教育知识与能力知识总结十篇

教育知识与能力知识总结篇1

教学过程中的总结与复习，是教师进行总结归纳、引导学生思考、进行知识提炼、培养学生能力的教学行为活动。通过引导学生进行总结与复习，可使学生对所学的知识和技能进行系统化的总结和巩固提高，并使新知识有效地、有机地汇入原有的知识体系中去。因此，一节课中好的总结与复习，既可使课堂结构更加严密，和谐，又可使学生在获取知识和能力培养等方面切实感到有所收获，进一步激发学生向深层次方面学习和钻研的兴趣。

教学过程中的总结与复习方法，包括不同阶段、不同层次上的使用，达到各自不同的目的。

一、新授课题结束的总结与复习

在一节课中，讲授完一个大的课题之后，应对这一问题加以简单回顾，这是一种基本的总结与复习方式。这样，可以指出这一段落内容中的知识难点和重点，给学生一个刺激，加深其对该段知识的认识和印象，对所学知识加以巩固提高。有时，这种总结与复习，可做为前后知识之间的一种过渡方式。

例如，在陆地水一节，河流的补给和河流径流的变化一段中，讲完河流补给有五种形式之后，可这样进行总结与复习：“河流的五种补给形式中，雨水补给、季节性积雪融水补给、永久积雪和冰川融水补给三种形式，在补给时间上有相对集中的特点。雨水补给在雨季，季节性积雪融水补给在春季，这就使河流的流量随着其补给量的时间变化而变化，也就是说河流径流量的变化特点取决于河流补给量的变化规律”。然后引出第二个问题：“河流径流量的变化”。这样的一段总结与复习，既加深学生对河流补给五种形式特点的认识，又可引出“河流补给形式不同，河流径流量的季节变化规律也不相同”这一教学重点，前后相联、相互呼应，可以取得很好的课堂教学效果。

在外力作用与地表形态的变化一节中，外力作用有五种表现形式，象其中的风化、侵蚀搬运、沉积等作用的影响表现出一定的地区性。如在于旱沙漠地区，由于气温的日较差和年较差都很大，因此引起风化作用的一个重要因素就是温度变化；在沙漠地区的侵蚀作用也表现为风的侵蚀，形成风蚀洼地、风蚀柱、风蚀蘑菇；在沙漠地区，风力的搬运作用和风速降低引起的沉积作用也表现得更加明显。这一种外力作用表现出的地区性，正是教师进行总结与复习的一条主线，可通过总结风、流水、冰川等外力作用的地区性将外力作用各表现形式之间的联系体现出来，给学生以启发，达到落实知识点，提高学生能力的目的。

二、一堂课的总结与复习

一堂新授课结束之后，进行一堂课的总结与复习，也是常规的总结与复习过程。一个好的结尾，对一堂课来说可成为知识概括，提炼深化的过程，也可使一堂课的结构更加紧凑、和谐统一。进行课堂收尾的总结与复习，方法有多种，可针对不同的课堂内容，采取不同的方式，以起到相应的作用。

（一）比较法对教材结构比较松散的知识点，可采用“比较法”进行总结与复习。如陆地水一节河流补给的五种形式，经过逐一讲解每一种补给形式的补给时间、补给特点、在我国的分布等问题之后，可列出表格，在本课时结束时，用以总结与复习。让学生通过表格对比，结合学生对所学的知识进行区分和记忆，达到巩固知识、提高分析问题能力的目的。

（二）图解法针对有的章节其知识内容有明显的前后层次关系，可将所教授的知识以“图解法”进行总结与复习，使学生能够温故知新，融会贯通。

（三）提问抽查法在教材中，有的章节比较易懂，但需学生多进行记忆。这样，需要教师在一堂课结尾时，有重点地找出一些学生容易出错的地方或本章节的重点知识，以口头提问、题目抽查测验等方式进行总结与复习，督促学生认真听讲，把握教材重点，加强知识记忆，提高课堂教学效果。

（四）激励法地理课堂教学是进行德育教育的主要渠道，采用激励式课堂总结与复习，就是在复习巩固所学课本知识的同时，对学生进行德育教育，发挥地理课堂教学的德育功能。

例如，在高中地理下册，关于我国和世界的资源问题、能源问题、粮食问题、人口问题、环境问题等方面，有很多进行国情教育、爱国主义教育、辩证唯物主义教育的素材，在课堂结尾时，就可采用激励法渗透德育教育于课堂教育过程中之中。

三、全章结束后的总结与复习

每一章的总结与复习，是落实教学目标和要求的重要环节。要做到这一点，要求任课教师熟悉教材、钻研教材，找出各节之间、各知识点之间的联系，正确理解和分析教材中的重点和难点，寻找和挖掘教材中可以出现问题的地方，只有这样，才能使教学过程中的总结与复习有较强的针对性和启发性。

课堂教学与学生学习中的总结与复习，是整个教与学过程中多环节中的一环。关于这一环节，往往被学生所忽视，学生有时会产生一种“一听就懂、一学就会、一做就错”的困惑，也就是学生运用知识的能力没有得到很好的培养。解决这一同题，一方面需要教师指导学生不断地完善学习方法，更好地掌握和运用所学知识；另一方面，教师在备课时就需要充分运用，巧妙安排总结与复习，以利于学生对所学知识的真正掌握。

教育知识与能力知识总结篇2

【关键词】知识梳理 归纳总结

【中图分类号】G633.6 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）04-0110-02

构建高效课堂，发挥教育主体主动学习的能力，已经成为全社会普遍认同的教育思想。因此，在日常教学中如何让我们的学生从“求学”者转变为“做学问”的人，是我们每一位教育工作者需要思考的问题。今天，我从教学中最常见的一个环节“知识梳理归纳总结”入手，谈谈自己的理解。

一、知识梳理归纳总结的重要性

联想集团灵魂人物柳传志在回答记者关于人才的提问时这样讲到：“能力有很多种，但我最看重归纳总结的能力。这也是一种学习能力，就是看他能否在所做过的事情中提炼出最精华的部分，总结规律性的东西。这种善于研究的人有系统设计的能力，能开创大局，往往有大用。企业最缺的还是这样的一流的领导人物。他像阿拉伯有效数字中的“1”，“1”后面一个零就是十；跟两个零就是百；跟三个零就是千……学校教育应重视培养这种善于研究规律的基本能力”。

如果说我们所学的每一门课程是一个整体，那么它的每个章节就是这个整体的一个局部。每个章节都是从一个特定的角度，来引导我们观察和认识这门学科的某个局部，并探索和阐述其中的内容和规律。我们正是通过逐个研究每一个局部，从而达到研究整体的目的。因此，我们在学习的过程中，一方面要正确把握每个章节的内容实质，另一方面还要注意它在整体中的地位和作用，以及与其他章节之间的联系。只有在研究局部时，把它与整体联系起来，或在研究整体时注意到局部的细节，我们才既能全面把握住整体轮廓，又能准确地把握住局部细节。

就学生而言，一个不善于归纳总结的学生，他对课堂知识的印象就容易停留在感性认识层面上，而缺乏一种深层次的理性认识。许多学生学习很刻苦，但成绩却不理想，其原因之一正在于此。

就教师而言，我们是整个教学的总设计师，如果失去对该环节的准确把握，我们的学生很有可能拿着大把大把的螺丝和工具，却造不出一台车来！因此在知识的迷宫里，我们教与学生“求学”就是让他们身处迷宫里，只能走一步算一步；而教给学生“做学问”则是让他们跳出来俯视迷宫，其各种路线和转折点则尽显与眼前，那岂有走不出之理？

二、教会学生“做学问”，教师应当重视知识梳理归纳总结的落实

在高中以往的听课，示范课和公开课的听课当中，我看到了很多精彩的知识梳理和归纳总结，像思维导图，知识罗列，花括号，金字塔，知识树等形式多样的梳理总结方法，许多巧妙的处理方法让我学习不少；其次，很多教师在梳理总结的同时特别注意前后对比联系，将知识的内在联系进行深化和广化，点睛提神的功效可见教师对知识的把握深度，这对于提高学生的学习层次，形成对知识的高屋建瓴之势起到了很大的作用；

浙江理科状元翁凯浩这样总结：在高中学习中，我十分需要归纳总结的能力。在学完一章的知识点后，我要对本章内容归纳总结，以便加深理解充分消化；针对特定的题型，我们也要归纳总结，找出解题方法，以便在下次做题时更快地切入。归纳总结出的东西是经过自己分析消化后所得到的最宝贵的东西，因此要常翻阅、常复习。

日照市文科状元孙程这样总结：相对来说，文科生做的试卷是比较有限的，做完的试卷不要随便丢了，要学会分析试卷。研究得多了，有时一道题会衍生出很多知识点和考点，及时把自己的心得体会写下来，这些思考的过程对能力的提升有很大的帮助。

吉林市文科状元王美月（新东方优能中学高分学员）这样说：要善于归纳总结，对文字产生感觉。文科不像理科，学习不能靠题海战术。我的经验是，要善于对题型归类，自己心里对所学知识要有数。总之，学文科要有感觉，有领悟力。

银川市理科状元王子豪这样总结：有些同学做了大量的题，结果发现自己没有多大进步，其实这是不注意小结造成的。小结就像是紧张练习中的 “调味剂”，常常让我乐在其中。

但是，在日常教学中，我们还是比较忽视对该环节的认真落实，缺乏对其重要性的理解，授课时往往草草略过，或是让学生自己讲讲“本节课我学到了什么？”而不做点评，或是在课件上展示几个关键知识点，缺乏知识的前后联系和层级关系。这在很大程度上影响着学生整体认知能力，一节一节零碎的知识，让学生不仅感觉到繁多杂乱总也学不完，更有可能让学生产生厌恶之情。如果学生通过知识梳理归纳总结能形成对知识的整体把握则会让学生对知识越学越少，越学越有趣，并产生从“求学”到“做学问”的根本转变，到那时我们的教学也会真正转变核心，让教师真正做一个引路人，还教学的真谛，形成高效课堂。

三、知识梳理归纳总结在教学中的几点思考意见

1.在学案编写时，以知识为主线将学法指导和能力培养贯穿其中，并有意地将知识链放在学案中

从我们的现状来看，学生的学习状况并不理想，学生反映出来的问题不少，如：能读懂教材内容但不会应用；能听懂老师的讲解但不会独立理解；能套着老师传授的方法解决问题，但不会自己创设新方法灵活解决问题；习惯听老师讲解而不会自己去主动自学；能主动自学者又不知道如何学习，总是徒劳无功。凡此种种除了基础相对薄弱及学习积极性不够外，与我们教学中对学生学习方法的指导不够也很有关系。在学生们学习了每一节的知识点后，他们只能完成与本节知识点相关的问题，这些知识在他们的脑海中只是一块块很小的岛屿，不易被发现，需要我们帮助他们把这些小小的岛屿连成一块大陆，让它们彼此间互通有无，做到共同发展。由此我们在编写学案时，应认真研究知识规律，确定知识的编制顺序，力求有利于学生归纳，形成知识网络。

2.知识梳理归纳总结要注意提炼思想、承前启后，激发学生求知欲

苏霍姆林斯基说过： “在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”

知识具有一定的系统性和连贯性，旧知识是新知识的基础，而新知识又为以后学习作铺垫。但实际学习时，由于时间关系，往往只能就所学内容进行讲解，对本课与其他知识之间的联系讲解的较少。学生对所学的内容不能很好理解，往往死记硬背，或者虽然暂时记住了，却难以长时间记忆。因此，知识梳理总结时把本节课所学内容与前后的知识进行联系，从而帮助学生更灵活、更深刻地理解掌握所学的知识，丰富自己的知识体系。

德国教育家第斯多惠曾说：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞”。当前，我们很多教师处理该环节时，随着下课的临近，学生的注意力由高度集中逐渐分散，大多是追求教学环节的完整，简单的提问学生学到了什么，没有突出知识重点，没有处理好知识局部与整体的关联。也就很难完成教学过程的第二次“飞跃”。因此教学效果在此处显得很苍白，没有让学生将知识内化。如果我们可以尝试在该环节的留白处，留下提示和归纳总结意见，授课时引导学生自己构建完整的知识网络。完成学生从“求学”向“做学问”的根本性转变。这样学生会主动的思考和预习后面的内容，自己完成知识脉络的构架，使我们的教学达到事半功倍的效果。

3.梳理总结不仅仅是纵向的，还应该是横向的，立体的

教师作为学生的教学引导者，帮助学生提高自我“做学问”的能力尤为重要；备课前我们要吃透教材，力求备课准确到位，做好课堂教学预设。明确每节课所学的知识点、知识块在整个单元、整册教材、整个学段所处的地位、作用。每节课的重点、难点、关键点必须做到心中有数。然后在日常教学中注意示范如何“做学问”。知其一，自然联想到其二其三，知其表，自然联想到上下前后和左右。而目前我们的很多课堂照本宣科，就地取材，随意性太强，抓不到重点，也拿不出条理来，学生一头雾水，没有线，也没有点，久而久之，这个环节也就显的可有可无了。

4.梳理总结不仅是一种能力更是一种学习习惯

学生什么最难教？不是知识，不是能力，而是学习习惯！

著名教育家陶行知先生指出“我认为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。” 俗话说：“予人以鱼，惠其一时，授之以渔，惠其一世”。如果说前半句是“求学”我想后半句就应该是“做学问”吧！对于高中生而言，我们不可能在较短的教学时间内，授予学生海量的知识，而是要在传授知识的同时培养学生养成知识梳理，归纳总结的好习惯。教师提纲挈领，引领学生更上一个层次，达到让学生自己做学问的目的，如果这个能力和习惯养成了，我们的学生才会有更大的发展。

想起一句诗 ，“随风潜入夜润物细无声”。高效课堂的构建是一个长期的过程，如何真正转变我们的学生从求学到做学问，需要我们每一位教师静下心来，用自己的智慧和耐心滋润每位学子的心灵，让我们的教育在无形之中教会学生做学问的目的，或许这才是我们教育的真谛！

参考文献：

教育知识与能力知识总结篇3

关键词：高职医学教育；过程评价；多角度

目前，高职医学院校在学生成绩认定上逐渐认识到过程评价要优于总结性评价。但是，在过程评价实施中，多数学校实行的是单纯知识掌握情况的评价，不能对学生的实际学习能力、态度等方面进行全面分析。

1单纯知识掌握度评价不能满足职业教育要求

单纯知识掌握度评价强调知识的记忆，注重考查学生对知识记忆的牢固程度，能够督促学生更加努力的背诵知识点，比较适合以理论和记忆为主的课程内容进行考察。在高职医学院校中，因为医学课程普遍难度较高，"学生是否记住知识点"就成为了很多课程的主要评价指标。但是，高职医学教育在要求学生学习必要理论知识的基础上，掌握主要技能，并且能够应用知识解决工作岗位中遇到的基本问题，具有学习能力和一定的岗位适应能力。这些能力不能仅仅从"记住"多少知识点来考察，因此，教学评价作为教学的指挥棒，单纯从知识掌握度评价不能满足高职医学课程评价需求和对职业教育水平提高的督促职能要求。

2单纯知识掌握度评价不符合高职医学生学习实际

对2012级大专高职护理专业103名在校学生进行无记名访谈，分析学生每日与学习相关的活动，找出他们学习活动的共同点，得出学生在校学习期间，每日学习相关活动主要可概括为课堂表现、课后复习、查阅资料、学习交流、自我反思等5个方面。超过87%的学生普遍认为老师所讲授的知识只能在课堂上掌握10%~14%，知识掌握度较低。通过及时课后复习可以将知识的掌握度提升到20%~30%，并且随着反复复习比值会逐渐升高，会随着复习停止迅速遗忘。调查发现约15%的学生会通过查阅课程相关资料加深对知识点的理解，扩展知识面，提高学习兴趣和医学职业素养。约35%的学生会与老师或其他人交流学习心得，汲取经验，提高学习能力。11%~12%的学生在课后会反思自己的学习状态、方式、方法是否与该课程相匹配。

从教育的理想角度来说，学生如果在课堂表现好，课后积极复习，主动查阅资料和与他人交流学习心得，能反思自身学习中的不当之处并积极改正，那么，该学生的学习评价应该非常优秀。但是，通过单纯知识掌握度的期末总评成绩比较发现，约80%的同学成绩与上课认真程度和复习的努力程度呈正相关，仅约25%~30%的同学成绩与查阅资料、学习交流、自我反思等方面呈正相关，这明显与教育的期待不一致，学生付出的努力在总评成绩中没有得到很好体现，长此以往，学生会更加注重知识的记忆，同时，对学习交流、查阅资料等与"得到高分评价"不太相关的活动逐渐懈怠，长此以往，会逐渐影响大学人才培养的质量。

以上结果表明：①单纯从知识掌握度进行评价，角度过于狭隘，只能反映学生对知识的记忆情况，与学生的实际努力程度不能完全相符，不能全面反映学生的学习情况，长期执行会损害学生学习的积极性，对大学人才培养不利；②课堂表现、课后复习、查阅资料、与他人交流提问、自我反思等方面应以不同的权重参与学生总体成绩评价。

3多角度成绩认定在过程评价中具有可行性

过程评价不同于总结性评价的一次性和侧重结果的评价，它是对学生不同阶段学习情况进行评价，能够随时反映学生在学习中存在的问题，便于教育工作者及时修正工作计划，提高教育水平。过程评价是对"教"和"学"两个方面的微观评价和阶段性评价，对学生和教学场景的即时掌控力度较高，得出的结论更加接近实际，教师对学生学习的不同角度更好把握，所得分析更加贴近学生当时的情况。因此，在过程评价中分析学生学习活动的不同组成部分，以此为依据划分不同角度，对学生的成绩进行评价具有可行性。

4结论

单纯知识掌握度评价虽然在操作过程中比较客观、容易，对于以识记为主的教学内容较为实用，但是，他只能反映学生学习情况的一个方面，不能囊括和反馈学生学习活动的多个组成部分，不能全面反应学生实际学习能力和态度，不符合医学高职教育的人才培养理念。鉴于过程评价的及时性和准确性，将多角度评价引入过程评价之中具有可行性和重要意义。笔者所在研究小组将进一步就多角度过程评价的具体实施步骤开展研究。

参考文献：

[1]高峰.高职院校教学评价的问题探析[J].职教通讯,2013,11(33):74-76.

教育知识与能力知识总结篇4

【关键词】 小学数学；探究式教学法；讲述式教学法

【中图分类号】G622.4 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）29-0-01

在小学的数学教学中，学生对学习的积极性是保证教学质量的关键，而探究式教学法就是一种可以将学生的学习积极性和主动性调动起来的教学方法，本文将着重对该种教学方法进行探究。

一、研究背景及意义

（一）目前我国小学数学教育现状

随着社会的发展，人们对素质教育的关注度也越来越高，而小学教学作为重要的素质教育实践，也越来越受人们的关注，通过广大从事小学数学教育的工作者不懈的努力，小学数学教育得到了很大的发展。然而这并不代表我国的小学数学教学已经是完美的，相反的这其中仍旧存在着一些不可忽视的问题。例如教学理念落后，即人们对教学活动缺乏一个正确的认识和理解；又如教学方法的落后，我国目前在小学数学课堂上所使用的教学方法是单一且落后的，这些方法只注重成绩却忽略了素质与能力的培养，无法让学生对数学产生兴趣，严重的影响了小学数学教学的质量。因此，我国的小学数学教育目前亟需一个科学有效的教学方法。

（二）探究式教学法的概念及与提高小学教学教育的相关性

探究的含义是深入探讨并反复研究，而教育过程中的科学探究则是学生建立知识框架、形成科学理念以及学习科学研究方法的活动总称。本文所说的探究式教学的含义则是通过科学探究的形式进行教学。在一般情况下，可以将探究式教学过程分成“问题被提出――师生共同探究――问题被解决――最终总结”这几个步骤。在这个教学过程中，学生才是学习的主体，而知识则是学生通过探究和总结所得到的（自主的），在这个过程中，教师的作用只是引导与辅助，在这一点上其与传统的教学方式完全不同。

数学是一种基础性的工具性学科，它几乎是所有科学性研究的基础，所以在教学是不但要让学生学会数学知识，最重要的是将科学的探索方法教给学生，而小学生这一阶段正处于培养探究精神的关键时期。而本文所谈到的探究式教学法正好是一种能够调动学生的学习积极性，并帮助其进行自主探索的方法，其对小学数学教育来说是非常重要的。

二、方法

（一）对知识的掌握

讲述式教学法在对知识的传授与掌握方面，一般都是由教师进行传授，学生单方面的接受，之后再不断的进行反复训练，以达到加强学生掌握和记忆知识能力的目标。在这种教学过程中，学生一直是处于被动地位，特别是在数学方面，如过使用的是这种方法来教学，那么整个数学课堂都会变得沉闷而枯燥，学生对此很难不产生厌学的心理。并且在这种教学方法下，学生知识机械性的去记忆知识，而并没有真正的理解知识，会很容易就遗忘的。相反的，探究式教学法就是转化学生在课堂教学中地位的一种方法，在这种教学方法中，教师只是引导者与辅助者，而学生则需要通过主动的探索来获得知识。同时这种方法还能帮助学生在探究新知识时，建立起属于自己的知识认知体系。

（二）对能力的培养

传统的讲述式教学法一般都是依靠量的积累来推动学生能力的形成，学生在教学过程中只能单方面的进行接收和记忆，很少会进行思考，即使思考也只会被教师提供的知识框架所限制，想要有自己的理解与突破是很难的。时间一长，学生思维的发展就会被彻底限制住，这对于全面培养学生的能力和提高其素质是非常不利的。然而探究式教学的过程却恰恰相反，它是专门帮助学生提高自身能力的过程。学生在参与探究学习活动的同时，自主提问，合作搜集信息、探究答案，并在这一过程中进行积极的发散性的思考，这也使学生的能力获得了全面的提高。

（三）对问题的交流

在传统的讲述式教学法课堂中，基本就是教师的“一言堂”，学生不需要也不被允许阐述自己的看法与意见，教师说什么，学生就必须认同、记忆什么，这中方法严重局限了学生的发展。而探究式教学法则要求在问题被提出后，教师应该鼓励学生就问题阐述自己的看法，鼓励学生提出不同的意见，鼓励学生和教师交流、和同学交流。这种相互交流与探讨的方法，对学生的合作能力、自主思考能力以及自主探索能力的培养是非常有帮助的。

（四）对答案的探寻

传统的讲述式教学在进行答案的探寻时，基本上都是教师直接引入所学知识来给学生们讲题，然后就是训练学生们反复的做题，教师在不厌其烦的反复的进行讲解，主动权一直都掌握在教师手中。这种教学方法虽然能让学生对某道题的解法有透彻的理解，但是却很难对同一类型的题有所理解。并且解题的方法是教师教的，而不是学生自己找到的，学生很难在教师枯燥的反复讲解下对知识的运用产生深刻的记忆。但是在探究式教学课堂中，探寻问题答案的主体是学生。教师在了解了学生的想法后，并不会直接的做出评论，而是对学生进行引导，让学生继续去思考，找出自己想法中的不足，并通过与同学的交流，相互纠正，让学生将自己的意见都表达出来，若此时仍无法获得正确的解题思路或方法，教师再进行讲解。这样不但能加深学生对知识的记忆，同时通过反复思考与相互交流，学生们将会对同一类型的题也有了一定的认识，这样不但节省了教学时间，还提高了教学的效率。

（五）对知识的总结

传统的讲述式教学法在课堂总结部分，同样是由教师占据主体地位，教师直接对书中和课上的知识进行总结，学生需要做的就是在反复的习题训练中记住这些知识总结。这种课堂总结方式局限性非常强，由于学生对知识的了解只能通过教师来实现，这就导致了由于知识总结的单一性而限制了学生独立思考能力的发展。而探究式教学法则是针对小学生思维、分析能力中的局限性而设计的，教师在课堂教学接近尾声时，除了对课堂内容进行总结外，还要对运用知识的方法进行梳理，并对相关的课外内容进行深入挖掘，鼓励学生对这些课外问题进行多方向性思考，让学生随时注意生活中的各种数学规律和现象，并联系所学数学知识对这些规律与现象进行思考和探索，让学生们成为真正富有探索精神和活跃思维的人。

三、总结

综上所述，我们可以了解到，探究式教学法可使学生学习积极性得以调动，主动获取知识，有助于整体教学水平的提高。

参考文献

教育知识与能力知识总结篇5

【论文摘要】随着我国基础教育新一轮课程改革的日益深入，现行高师院校特别是地方性高师院校教师教育课程体系的缺陷正日益显现。为适应并促进我国基础教育课程改革与发展，必须优化创新高师院校课程体系，建构适应时代要求、以学生发展为本、体现师范特点的课程新体系。

课程是育人的重要媒体，是教育的核心，是教育教学质量的保证。随着我国基础教育新一轮课程改革的日益深入，教师教育体系的开放，高等师范院校正面临着前所未有的挑战。为了培养适应并促进基础教育改革与发展需要的素质结构合理的中学教师，为了高师院校的可持续发展，认真研究高师课程内容与体系改革，构建面向21世纪的高师课程体系具有更广泛的现实意义。

一、高师教师教育课程体系现状分析

课程体系是由构成一定学校课程的各组成部分按照一定层次结构组成的整体。高师课程体系是指高师各专业的课程计划、课程标准和教材有机结合起来的，具有现代化、基础化、个性化和综合化特征的，由宏观、中观、微观结构和各专业横向联系的动态的、发展的系统。根据全国三十多所省属地方高师院校课程计划调查和考察的情况分析，目前，不少高师院校特别是刚刚由专科升格为本科的地方高师院校，课程目标模糊抽象，课程体系松散零碎，课程内容陈旧落后，已成为制约学院发展的“瓶颈”，难以适应基础教育改革和发展的需要。

(一)课程设计强调社会本位和核心专业学科本位

高师课程体系是国家课程体系的重要组成部分，“超阶级或超意识形态”的课程是不存在的，因此，高师院校课程设计必然要体现国家意志，必须遵循教育要“面向现代化、面向世界、面向未来”的战略思想，贯彻国家的教育方针，坚持教育为社会主义建设服务，实行教育与生产劳动相结合，要对学生进行德育、智育、体育、美育和劳动教育，同时，课程设置要体现教育以经济建设为中心的社会主义现代化建设服务的原则。可见我国高师院校的课程设计取向具有浓厚的社会中心倾向，是一种典型的社会本位课程价值设计模式，缺乏有利于学生个性充分、和谐发展的课程。但许多原本已经在基础教育阶段学过的或应该属于基础教育阶段必修的课程仍占据着高师课程的主导地位。由于我国高师院校的学校定位、办学指导思想不够明确，人才培养目标仍过分强调“专才”教育，所以各专业的课程大都是围绕核心专业学科设置全部课程。然而，社会、知识、学生三要素对课程的综合要求是课程产生和发展的客观基础。现行高师课程设计过于强调社会发展和科学知识特别是核心专业学科知识的作用，忽视了高师学生发展的需要，这种课程设计观需要适时更新。

(二)从课程内部看，过分重视学科知识的系统性、完整性

面面俱到，忽视学生的接受能力和学习的兴趣，忽视知识在日常生活和社会生产中的应用，忽视专题学习与范例研究，忽视学生学习的选择性，造成学生知识结构单一；过分重视学习目标中基础知识的掌握，而对态度与价值观、问题解决等综合能力、动手能力以及行为习惯等方面重视不够；过分重视间接经验的系统传授和习得，忽视学生直接经验的感验，尤其是忽视给学生提供从事自主探究、课题研究、社会调查、创造发明的空间和时间；课程内容重复陈旧，缺乏时效性和综合性，难以激发学生的学习兴趣，导致学生综合素质低下，缺乏应变能力和创新能力；同时师范性不突出，教师职业技能训练严重不足。

(三)课程体系结构不合理，各类课程比例失调

对于“教什么”的学科专业课的比例过大，约占总课时的60％一75％，而对于“如何教”的教育学、心理学等教育类课程比例太小，低于总课时的10％。造成师范生的条件性知识和实践性知识缺乏，从美、英、日等发达国家的师范课程结构看，教育类课程所占的比例分别达到总学时的40％、33％、20％，课程结构中教育类与学科类课程的比例基本上等于或大于1：1。

我国现行各高师院校课程类型设置模式虽呈现出多样化的态势，也都在尽最大努力实现课程类型的校本化和特色化，但由于不是从确定基础性课程、拓展性课程、探究性课程三者的关系人手的。于是专业基础课与专业课所占总学时的比例高达70％以上或80％以上，拓展性课程只占总学时的10％左右，探究性课程只占5％。同时，必修课与选修课的比例不协调，必修课门数过多，课时比例过大，选修课程少，且课题范围窄，大都是学科专业知识课程；学科课程所占比例大，活动课程少，学生综合实践能力培养课程和校本课程缺乏。

(四)忽视课程计划和课程标准的研究与开发

对于办学历史悠久的高师院校来说，虽形成了自己传统的课程理念和课程风格，课程计划科学规范，但由于自恃高傲而往往因循守旧，缺乏超前意识和敢为人先的课程行为。对于刚由专科升格为本科的师范院校来说，课程计划似有将“专科课程计划”分解与扩充的痕迹，专业课程计划多属拼凑而成，缺乏系统的分析研究，没有科学性，更谈不上自己的特色，“舶来”的多，造成课时膨胀，学生负担过重；同时，受专任教师不足的影响，随意调整课程计划的现象时有发生，导致课程计划的法律功能丧失。学校课程标准是对学生在某方面或某领域应具备的基本素质的要求，是学校编写教材、开展教学和评价的出发点和归宿，对教材编写、教学和评价具有重要的指导意义，可以说，课程标准是“课程的核心”，是整个高师教育课程的灵魂，所以世界各国极其重视课程标准的研制。然而，我国各高师院校却不注重课程标准的研究与开发，造成同一门课程的不同教师在教学中“各吹各的调”，各科教学难以把握应达到的目标——教育的、知识的、能力的目标。

二、高师教师教育课程体系创新的理论基础

目前，我国教师教育培养体系已Et益开放，新一轮基础教育课程改革方案正在实施，高师学生要求提升和完美自身素质的强烈愿望等因素，都对现行高师课程体系提出了新的挑战。而高师课程体系要顺应时代和基础教育的潮流，达到课程体系的整体优化与创新，必须建立在以下“三个面向”的理论基础之上。

(一)课程创新要面向社会

面向社会主要是指课程要面向当今社会的现代化生产和经济建设实际，面向当代的社会问题，面向当今社会技术化、信息化的发展实际，面向社会进步与可持续发展的需要。因此，高师院校各专业的课程既要重理论性、学术性知识，又要重应用性知识，课程设置与课程标准必须紧密结合我国经济建设和社会发展实际，要充分全面地反映社会发展对未来中等学校教师的综合素质的要求，把新兴学科、交叉学科、新知识、新技术及时融人课程结构之中，做到人文关怀与人文精神的渗透，学生科学精神、科学态度、科学观念、科学方法教育与创新精神、实践能力培养的整合。

(二)课程创新要面向高师学生

学生因素是制约课程的“三大要素”之一，因此，高师课程从设计到实施都要以促进学生的全面发展和个性潜能的充分发挥为目的，既要考虑学生已有的发展状况和发展条件，又要科学估量学生未来发展和就业创业的需要，要树立“育人为本”、“育师为本”、“发展中心”的课程观，要按照1996年联合国教科文组织提出的未来社会发展要求学生学会求知、学会做事、学会共处、学会发展的标准重新审视和设计课程，改变把对知识的追求与占有作为课程的价值，要关注学生发展的价值取向和学生的可接受性，并通过课程创新促进学生素质的完整发展。众所周知，近年来的高校扩招，使师范院校特别是地方性师范院校的生源质量同以往比较有大幅度的下降，并且同一专业的学生入学成绩相差悬殊，如果各专业课程不顾学生已有的知识、能力发展水平，游离于学生“最近发展区”之外，就不能激活学生潜在的发展动机，学生将承受不了课程负担，就会产生厌学情绪，影响教学质量的提高。因此，学校应尽可能多地设置一些能供不同程度学生学习的选修课，提高选修课的课时比例，并科学合理地降低必修课程总学习量，给学生提供更多的、足够的机会和时间，从事自主思考与研究。

(三)课程创新要面向基础教育

1996年原国家教委颁发的《全日制普通高级中学课程计划(试行)》规定，学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”。1．999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出：试行国家课程、地方课程和学校课程。其后，教育部颁发的《基础教育课程改革纲要(试行)》中提出：基础教育要“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状……以适应不同地区和学生发展的需要，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”“小学加强综合课程，初中分科课程与综合课程相结合，高中以分科课程为主。”2001年7月，教育部又颁发了基础教育阶段18科课程标准。2001年11月，教育部颁发了《义务教育课程设置实验方案》，在《课程方案》中提出：均衡设置课程，加强课程的综合性，加强课程的选择性。纵观国家教育行政主管部门制定的各种课程改革文件，为面向21世纪我国基础教育课程改革指明了方向，即课程改革要以体现基础性学力、发展性学力和创造性学力的统一，科学素质和人文素质的统一，基本要求和个性发展的统一，国际性与民族性的统一，科学思想、科学方法和科学知识的统一，智力因素与非智力因素的统一，自主意识和责任意识的统一为目标，不断优化课程结构，更新课程内容，保证学生和谐、全面发展。高师院校特别是地方性高师院校是以培养服务并促进地方基础教育改革与发展需要的合格的中学教师为目标的，理所当然应以国家教育行政部门制定的基础教育课程改革与发展文件为依据，走出学院，深入基础教育实际，改变现有课程设置过分学科专业化，课程内容脱离基础教育实际的倾向，加强学科专业课程与基础教育课程需要的整合，加强学生综合素质的教育与训练，缩短师范生对基础教育的适应期。

三、高师教师教育课程体系创新举措

高师院校特别是地方性高师院校为了培养具有优良综合素质和一专多能的复合型中学教师及教育管理人员，课程从设计到实施都应以培养新时期合格的中学教师为宗旨，坚持育师为本的原则，并且要合理确定各大类课程之间和各亚类课程之间的关系，使各相关学科的内容相互交融，各系(院)和各专业课程保持密切的横向联系，达到校内各专业、各类课程的优化组合，最大限度地发挥课程资源的功能和效益，必须从课程设计观上、课程结构上、课程师范性上进行创新。

(一)构建以学生发展为本，以创新精神和实践

能力培养为重点的课程设计观课程设计与实施的目的是促进学生发展，学生发展是课程设计与实施的出发点和归宿，是各级各类学校教育的本真，是社会进步与学生发展需要在根本利益和价值体系上的统一。1999年6月，第三次全国教育工作会议颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：要“改变课程过分强调学科体系、脱离时代和社会发展以及学生实际的状况。抓紧建立更新教学内容的机制，加强课程的综合性和实践性，重视实验课教学，培养学生实际操作能力”。从这种课程价值观出发，我国高师课程设计应沿着均衡性、综合性、发展性、选择性、创新性方向努力，要摒弃常把课程的价值当作对知识的追求与占有的课程设计倾向与行为，要防止那种只重视学生求知的结果，忽视求知的过程，或只重视研究系统的知识，忽视探求知识的经历的课程实施过程。据此，高师课程设计在强调“双基”的同时，更应突出学生创新精神和实践能力的培养，’积极拓展学生的兴趣特长，努力发掘不同学生的潜质，尊重学生差异和发展需要，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

(二)构筑三维立体的课程结构

教育知识与能力知识总结篇6

关键词：独立学院；教师；知识修养；知识结构

中图分类号：G451.6 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）08-0034-02

独立学院教师的知识修养与素质构成，是独立学院教师履行和完成独立学院课程教学职责所必须的职业修养的总称，主要内容包括思想修养、知识修养和能力修养。知识分经验知识和科学知识两种。这里说的是科学知识。独立学院教师能否搞好教育工作，不仅在于知识量的储备上，对知识理解的程度如何，而且在于知识结构是否合理，是否优化，是否具有整体功能。只有具备合理的知识结构，才能充分发挥知识的综合优势，提高独立学院教学的质量。

一、优化知识结构的重要性

优化知识结构是适应当前知识向整体化发展的需要。当前知识发展的总趋势和特点是知识从高度分化走向高度综合。自然科学内部之间、自然科学和社会科学之间、社会科学内部之间互相渗透，不但自然科学与社会科学之间产生了一系列交叉学科，社会科学内部亦然如此。一门学科其自身的发展是由浅入深，由低到高的纵向发展。任何一门学科与其他学科都有密切的联系。这种联系可以互相促进，互相丰富和充实。只有纵向与横向的结合，才能多角度、多层次地看问题，从而克服单向思维、单层次看问题的局限性。所以，建立优化知识结构是适应走向整体化的客观需要。优化知识结构是适应时代培养新型人才的需要。现代科学的发展，要求我们培养一个小领域与其他领域联系起来，具有多种学科知识的专门人才，即一专多能的人才。教师，特别是独立学院教师必须具有广博的知识，一专多能。优化知识结构是独立学院教师自身提高的需要。旧的知识结构已不完全适应新的时代需要，必须更新知识，优化知识结构，这是广大独立学院教师的共同心声。不少的独立学院教师通过网上查询、函授自学和社会实践等渠道进行学习，并积极探索优化自己知识结构的途径和方法，使知识结构更能适应提高教学质量的需要。知识结构是否优化，已经成为衡量独立学院教师素质高低的重要标准。

二、优化知识结构的构成要素

1.系统地学习和掌握扎实的专业基础知识。专业基础知识是指教师讲授学科的知识。独立学院教师可以在结合古今中外大量丰富生动的实例的基础上，从现代管理学、心理学、逻辑学、语言学、传播学、舆论学、交际学、公共关系学以及服装、烹饪、机床、种养、计算机等角度出发，全面考察独立学院教育活动的内涵、要素及其一般程序。高职教师对自己所教的课程一定要打好扎实的基础，这种基础表现在对讲授课程的整个理论知识，内在联系，重点难点，理论联系的重点，该门课发展的历史及其当前研究的现状，研究这门学科的方法，这门课对学生进行知识教育和技能传授的基本点等。教师只有具备了雄厚的专业基础知识，才能综合运用这些知识，使学生理解和掌握它的基本内容，才能融会贯通，举一反三，才能受到学生的欢迎。

2.掌握较广博的文化科技知识。独立学院教师不仅要系统掌握和具备扎实的相关专业基础知识与技能，还必须有广博的文化科技知识。精和博是辩证统一的，学识要精必须以博为基础，只有广博才能精深。知识库好比一个金字塔，塔顶愈高，塔底要求愈宽，塔底愈宽，塔顶才能更高。只有以广博的文化科技知识为依托，知识结构才算是优化的，独立学院教师讲课和传授技能才可能做到重点突出，深入浅出，旁征博引，纵横驰骋，把学生引入知识殿堂，从而激发他们的学习兴趣。要具有广博的文化科技知识，就要学习历史、地理知识，阅读有关的文学艺术作品；要懂得音乐、体育方面的基础知识，特别要重视当代最新科学技术知识、管理知识等方面的学习。总之，教师的文化科技知识越广博，兴趣越广泛，就越有利于与学生交朋友，提高学生的学习兴趣，提高教师的威信，进而提高教学质量。

3.掌握一定的教育科学理论。独立学院教师还必须具有深厚的教育科学理论，懂得教育规律和学生身心发展规律，能按照教育规律和学生身心特点进行教学。教师不仅要懂得教育学、心理学知识，而且要善于把教育理论运用于实践，掌握一定的教育技能和技巧，才能取得良好的教学效果。独立学院教师要掌握一定的教育理论，就需要很好地学习。现在教育理论科学分类很多，门类复杂。一名独立学院教师虽不能精通全部教育科学理论，但是，有几门主要的教育科学理论是必须学习和掌握的。教学法也是需要经常改进和掌握的，对于那些重视知识传授，忽视教学法，忽视教学、教育规律研究的现象，必须加以克服。教学法的研究，直接关系到教学效果。由此可知，教育学、心理学、教学法是独立学院教师必须学习和掌握的，对其他学科如交叉学科的学习也不应忽视。总之，独立学院教师的知识结构是由独立学院教育的相关专业基础知识以及文化科技知识和教育科学理论等要素构成的。它是一个多要素、多系列、多层次的动态综合体，具有整体性和层次性。基本上可分为三个层次。第一个层次包括独立学院教育的相关专业基础知识和技能。这是基础，可称为核心层次。第二个层次指广博的文化科技知识，称为中间层次。第三个层次即教育科学理论，是方法，是手段。这三个层次虽各有不同的地位和作用，但在相互依赖，相互制约的基础上形成一个统一的整体。

三、优化知识结构的基本途径

1.强化知识的整体联系性。现代知识具有整体性特点，独立学院教师要有意识地把所学各门学科知识在消化理解和融会贯通的基础上互相联系起来，形成一个知识体系。只有将自己的知识形成体系，在运用时才能发挥知识的综合优势。比如，讲述和传授有关机床的知识与技能，回答有关机床的问题，不是一门单纯的机床知识可以完全解决的，需要运用各方面的知识。现在，不少教师把自己所学的各门科学知识联系不起来，或不能很好联系起来，呈现分散状态，很难发挥综合优势，这应当引起高职教师的重视。

教育知识与能力知识总结篇7

特殊专业学生有其特殊性，给理论性较强的公共教育学课程教学带来了挑战，现阶段，特殊专业公共教育学课程教学中存在的问题如下。

（一）课程教学内容以教育学理论知识为主，专业指向性不足

在传统的公共教育学课程考试中，以教育学、心理学学科知识的考查为主，在知识的应用与拓展方面考查较少[3]，因此，在授课中，教师的教学内容以教育学理论知识为主，教学内容结构体系偏向于按照教育学学科的理论体系来组织。这种根据学科本身的系统性及其内在联系的课程内容组织形式有利于学生获得系统化的知识、掌握学科内在的逻辑序列。但对于教育学基础理论知识薄弱、专业理论知识较扎实的特殊专业学生来说，其无法在短时间内发现与掌握公共教育学课程的内在逻辑联系，进而使教师的教学效果大打折扣。因此，公共教育学课程的教学应结合特殊专业学生兴趣、需要和经验背景，以适合其心理特点的方式组织课程内容。

（二）课程教学方法以教师讲授为主，学生能动性发挥不足

由于公共教育学课程理论性较强，需要学生有较强的抽象逻辑思维能力去学习该课程[4]，因此，对于团队协作能力强、表现力强、实践能力强、想象力较丰富、思维活跃的特殊专业学生而言，让其在理解理论的基础上对相关教育教学情境进行分析是一件难事。为此，在传统教学中，大多数教师采取了由教师讲授为主的较单一的教学方法，这种教学方法能让学生在短时间内记住知识点，但同时，学生学习的主动性、积极性受到了限制，其分析问题、解决问题的能力没有得到相应的发展。因此，公共教育学课程的教学应在教师讲授的基础上，以启发式教学理念为指导，同时采用多种形式的教学方法，最终达到提高学生学习兴趣、发展学生各种能力的目的。

（三）课程评价以学生知识记忆为主，其他能力的考查较少

传统的公共教育学课程教学评价内容局限于理论性知识的记忆，评价方式局限于卷面考试，形成了“一考定终生、以知识掌握结果评价学生能力”的单一化评价模式，忽视了学生理解与应用知识能力的评价。这种评价模式既无法满足当今教师资格证考试对学生的要求，更无法契合实践能力、动手操作能力强的特殊专业学生的特点。因此，公共教育学课程的教学评价应改变传统单一的评价方式，建立以学生知识识记与理解能力评价为基础、知识应用能力与实践能力为重点的多元化评价模式。

二、特殊专业公共教育学课程教学策略

针对特殊专业学生的特点，学校应对公共教育学课程教学内容、教学方法、教学评价等方面进行改革，从而提高学生的学习兴趣、学习能力、实践能力和创新能力，提高教师课堂教学质量。

（一）模块整合与教专结合相促进

针对特殊专业学生教育学学科知识薄弱、专业知识扎实的特点，教师可以打破传统的严格按教育学学科顺序组织教学内容的惯例，实施模块整合与教专结合的教学内容组织方式[5]，实施方法如下。首先，将公共教育学课程教学内容整合为3个模块，每个模块下设相应的主题，以明确公共教育学课程教学过程中的学习重点。课程教学内容的模块与主题如下。①基础理论，包括教育概念、教育起源、教育目的、教育制度、教育规律、教育研究方法等；②历史发展，包括学科发展、思想发展、改革趋势等；③专题探讨，包括教师与学生、课程、教学、德育、班级管理、职业素养等。其次，依据不同的教学主题，选择贴近特殊专业学生专业背景的教育资源，充实教学内容。如在“教育概念”主题中，设置相应专业与教育相关的教学内容，以便学生将公共教育学课程的教学内容与专业教育实践相联系。最后，在相关主题的案例分析中，选择与专业相同或相近的教学案例进行分析与讲解；在专题探讨中，鼓励学生搜集与相关专业相同的案例进行讨论与学习。

（二）教师主导与学生主体相结合

结合教师资格证考试考查内容从知识转向能力的现状，针对特殊专业学生的特点，教师应以教师主导与学生主体相结合为教学原则，构建多元化的教学方法。1.模拟教学法。针对特殊专业学生实践活动能力较强的特点，教师在51个教学课时中，可适当安排2~4个课时进行教学实践演练———模拟教学。模拟教学采取自愿报名，以选用与其专业相关的教学内容进行片断教学（10分钟）的方式进行。其过程为教师指定教学内容范围、学生自愿报名、收集资源并撰写教案、教师对学生教案进行指导、邀请相关专业教师进行同步指导与评课，同时增设学生评委，培养学生的评课能力。此举不仅锻炼了学生的上课能力与水平，也使其他学生共同参与教学环节，实现了全员动员、全员参与。2.讨论式教学法。针对特殊专业学生团队协作能力强、思维活跃的特点，教师可根据相应的专题提出问题（问题可以直接来自教材，也可以来自相关案例，问题最好能紧贴当今时事热点与大学生学习、生活实际），引导学生围绕问题进行讨论。在讨论式教学法中，教师可以案例教学为主、课程即兴讨论为辅，使团队合作与个人发挥相结合，真正发挥学生的主体性与积极性。案例教学法的流程与步骤如下。第一，课前准备阶段。教师确定好讲授的专题后，开课前两周，布置学生分组查阅与教学内容相关的资料，并搜集与具体教学内容相关、与其专业相关的典型案例。开课前一周，对学生收集的数据资料和案例进行整理与反馈，归纳问题提纲并发放给学生以供课前思考、分析。发放案例与问题提纲后，教师利用课余时间与学生进行适当的交流，及时跟踪与了解学生在课前案例准备过程中遇到的问题，并提供相关的指导和帮助。第二，课堂实施阶段。此阶段包括案例引入、案例呈现、案例讨论、案例总结四个阶段。首先，教师采用直观生动的方式，即利用多媒体展示数据资料、视频等方式配合个人（教师或学生）叙述引入案例。案例引入完毕，教师请学生发言，简短分析资料里所映射的问题，引导学生归纳总结背景资料体现的共同问题。其次，在呈现的案例中，教师继续提出问题，问题的提出应简明扼要，并与当前学习主题密切相关。再次，请学生发表对问题的见解，并鼓励其进行交流，充分调动每个学生的积极性。最后，教师总结归纳学生的观点和课堂表现，并补充疏漏的基本理论。第三，课后总结阶段。教师对案例的质量及案例讨论的效果进行评价。学生整理课前准备和课堂教学阶段中相关的案例资料，进而整合总结形成一份案例分析报告。3.情境教学法。针对特殊专业学生表现能力强的特点，教师可以角色扮演为主要形式的情境教学法为抓手，以小组为依托，通过设置具体生动的场景，如增设“教育万花筒”“教育对对碰”“专家面对面”等栏目，让学生体验不同的角色，课后布置学生针对相应的主题撰写心得体会，此举可帮助学生在一定的教学情境中理解公共教育学基本知识，同时也展示了其对教育基本原理认知的全过程，在增强学生学习的兴趣和动力的同时，提高了学生总结归纳的能力。

（三）知识评价与能力评价相结合

针对特殊专业学生实践能力、动手操作能力强的特点，公共教育学课程教学评价模式应改变传统的重总结性评价、轻形成性评价；重知识掌握与记忆能力评价、轻知识应用能力评价的单一化评价模式，建立多种评价形式（笔试、技能操作、口试、材料撰写）、多种评价内容（知识掌握、知识应用）、多种评价方法（百分制、五分制）的多元化评价模式，从而促进学生全面发展。公共教育学课程教学评价的构成应分为两部分，第一，形成性评价（占60%），包括技能操作（占20%）、课堂表现（占40%）、案例教学（占30%）和材料撰写（占10%）；第二，总结性评价（占40%）。

教育知识与能力知识总结篇8

关键词： 案例教学法 心理健康教育课程 有效性

一、案例教学法概念

《教育大辞典》一书中将案例教学法定义为：“高等学校社会科学某些科类的专业教学中的一种教学方法。即通过组织学生讨论一系列案例，提出解决问题的方案，使学生掌握有关专业技能、知识和理论。”案例教学法在我国最早使用可见《史记》、《春秋》等著作，在这些著作中，作者往往会凭借一些经典的、生动的民间故事来阐述事理。在国外，案例教学法最早使用可追溯到古希腊哲学家苏格拉底的“产婆术”，即采用讨论和启发的教学方法向学生提问，并引导学生总结得出问题的结论。后来他的学生柏拉图将“产婆术”即一问一答的教学方法编辑成书。在书中，作者要阐述的事理是以一个个故事为媒介的，这就是西方案例教学法使用的先河。

大学生心理健康教育是大学生素质教育的一项重要内容，是新时期我国高等教育适应社会需求，培养德才兼备、身心健康的复合型应用人才的重要途径。目前，我国大学生心理健康教育的主要途径是开设大学生心理健康教育课程，进行心理健康教育知识讲座，开展心理咨询活动等。其中，开设大学生心理健康教育课程在全国高校中已体现出普及化的趋势。但是，大学生心理健康教育课程实施中却还存在教法单一、课程实施缺乏有效评价等问题，这严重影响了大学生心理健康教育的实效性。因此，对大学生心理健康教育课程教学方法改革的探讨就成为心理学工作者的一项重要任务。案例教学法是以桑代克的联结学习理论、布鲁纳的认知结构学习理论、班杜拉的观察学习理论、罗杰斯的“以人为中心”的教育教学理论和冯・格拉塞斯费尔德的激进建构主义理论为其理论基础，在整个教学过程中学生是主动的、积极的知识参与者、探究者，这种教学方法的本质是使师生在探究中实现自我的提升。因此，将案例教学法应用到大学生心理健康教育课程中具有重要的现实意义。

二、案例教学法在大学生心理健康教育课程中的应用与作用

（一）有利于大学生主体性的发挥。

大学生灵活运用所学的心理健康教育知识去解决现实世界中的真实问题，有效地参与社会实践活动，这是大学生学学生心理健康教育课程的主要目的。案例教学法的一个明显特点就是学生的主动参与。学生主动参与的前提是教师所提供的与学生具体物理情境和社会实践情境相联系的一个个有思维价值和意义的问题情境。这样，学生才能积极参与到课堂教学之中，在教师的引导下通过讨论、探究发现问题、解决问题，提高能力。

（二）有利于学生良好思维习惯的形成。

案例教学法在大学生心理健康教育课程实施中要求教师对学生进行引导和点拨，这主要是针对课堂讨论这一重要环节。教师要成为课堂教学的观察者和旁观者，善于及时捕捉学生需要点拨的情境，从多角度引导学生进行思考，使学生对心理问题的思考具有一定的深度。同时，在学生阐述观点时，应尽可能留给学生问题的空间，允许学生保留自己的意见。如发现学生间存在差异较大的观点时，师生可一起进行分析探究。从课堂学习的过程来看，在大学生心理健康教育课程实施中应用案例教学法已关注了大学生思维意识的形成和思维品质的训练，有利于大学生良好思维习惯的形成。

（三）有利于实现学生对所学知识的理解和内化。

以布兰斯福德（Bransford）为首的旺达比尔特认知技术小组曾提出了抛锚式教学（anchored instruction）（王文静等，2002）。这种教学将学生的理性和感性认识相结合，对于促进学生知识的内化具有明显的作用。案例教学法和这种抛锚式教学一样要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础之上。在学习中，学生先看到教师设计好的有关心理健康教育知识的问题情境，运用他们所学的心理学知识去理解情境中的现象和问题，教师逐步引导学生形成一些概念和理解，然后用自己的理解方式去体验和思考这些问题。这在提高大学生探究能力的同时可加深他们对心理健康教育知识的深层理解，实现对心理健康教育知识的内化。

（四）有利于创设和谐的课堂氛围，融洽师生关系。

案例教学法在大学生心理健康教育课程的教学实施中要求教师关注学生的心理需求，调动学生的参与意识，鼓励学生阐述见解，展开热烈的课堂讨论，在讨论中进行师生之间、生生之间双向和多向的互动、对话。这种讨论在提高学生语言表达能力、思辨能力的同时能增进师生的了解、合作，协调师生关系。师生之间的这种和谐关系和氛围是增强大学生心理健康教育课程教学效果的重要条件。

（五）有利于完善教师的知识结构，促进教师的专业成长。

案例教学中的案例一般知识覆盖面较广且具有不同时空背景和学科背景。渗透在案例中的知识包括基础心理学、心理咨询学、发展心理学、社会心理等学科知识，教师需充分挖掘蕴涵在案例之中的理论知识并能将之与教师的实践教学进行有效的结合。此外，教师要提高案例教学的有效性，需要在课堂教学过程中具有较强的课堂调控能力和应变能力。因此，案例教学对于教师所需的大学生心理健康教育课程的本体性知识、案例教学中驾驭教学所需的情景性知识、实现心理健康课程有效教学的条件性知识和与心理健康教育课程相关的文化知识的完善具有积极的促进作用，并能在此基础上促进大学生心理健康教育课程教师的专业成长。

三、大学生心理健康教育课程教师在使用案例教学法时应关注的问题

在大学生心理健康教育课程教学中运用案例教学法对于增强大学生心理健康教育课程教学效果具有积极的影响。但是，这种教学方法的运用也给心理健康教育课程教学的教师提出了新的挑战。教师在大学生心理健康教育课程教学过程中应注重以下几个方面的内容。

（一）案例的选择。

案例是心理健康教育课程教学的重要元素。（1）教师所选的案例要与大学生心理健康教育课程教学的内容紧密相关，这样才能实现理论与实践的结合，达到将学生理论学习升华为能力的目的。（2）教师所选的案例要与大学生生活实际和生活世界相贴近。这样才能激起大学生在学习过程中的探究热情，从而增强课堂讨论的效果。（3）教师所选的案例应具有时代性。不同时代背景下的案例会反映出不同的时代特征。随着时代的发展和社会的变迁，大学生的价值观、生活方式、生活理念等都会随之而改变。所以，教师选择的案例具有时代性就会更具有说服力，从而增强课堂教学效果。（4）教师所选的案例应具有丰富性。研究表明：大学生心理问题在不同年级上存在差异。大学生主要的心理问题从大一到大四依次表现为：人际交往问题、学习问题、情绪问题、恋爱与性问题、自我意识问题和职业生涯规划问题，等等。这说明大学生在整个大学阶段心理需求是不平衡的，既有共性的心理问题，又因为每一个大学生的家庭环境、成长经历等的不同而存在个体差异。所以，教师所选的案例应关注到学生不同阶段的心理问题，通过丰富的案例教会学生对不同层面、不同角度的心理问题进行梳理的方法，提高大学生心理健康教育知识的应用能力。此外，案例的丰富性还体现在案例呈现方式的多样性。教师在教学过程中呈现案例时应采用幻灯、教学录像、图片等方式，这样可调动学生学习兴趣，从而增强课堂教学效果。

（二）教师的引导和点拨。

案例教学法在大学生心理健康教育课程教学中应用要求教师的引导应体现出系统性和方法性。教师的引导应关注课堂教学之前学生的准备状况，在课堂教学过程中学生的问题探究和课堂教学结束之前对案例的延伸等方面。案例教学法对大学生学习的主动性、自觉性要求较高，课堂教学之前学生的准备程度影响到大学生课堂学习的参与程度和大学生心理健康教育课程教学效果的取得。因此，教师的引导应关注大学生心理健康教育课程教学之前的对所学知识的准备。学生应了解课堂教学的内容，与大学生生活、学习的关系等内容。在课堂教学过程中，教师的引导主要是对学生探究问题的深度和广度的引导，要尽可能培养学生思维的深刻性、敏捷性、果断性、独特性。因此，教师应关注学生在课堂学习时对问题的独立思考，鼓励学生自主探究，大胆质疑，从多个角度分析问题。大学生心理健康教育课程的学习目的不仅是要让大学生掌握相关的心理健康教育知识，更重要的是要让学生获得心理调试的方法和能力。所以，教师在课堂教学结束之前的引导还应关注对案例的延伸。具体的引导方法是教师结合大学生心理健康教育课程的教学内容，对案例提出不同的假设，引导学生通过对假设的论证，分析案例中主体的心理和问题行为产生的原因，引导学生探究案例材料中没有谈及的原因，以此增强解决问题的能力，从而提高综合素质。

（三）教师的课堂教学总结。

教师的总结在案例教学的过程中尤为关键。教师的总结可以是讨论进行中的适时的阶段性小结，也可以是课堂教学结束时的点评小结，是案例教学不可缺少的环节。教师的小结包括：对学生讨论观点的视角正确与否，对学生讨论之后所形成的共识进行的概括、理论知识的提升，归纳案例中获得的启示、方法和思路，以及其在学生生活中的应用等内容。心理学家布朗指出：情境通过活动来合成知识，即知识是情境化的，并且在部分程度上是它所被应用的活动的产物。由此可见，学生的经验世界对他们学学生心理健康教育课程具有重要的作用。在教学过程中，由于学生的经验世界（知识、智慧、成长经历和家庭背景）不同，导致学生在思考案例时会依据自身的经验世界，如此学生探讨问题的结论就会存在差异。教师在教学总结时应承认这种差异的存在，将教学总结的中心放在分析案例所获得的启示、方法和思路。这是对学生知识内化和提升的一个关键。整个课堂教学小结可以说是对教师教学驾驭能力的一个考验。所以说，教师要想提高大学生心理健康教育课程教学的成效，就需不断提高自身的知识素养，丰富课堂教学经验，提高课堂教学的能力和技巧。

总之，案例教学法应用于大学生心理健康教育课程教学具有重要的意义，但这种教学方式对教师的综合素质提出了更高的要求。教师要不断学习，进行教学方法的改革和钻研，提高综合业务素养，这是大学生心理健康教育课程教学有效实施的重要前提。

参考文献：

［1］郑金洲.案例教学指南［M］.上海：华东师大出版社，2000.

［2］樊富珉.大学生心理健康教育研究［M］.北京：清华大学出版社，2002.

［3］李方.课程与教学论［M］.南京：南京大学出版社，2005.

［4］陈琦，刘儒德.当代教育心理学［M］.北京：北京师范大学出版社，2007.

教育知识与能力知识总结篇9

1 加强学法指导，培养自学能力

学习方法，指的是学生为完成学习任务，在学习过程中所采取的学习程序、学习途径、学习手段和技能等。学生的学习由过程到结果，都离不开学法，要掌握，运用科学的方法学习，就需要教师的指导。著名教育家陶行知说：“教师的责任不在于教，而在教学生学。”“活的人才教育，不是灌输知识，而是将开发文化宝库的钥匙交给学生。”因此，在课堂教学中落实素质教育，首先就要加强学法指导，培养学生学习能力。那么在小学数学教学中，教师应该对学生进行哪些方面的学法指导呢？我认为可以从如何预习、如何观察、如何有效地思考等方面入手。

2 注重教学方法，提高学生素质

在课堂教学中实施素质教育，要求教师既要转变教育观念，又要在教学手段、教学方法上有所创新和突破。为了提高学生自觉学习的积极性，我做了如下尝试：

2.1 教学过程“主动化”。素质教育的核心是调动学生的主观能动性，发挥他们的主体作用，使学生主动参与学习过程。在新知教学的过程中有效地组织学生主动参与求知的全过程，实现教学过程“主动化”，不仅可以使学生在探求的过程中获得新知识，同时还能学会获取知识的方法，在这个过程中，我们可以在激发学生学习兴趣的基础上做好以下三点工作：第一，求知准备，重点帮助学生明确求知的目标、要求和方法，并为新知的学习做好必要铺垫；第二，进行探索，重点是启发学生在运用己有的知识或生活经验的基础上，进行分析、思考、讨论、探索；第三，引出结论，重点引导学生去粗取精，去伪存真，归纳总结，实现由感性到理性的转化。如：教学“三步计算应用题”时，可安排如下教学程序：第一，复习铺垫，两步计算的应用题；第二，运用知识迁移规律学习三步计算应用题，侧重题目数量关系的分析指导；第三，引导学生自己总结出解题思路与方法，讨论归纳出解答三步计算应用题的关键是“中间问题”，培养学生探索规律性知识的能力。

2.2 解题方法“程序化”。解题方法“程序化”是指解题时明确考虑哪些方面，确定先做什么，再做什么，从而使学生逐渐形成良好的解题习惯。如：四则混合运算，可帮助学生建立如下操作程序：先看一看，看此题运算顺序和数字特点；再想一想，想能否简算及简算的依据，如不能简算，再确定运算顺序；然后计算并验算。如此长期坚持，学生就会对四则混合运算形成一看、二想、三算、四查的良好习惯，有利于提高学生的计算能力。

2.3 知识要点“网络化”。教师要重视引导学生把新学的内容及时纳入原有知识结构中，使原有知识结构得以补充、改造和完善，使知识要点“网络化”。所以教学时我们总是让学生找出数学知识间的内在联系，把新学的知识与相关的知识结构相互结合，这样不仅有助于学生对所学知识的理解和记忆，更有助于学生解题能力的提高。如：在学习圆、圆柱、圆锥等有关知识的过程中，可以逐步引导学生建立知识网络结构，这样学生掌握的就不仅仅是一个个孤立的计算公式，而是数学知识间的内在联系和相互关系。

2.4 教学方法“多样化”。我们主张“教学有法，教无定法，贵在得法”。一堂课往往是以一种教学方法为主，多种方法配合运用，通过整体优化，发挥其最佳功效。如：对于概念、法则及规律忆内容的教学，可采用讲解、讨论并辅之练习法；对应用是的教学，可采用谈话、演示或尝试练习等方法；对几何初步知识的教学，可采用直观演示或实验操作法，让学生在数数、量量、摆摆、画画、拼拼、剪剪中积累表象，逐步理解几何图形特征。教学中只有把各种教学方法有机融合在一起，才能取得明显的教学效果。

3 养成良好习惯，促进素质提高

教育知识与能力知识总结篇10

（1）我国知识管理的研究。我国知识管理的研究主要集中在知识管理与图书馆发展、知识管理的基本内容、知识管理技术以及知识管理体系四个方面。首先，知识管理与图书馆的发展，内容包括两个方面，一方面着重介绍图书馆的知识管理，另一方面指出图书馆实施知识管理的措施。其次，知识管理的基本内容，包括知识管理产生的背景、界定、本质、特点等。然后，知识管理技术，国内的研究指基本技术和平台技术及软件等。最后是关于知识管理的体系，指构建它的结构，过程中要结合特定部门和项目来完成。（2）国外知识管理研究的最新进展。国外对知识管理的研究有四部分，首先，知识管理应用研究，主要体现在教育、产品开发和各类企业的研究中。其次，知识管理系统实施，根据文献查找结果来看，要着重强调知识转移活动的背景，以及动态性要求。再次，知识共享与知识集成，以及知识管理绩效评价，在绩效评价方面的研究目前还不多。从上述总结可以看出，国内国外对知识管理的研究在研究层次上，我国比较重视理论层次，国外是理论与实践相结合，我国关于这方面的研究起步相对比较晚，有一部分是基于国外发展的基础上借鉴而来，在今后的研究上，我国在此方面还有一段路要走，在借鉴的基础上，找出适合我国知识管理和教育发展的方式，以更好促进知识管理理论的发展。

2、知识管理对教育的启示

从教育定义出发，教育指学校教育，从定义中可以看出“有目的、有计划、有组织”就是对学习对象和知识活动进行管理，从教育的定义可以知道“管理”在教育的界定中是重要的一部分，对教育有一定程度的影响，因此，我们可以将知识管理对教育的作用总结为以下几方面：（1）两者都体现出了“知识的价值”。谈到教育，我们会联想到教育资源，教育过程要对学习资源进行开发设计和评价，这样一来，就突出了知识的重要作用和价值。而知识管理包括很多基本环节，最终目的是实现知识的资本化和产品化。（2）教育与知识管理处理的都是与密集的知识相关的任务与活动。教育工作者应具有渊博的知识体系，是教育整体布局的思想者，能够对资源的开发与利用进行优良的设计，在研发产品中要适应不同学生的需求，合理组织管理不同的知识类型。（3）教育活动严格来说，属于典型的知识管理活动，知识管理在认识论与方法论上为教育提供帮助与指导。在实际的教育工作中，教育活动的良好运行，要求教育者拥有操纵全局的技能，这些技能包括一些策略和技术，相应的，这些策略和技术是知识管理在实践经验基础上不断形成和发展的，教育活动和知识管理有着相类似的背景，因此，可以互相借鉴和吸收学习。

3、知识管理理论对教学设计的建议

（1）在设计教学目标中，以学生为中心，引导学生将信息技术运用到处理信息的过程中，对信息进行动态管理，共享信息，共同进步。教学目标的设计最好先看看课程标准，把握基本要求和大致方向。结合知识管理定义，重点以人为中心，在目标设计过程中，注重学生的主体作用的发挥，结合已有的信息技术手段来处理信息，对所要接受的知识进行动态管理，充分发挥学生的创新思维。对于教学目标我们现在缺乏教学经验比较难把握，可以参考网上一些教学设计，但是一定要结合自己的思路和学生情况。（2）在设计教学内容时，对信息资源进行动态管理，以便实现教学内容的传播和共享。以知识为基础，让学生在接受知识基础上进行创新，同时掌握信息处理的能力，引导学生将知识创新与信息处理能力相结合起来。尊重学生的个别差异，可选择合适的方式来进行信息的处理。对于知识结构，即知识的内在逻辑，在设计知识结构前了解学生的知识基础，才能轻松把握教学过程，自然过渡。其次，教学的各个知识点先梳理出来，然后根据每个知识点的特点和在教材中的地位来选择一定的教学素材（情境），将知识点与一定的生活情景或问题联系起来，将复杂的问题简单化、抽象的问题具体化，以便实现实现教学内容的传播和共享。

4、总结