目的都是对教育行为的意义进行考察，并做出解释性理解，增进教育智慧。其关注的重点是个体的实践性知识，诸如教师个体在实践情境中应怎样思考、怎样决策、怎样行动、怎样从中抽取经验。其推进过程需要教师个体亲自去经历（包括观察、倾听、收集），并将经历之事解构和重构，发现和解释其中隐藏的意义。

二、教师叙事研究的行动框架

上文强调“研究是主动地用科学的方法解决问题的过程”，美国教育研究的科学原则委员会在《教育的科学研究》一书中指出：“判断教育研究的科学性要考虑：研究设计的背后是否有一套清楚的研究问题？所用的方法是否适合回答研究问题并排除其他可能的答案？该研究是否考虑了以前的研究成果？是否有理论基础？收集数据是否根据当地的情况并得到系统的分析？研究过程是否能被清楚描述以供检验批评？一项科学研究越符合这些原则，其质量越高。”[8]与此对应，教师叙事研究亦应从主动地厘清一个研究问题开始，经历选择具体的研究方法、检索相关的研究成果、设计研究方案、收集并分析研究素材、撰写并评估研究报告的过程。

1.选择叙事研究的主题：厘清问题、检索相关成果

在确定选题之前，一般需要思考三个问题：第一，问题是否清晰；第二，是否确信叙事研究能回答此问题；第三，他人的研究成果是否已经回答了此问题。

在教育科学研究中，“大量的研究问题可以归纳为互相联系的三大类：描述性问题——正在发生什么？因果性问题——是否有系统的作用？过程性或机制性问题——为什么发生或怎样发生”[9]。叙事研究关注的是“人的体验世界中行动的意义”，并不直接寻求回答因果关系，一般在描述“正在发生什么”中聚焦与“行为”有关的问题。如某中学语文教师发现班中大部分学生讨厌写命题作文，但有几个学生不但不讨厌，还写得很好，他希望通过叙事研究发现那些作文写得好的学生是如何写作的，以便为改进自己的作文教学策略提供借鉴；某数学老师希望通过叙事研究弄清楚自己在班里实行的“小先生”制对数学学习困难的那几个孩子究竟有何帮助；某班主任希望通过叙事研究弄清楚那个行为怪异的孩子为什么会做出这样的举动，自己又该提供怎样的帮助……研究问题一般与研究对象相伴相生，“作文写得好的学生是如何写作的”、“‘小先生制’对数学学习困难的同学有何帮助”、“那个行为怪异的孩子为什么会做出这样的举动”等等都包含了研究对象与研究问题。

当研究问题从“正在发生什么”的真实情境中浮现后，须对问题进行文献检索。如果检索不到清晰的答案，答案是零零星星不成体系的，或者有答案但自己并不同意，都可视为选题成立。反之，则选题不成立。

选题完成后，应从价值、新意与可行性三个方面对选题进行评判。从叙事研究“关注体验世界中行动的意义”的特征出发，选题价值可以从“是否支持教师发现并积累教育经验”的角度来衡量，选题的新意可从文献检索的结果来判断，选题的可行性需从主客观条件去判断，如研究者的知识储备、能力能否驾驭研究，研究内容是否涉及隐私，研究对象是否愿意合作等。

2.设计叙事研究的方案：考虑成果及其获取渠道

研究设计是教师主动系统地解决问题的重要保障，其文本表征即研究方案。叙事研究的设计须重点考虑“怎样创生并收集研究故事”。事实上，研究故事是伴随着研究的展开自然生成的。研究如何展开，则须思考：研究成果是什么，通过何种渠道获得，需要谁提供什么素材。以“研究作文写得好的学生是如何写作的，以改进自己的作文教学策略”为例，思考上述问题可得到以下研究框架：

将研究设计表征成研究方案时，一般分五个部分表述：（1）问题的提出；（2）相关文献的检索综述；（3）研究目标；（4）研究内容与策略（包含研究对象、成果的具体表征、获取渠道、素材及提供者等）；（5）研究的时间规划。

一份好的研究方案应达到三个要求：问题清晰；成果具体；研究的具体方法（如访谈、自述、档案等）与成果的匹配度高，即研究方法是合理又合情的。

3.叙事研究的实施：构建现场文本

叙事研究的实施，即按照研究方案展开研究行动，其中最重要的工作是在研究现场中构建现场文本。将叙事作为研究方法引进教育科学领域的加拿大著名教育学者康纳利和克莱丁宁，将“由研究者和参与者创造的代表现场经验的各个方面的文本”[10]统称为“现场文本”。它代表了研究者从不同资源中收集的信息，包括对研究对象的观察记录、研究者与研究对象互动的过程和体验记录及其他相关资料，如研究对象的日记、作品等及其获得渠道的记录……记录形式可以是文字，也可以是照片、录音或录像。

现场文本一般通过现场记录的方式建构。现场记录要尽可能详尽地表现研究现场的信息，如访谈记录不仅要记录访谈对象的言语，还应记录访谈对象的动作与表情，因此最好能邀请合作者参与记录，也可借助录音笔等工具进行记录。现场笔记主要是对研究现场冷静观察的记录，应从行为、对话、场景等多维度展开，以保证研究信息的丰富与完备。如果实在没有条件进行现场记录，也可在事后追溯研究现场，建构现场文本，但事后回忆多是选择性的记忆，容易遗漏重要的细节，造成记录失真。因此叙事研究提倡现场记录，以避免“故事存在虚构、塑造和选择，不大真实可靠”[11]的问题。

对现场文本的阅读与思考也是实施研究的重要工作。现场文本是对研究现场客观真实的记录，离开研究现场后，阅读现场文本是为了及时琢磨其中的意义与联系。教师应将自己的理解与解释记录下来，以备最后撰写研究报告之用。可以说，教师叙事研究的实施，其实就是按研究方案展开研究，在研究现场建构文本，事后阅读，思考并解释其中意义的循环过程，直到研究问题的答案基本明晰。

4.撰写叙事研究报告：将“故事”作为研究单位并提取“意义”

研究本质上是一个探寻答案的过程，研究报告其实就是一个展示问题答案以及答案诞生的过程，是供检验批评的文本。教师叙事研究报告亦应是一份包含研究主题、研究背景与意义、研究结果与分析以及研究结论的文本，并非教师“说出自己的研究故事”[12]。其文本结构形式可参照研究报告的“常规结构体例”。与教师用其他方法进行教育研究的报告相比，教师叙事研究报告最大的区别在于，其研究结论的得出建立在对“故事”的分析的基础上。现场文本所反映的“故事”是研究的“单位”。因此，将现场文本转换成“故事”是撰写叙事研究报告别重要的工作。

在将现场文本转换成故事前，首先需要思考“对应于问题，从故事中可以探寻到什么答案”。事实上，如果在实施过程中，教师对现场文本进行反复阅读与思考，那么答案已经基本明晰。对于“答案”，康纳利和克莱丁宁认为要“超越现场文本中捕获的经验的特殊性”[13]，即要有一定的普遍意义。教师可根据答案产生的过程将现场文本加工成故事，组建故事间的逻辑关系，以便故事能更好地被读者所理解。叙述故事的常用方式有两种，一种是教师将自己视为“说书人”，在故事之外，作为信息的中介，讲述、评论、解释故事，与读者交流；另一种是直接铺陈事件，似乎没有讲述者，读者阅读时好像亲历了事件发生发展的过程。不管采用何种方式重组故事，都要注意“避免科学的专门化的说话方法，采用朴素的生活世界的说话方式。因为科学的专门化说话方式掩盖了科学起源于生活世界这一事实，使用生活世界的朴素的说话方式有助于从科学的、观念化的世界回归到活生生的直接经验的世界中去”[14]。

因为叙事研究从本质上来说，是一个由故事中的角色、叙述者、读者共同建构意义世界的过程[15]，因此在将诸多现场文本转换成相应故事时，要尽可能保留丰富而多元的真实信息，为读者建构意义留出空间。

叙事研究报告公开前，应将报告送给研究合作者、参与者、研究对象阅读，征求他们的意见，与他们协商，修正研究报告。

参考文献：

[1][3][11][12]傅敏，田慧生.课堂教学叙事研究：理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2009：4、2、109、154.

[2][6][7]艾米亚·利布里奇等著.王红艳主译.叙事研究：阅读、分析和诠释[M].重庆：重庆大学出版社，2008：1、2、6.

[4]吴安春.回归道德智慧[M].北京：教育科学出版社，2004.30.

[5]杜萍，田慧生.论教学智慧的内涵，特征与生成要素[J].教育研究，2007，28（6）：26-30.

[8][9]理查德·沙沃森.丽萨·汤著.教育的科学研究[M].曹晓南等译.北京：教育科学出版社.2006：91、93.

[10][13]康纳利，克莱丁宁.丁钢译.叙事探究[J].全球教育展望， 2003，32（4）：6-10.

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一、高位均衡，构建区域协作新体制

均衡教育发展是我国义务教育法的方向性要求，为推进区域教育的优质均衡，朝阳区于2012年9月成立了“朝阳区基础教育高位均衡发展协作体”，成员单位包括12所优质发展校、特色校。一是搭建平台，形成互动机制。协作体通过“六个互动”———网络交流、专家讲坛、青蓝结对、优势互补、统筹招生和联席会议，实现协作体理念共融、业务同培、课题共研、课程共建、资源共享“五位一体”发展格局，为教师专业发展提供共同发展平台，为朝阳区教育高位均衡优质发展奠定了基础。区教育局拨专项资金，对协作体进行了经费保障。协作体开展以“百名师徒牵手成就教育梦想”为主题的基础教育高位均衡发展协作体师徒帮带活动，搭建教师共同发展平台，并通过共同开展教育教学活动、参与科研课题研究等，实现共同发展目标。二是创新方式，推进互动成效。2015年11月，协作体在吉林省第二实验学校开展了以“关注学习能力，促进个性发展”为研究主题的面向全市的课堂教学展示活动，活动采取同课异构的形式，共同探讨教学中的热点、难点问题，交流彼此的经验，真正实现了区域内的教育资源共享，促进了教师的专业提升。

二、区域推进，整体研修

1.整体规划，建立整体研修平台。朝阳区遵循名校、优质学校整体带动的原则，把区属中小学校划分为六大学区片，实施“大学区”管理。通过大学区管理平台，以“学科生命教育研究”为载体，以“关注生命情怀，彰显阳光课堂”为主题，进行了生命课堂构建的实践探索，推进区域性整体研修。

2.典型激励，促进共同成长。协作体通过开展大学区优秀教研团队评比活动，各大学区选择优势学科、挖掘优质资源，通过教育论坛、课堂教学和学生活动三个环节展示各区片的教研成果，使区域研修活动有了质的飞跃，实现了校际之间、新老教师之间、城乡教师之间的交流。通过整体推进，各校逐步形成了以生命教育为特色的课堂教学模式，涌现出一批省市级品牌学校、三星级特色学校、素质教育优质校等。

三、主题研训，构建教师培训体系

在培训策略上，朝阳区不断拓宽教师培训渠道，采用多种方式，努力构建教师培训体系。一是专家引领式培训。根据需求开展各种培训，聘请知名专家讲座，组织教师去上海、广州、南京等教育发达地区学习，让教师走近教育专家，教师专业素养大幅提升。近三年来，组织全区中小学教师外出学习培训超过1000人次。二是基地孵化式培训。建立了以教师进修学校为中枢，以基础教育高位均衡发展协作体为重要平台，以优质学校为主要载体，以名师工作室为示范引领的“四级培训基地”，形成了进修学校统培、协作体带培、校际互培、工作室专培的立体培训网络。三是网络互动式培训。我们先后建立了“名师博客”、“朝阳区名师交流QQ群”、“基层师培工作联系QQ群”等，定期组织主题性论坛交流活动。四是名师导航式培训。2015年朝阳区第二批挂牌12个名师工作室，他们通过开展互访周活动、课堂教学展示活动、主题研修、专题教研、外出培训等活动发挥名师工作室的辐射、引领、带动作用，积极推广教育教学成果，共享教育教学资源。五是课题带动式培训。我们提出了“科研促培训、课题带常规”的工作思路，朝阳区教师进修学校以课题《优质教育与教师发展评价》《构建区域协作的教师继续教育新体制》为载体开展活动，促进了“学习型组织”和“教师发展型学校”工程的实施，提高了教师队伍整体素质。六是突出校本培训。以“教师专业发展型学校”工程为载体，开展具有学校特色的校本研修活动，逐步形成了独具特色的校本研修格局，创建了高水平的教师专业发展群体。

四、团队研修引领，打造培训亮点

为提高朝阳区教师进修学校研训队伍的整体素质，使其在推进课程改革、教育教学改革和考试评价制度改革上成为创新者和引领者，2015年进修学校制定了全方位的学习研修规划，并以“构建温暖和谐的学习团队”为主导思想，有序地开展系列研修活动。

1.校内培训，丰富内涵。创设良好的学习氛围由教研员主讲或聘请省内外知名专家从专业提升、课改新路、科研引领、心理调适等方面对教研员进行全方位的培训，提高教研员的指导、研究、引领的能力和高度，促进内涵发展。

2.域外培训，开拓视野。2015年先后组织教研员40多人次赴北京、上海等课改前沿地区参加教研峰会、高级研修班、名师工作室论坛等活动，对教研员的专业成长起到了积极的推动作用。

3.网络研修，学用并重。区教育局对进修学校教研员进行了“2015年教育技术提升工程”的培训，提出了“抓住机遇，学习充电，学研结合，学用并重”十二个字的目标，成立各研修小组并根据本组实际组织“学习沙龙、研修论坛、组内解惑”等一系列研修活动，使教研员的教育技术能力有了很大的提升。

4.备课调研，提升水平。区进修学校在每学期初、学期中、学期末分别召开备课调研会，所有学科教研员以及进修学校的领导共同参加，和全区的学科教师共同聆听教研员的备课，然后教研员进行研讨，针对备课的形式、内容、策略、深度、有效性等问题进行深入探讨，使教研员不断改进备课方式，提升教研员的培训水平。

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一、义务教育教师应具备的素质

1.职业道德素质

由于中国经济结构的问题，义务教育教师目前享受的待遇很低、拿到的工资与他们教学需要付出的心血不能成正比。然而义务教育是学生未来成长的重要环节，学生需要教师精心的引导。因此要成为义务教育教师，就要对面临的艰苦条件做好心理准备。如果义务教育教师不能具有足够的职业道理素质，就不能成为引导学生成长的教师。

2.业务水平素质

义务教育教师引导学生学习时，自己需要有足够的业务水平。比如语文教师要有坚实的语文基础，能引导学生在学习语文时不犯基础错误；英语教师要求口语流利，不能将学生培养成哑巴英语式学习；美术教师要有足够的美术素养，能从专业的角度提高学生的美学修养等。

3.心理沟通素养

中小学的学生他们出身不同、兴趣爱好不同、追求信仰不同，教师要引导学生学习就必须根据学生性格习惯因材施教。这就要求教师要有一定的心理学知识。教师要能理解中小学生生理阶段的性格特点、了解他们自身的性格特点对他们合理的引导。

4.信息能力素养

随着科学技术的发展，信息技术已经走进中小学教学课堂中。新的教育方法要求教师能将信息技术引导课堂，引导学生自发的学习；同时信息技术也能提高教师管理学生的效率。信息技术能让教师接触更多新的事物、给教师提供更先进的思想，因此现代的义务教师教师必须有一定的信息能力素养。

二、义务教育教师继续教育无用功的表现

1.知识结构固化

部分教师在完成继续教育学习时，感觉自己的知识固化很严重。比如教师也知道要用自主的方法引导学生学习，然而在实践教学中，教师发现自己学习的那套理论在教学中根本没有效果；有些教师也想完善自己的知识结构，然而他们发现自己看书学习时，发现自己学习的知识好像“天书”，自己根本就不懂。由于部分义务教育教师在学习中遭到挫折以后就认为自己的能力就只有那样，自己能教学生多少就教给学生多少，自己教不了的那就学生自己去想办法。

2.教学方法固化

有些义务教育教师使用新的教学方法引导学生学习，总觉得教学效率不高，这些教师不认为是自己的教学方法出现问题，反而会认为这些新的教学方法都是错误的。有些义务教育教师还说：何必搞得这么复杂？我们教师教我就是用这种方法教的，我不是也成材了？那为什么我教你，你成不了材呢？这可见是学生你的问题不是教师我的问题。教师的教学方法固化使义务教学精神中提倡的让学生自主学习的目标无法实现。

3.无法和学生沟通

部分教师在引导学生学习时，自己一味的觉得自己和学生已经不是一个世界的人了。这些学生爱上网、爱玩手机、自我任性、自私自利，自己怎么教育他们也不听，自己为他们好，他们还觉得自己像害他们似的。学生往往觉得教师管得太多、罗嗦太多、制肘太多，什么都不让自己做，教师根本不能理解自己，自己如果内心有困惑也绝不会去找教师，反正教师只会给自己说大道理。

4.教学信念动摇

义务教育在教学过程中屡次受到挫折以后，内心会产生消极情绪。这些教师甚至认为自己当教师的只不过是为了挣点工资，那又何必管太多？如果自己觉得学生做得不对，说给他听，他想改自己就去改；他不想改那就随便，说多了他不仅不听还会烦，自己又何必找没趣呢？义务教师失去引导学生学习、做人的信念，学生也将更加不信任教师。

三、义务教育教师继续教育提高效率的几点看法

1.明确教学的信念

义务教育教师在完成继续教育时，必须明确自己的教学目的。自己是否很喜欢这项职业，是否愿意献身于教育世界、即使在教育的路途中有很多坎坷自己也愿意克服？教师如何不能明确自己的教学目的，在学习时遇到挫折就极易打退堂鼓。明确教学的信念是义务教育教师有效完成继续教育的基础。

2.掌握学习的方法

义务教育教师在继续学习时，必须意识到自己学习学习的效率不高，学习的知识无法满足教学实践的要求是由于自己的学习方法不对，如果没有使用好的学习方法，学习时就会事倍功倍。教师在完成继续教育时，可以用以下的两种方法学习：

用科学的方法学习

义务教育教师在学习时，可以把引导学生学习的科学方法应用到自己身上，自己用科学的方式学习。比如教师可以用思维导图的方式辅助自己学习，让自己用画思维导图的方法加强自己的联想力；教师可以应用建模的方式让自己学习的知识更加系统、更富逻辑。通过科学的学习方法，教师可以攻克学习的难关。

用零碎的时间学习

义务教师在引导学生学习时，需要掌握大量的信息知识，而这些信息知识可以在日常生活中用零碎的方式学习。比如教师在吃早点时可以看看报纸，了解最新发生了什么事情；在公交上可以用手机看看微博，了解最新的时势动态等。教师利用一点一滴的时间了解更多信息知识，只要教师持之以恒，学生日后会慢慢发现教师变成了一个见识广博的人，自己和教师在一起能有很多值得聊的话题。

3.加强心理的研究