理性主义伦理学范文

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［关键词］ 生态女性主义；伦理文化；文学伦理批评

Abstract:Based on ecofeminist developent and the cultural features of this new ethics， this article intends to explore its ethical characteristics in literary studies with its ethical impact on literary creation and consumption.

Key words: ecofeminist；ethical culture；literary ethical studies

20世纪是西方文学批评理论大发展的世纪。受索绪尔语言学理论的影响，文学研究过多地局限于语言和文本现象， 热衷于对形式、文体、技巧等实证、实用性的研究，而忽视了文学的道德教化功能。环境问题、社会问题乃至人类的精神问题的复杂多样化促使文学研究重新关注人与自然、人与人的关系以及人类自身的精神诉求。20世纪80年代，西方文学评论界开始逐渐由集中注意研究语言本身及其性质的能力(内部研究)转移到注意研究语言同上帝、自然、社会、历史等被看作是语言之外的事物的关系［1］。20世纪90年代，作为生态批评支流的生态女性主义批评迅速成为西方文艺评论界的“新星”。

一、 生态危机: 生态女性主义的发展契机

现代工业的发展带来的环境问题早在19世纪已经引起人类的注意并开展形式多样的环保行动。20世纪50年代中叶，以“公害事件”为代表的环境问题，引起世人的更为广泛关注，人们意识到环境污染严重损害公众健康，并带来一系列的社会问题，从而爆发了一场新的社会运动——生态运动。生态主义者反思人类行为，质疑启蒙时代以来的理性至上论，揭示人类中心主义才是生存危机的根源。为探求人类的出路，生态主义围绕非人类的道德身份展开争论，形成形式多样的环境伦理。

生态女性主义是环境伦理中的最新发展，是女性主义和生态主义的结合。一百多年以来，女性主义经历19世纪中叶到20世纪20年代的以要求平等的政治经济和受教育权利为特征的自由女性主义，和20世纪20—60年代的以争取女性社会文化身份为特征的激进女性主义的洗礼。在生态危机和环保运动的激励下，在妇女参与环保运动的实践基础上，生态女性主义于20世纪80年代在欧美蓬勃发展起来。它借助解构主义，深入挖掘当下生存危机根源——父权制的男性中心主义观并进行颠覆性批判，力图构建一种新的环境伦理文化，为人类的持续谋求出路。

二、新伦理文化的建构: 生态女性主义的活力源泉

人类社会经历了从人类初始阶段对自然界的尊崇、恐惧、依附的生存意识(即自然伦理阶段)，到对自然的改造而使自然环境从人类生存视野中逐渐隐退后的对社会利益的关注(即社会伦理阶段)，再到现今环境问题带来生存危机而反思后的尊重、爱护自然， 寻求人与其他万物平等依存(即环境伦理阶段)的伦理认知和革新过程。可以说，人类社会的发展过程是伦理道德的修整重构过程。生态女性主义正是生态语境下伦理革新的表现形式之一。它广泛借鉴其他流派思想，特别是生态思想和传统女性主义思想，批判父权文化体制下的二元对立价值等级思维模式和工具理性主义传统，以颠覆西方主流的父权——男性中心主义伦理观，并形成一系列具有自身特点的伦理价值体系。

首先，它追求整体和谐和生命解放，反对压迫。对“各种形式的统治和压迫相互交织”［2］的认同是生态女性主义的理论基点。在肯定自然界独立的内在价值，赋予所有非人类(如动植物、河流、山川等)同等的道德地位，关注所有与自然——心理、性、人类和非人类——有关的统治同时，生态女性主义反对各种社会统治形式(种族、阶级、年龄歧视及军国主义、殖民主义等)， 将所有被父权文化贬为他者的边缘弱势群体如女性、黑色人种、同性恋、酷儿(queer)等视为盟友，认为没有自然的解放，没有其他边缘群体的解放，就没有真正意义上的妇女解放，从而将其伦理关照的对象扩大到最广阔的领域。

其次， 它吸收生态批评的整体性观念，尊重差异，赞美多样化，认为差异、多样性是生态系统和谐稳定的保障。其多样性既包括生物物种的多样性，又包括人类个体的个性和社会生活风格及地方风俗的多样性等。人类对自然的掠夺，对物种的侵害控制，致使生物简化。现代商业社会的技术和竞争将人异化为失去生气和个性的生产机器。在技术和利益的驱使下，统一的文化观念和文化方式无孔不入，诱导现代人的拜物心理，泯灭人的个性，使社会生活风格“齐一化”，文化也因简化失去其多样性魅力。

第三， 它呼吁建立一种基于互惠和责任原则而非统治原则的生态伦理观，强调感性如关爱、尊重和公正的伦理价值。生态女性主义关注人类与非人类存在物的关联性，从女性与自然在生理、心理和体验上的关联出发，提出重新界定人类自我的身份，抛弃以人类——男性为中心的抽象独立自我的主人身份形象，代之以生态的关联自我［3］。生态女性主义认为，人类只有意识到自己与世界万物千丝万缕的联系，才能从根本上关注“他者”，以平等的道德权利持有者身份修正自己的不良行为和思维方式，还“他者”公正，尊重和关爱“他者”。唯如此，人类和自然才能和谐相处。

生态女性主义者不仅多角度解构父权制思想，还多层面建构新伦理文化。一些女性主义者以恢复对月亮、地球等的女神崇拜仪式来赞美女性与自然的联系，并用人类学家对史前期的母系社会的考古发现论证女性文化建构的可能。普鲁姆伍德提出重新阐释大地女神盖亚，认为认可地球的母亲身份有助于人类尊重和关爱地球及其上的所有存在物，有利于形成新的伦理道德观。一些激进的女性主义者对基督教神学进行改造，把上帝理解为母亲或女性。温德尔把上帝称为我们的母亲，因为“上帝的父亲形象适用于父权制社会中的人格形成”［4］。沃伦根据Iris Young对传统分配模式的社会公正性的剖析，探讨基于该分配模式的环境公正性，指出由于传统的分配模式是静态的物质倾向的，不重视社会进程中的社会关系， 因而无法对生态群(如物种、数量、自然栖息地等)的状况给予足够关注，无法建构“生态的关联自我”，也不能充分重视并体现关爱和尊重的重要价值，只有非分配模式语境才是适合生态道德生长的土壤 ［5］。这些颇具理想主义色彩的伦理文化设想，为文学创作和文学批评开拓了新空间。

三、 生态女性主义:文学伦理学批评的新视角

文学作品是现实生活的某种反映，是人类理解自己的生产劳动及世界的一种形式，是为满足人类道德情感或观念表达的需要而产生的“一种富有特点和不可替代的道德思考形式”［6］。因而有人认为“真正的艺术和批评服务于一种道德目的”［7］。以反思人类思维方式、规范人类行为并以最终解决人类生存危机为己任的生态女性主义思潮，其伦理特性必然从社会层面延伸到精神层面，从对现实社会中的道德现象的评价和规范及对其伦理根源挖掘延伸到文学批评领域，形成具有自身特色的文学伦理学批评。它遵照生态女性主义伦理道德观念，将性别(女性)和自然结合起来探讨文学。它在关注人伦道德的同时注重弘扬生态伦理道德，成为文学伦理学批评的新视角。

生态女性主义文学批评是对文学与女性及自然环境关系的研究。大体而言，生态女性主义文学批评是透过生态女性主义理论和实践的棱镜来阅读文学文本，使文学文本中那些以前忽视的要素凸现甚或更为显眼，促使文学批评家对文本的传统要素如风格、结构、修辞和叙述，形式和内容有新的发现，加强探讨文本中不同角色——人类与自然之间，文化与自然之间，不同种族、阶级、性别、性取向的人之间——的联系与差别，探讨影响人类与自然，人们相互之间关系的差异与联系的因素［8］7。在文学批评实践中，批评家必然会提出这样一些基本问题: 自然和女性在这部作品中是如何再现的(是次等的、低级的、破坏性的、缺乏理性的还是美丽的、充满慈爱温情的、不可缺少的)，自然和女性在作品中扮演着何种角色(是受贬抑的、受支配的、工具性的还是平等的、受尊重的、具有自身独立价值的)，自然和女性之间的关联性是如何在作品中体现的，以及作品中表现的伦理价值观与生态智慧是否一致等。而一部具有生态女性主义意识的作品，往往符合如下标准: 即是否体现整体的关联性;是否体现对男女、人与社会、人与自然之间整体和谐、多样而相互依存关系的追求; 是否反映对两性之间、人与人之间以及人对自然的征服、支配、压迫和统治等问题的探讨;是否有助于重新认识人与其他万物的关系; 是否有助于人类重返和重建与自然及其他存在物的和谐关系; 是否有助于警醒世人，倡导生态智慧，唤起人们的生态意识等。

转贴于

生态女性主义在从文化哲学领域切入文学批评的过程中，文学批评家和人文学者承担文学批评的责任，以发展一种文学批评体系来反映和促进生态女性主义运动的政治目的，这一责任是以文本阅读为基础的。首先，通过阅读各个时期的文学文本，揭示文学作品中反映的自然与女性的关联，探寻在文学领域中对女性对自然两种统治和压迫的历史文化根源。生态女性主义神学者对《圣经》进行对抗性阅读，批判它借上帝之口确立男性对女性和自然双重统治和奴役的地位而成为父权——男性中心思想的始作俑者。其次，通过重读文本，得出新的结论，以改变传统的文学史，重建文学经典。一方面，将被忽视的被埋没的体现生态女性主义思想的文本，尤其是女性文本重新评价，纳入经典之列，如一些寄情花草而被贬为闺阁之作的女性文本得到认可，曾被嘲讽为无病的美国女海洋生物学家卡逊的《寂静的春天》更是以其女性的细心观察和细腻描述被誉为文学、女性、自然三者完美结合的典范;另一方面，重新审视以往经典文本，颂扬体现整体关联的、洋溢着关怀同情、慈爱温情的作品；抨击体现父权中心的、工具理性的、扩张性的、弥漫着男性支配和控制欲望的作品，否定其经典地位。如:被奉为个人英雄主义经典的《鲁滨孙漂流记》体现崇尚权力、征服、统治和男性工具理性而被批判;而珍妮·斯梅雷的《千亩农田》、斯坦因贝克的《愤怒的葡萄》等，因其探索了科技在人类贪欲支配下给土地所造成的损失，以及人的身体、特别是女性的身体与土地的紧密联系， 揭示了女性和自然受男性控制和征服的悲剧局面，体现了生态女性主义思想。

生态女性主义批评家在文学批评实践上，努力发掘该文类的写作特征，总结和建构生态女性主义批评理论，从而修正传统文学的价值取向［9］。这一方面可以带领文学创作者认知、关照、表现社会生活、世俗人生，进行文学创作，深化文学的审美价值;另一方面引导读者的文学欣赏，通过发挥典型人物的启示作用和“揭丑”文学的警醒作用，影响人们的文学乃至文化“消费”观，改变人们行为方式，从而实现文学的社会教化功能。

生态女性主义批评并非否定所有其他形式的批评。它以新的批评尺度为文学伦理批评提供了一个新视角。它借助文学宣传生态女性主义，倡导生态智慧，强化环境意识;它不仅重新释义文本，还积极推动社会和人生的建构;它弘扬关爱、平等公正、联系依存的生态伦理观，不仅有利于促进建立人与自然、男人与女人自然和谐关系，也有助于推进各“亚”文化群，如有色人种文学、黑人文学、少数族裔文学、流散文学（diasporic literature）等从边缘走向被关注的中心，使人类听到不同的声音，从而最终建立“一个免除了有害物质和生态灾难威胁的社会……一个免除了压迫和毒害的社会，一个免除了种族歧视、性别歧视、帝国主义和资本主义毒害的”［10］)生态社会。

［参考文献］

［1］ 鲁枢元.生态文艺学［M］.西安：陕西人民教育出版社，2000：371.

［2］ Brown， Rachel. Righting Ecofeminist Ethics: The Scope and Use of Moral Entitlement［J］. Environmental Ethics， 2004 (26): 247-265.

［3］ Gaard， Greta. Ecofeminism and Wilderness［J］. Environmental Ethics， 1997， (19): 5-24.

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［5］ Warren， Karen J.Environmental Justice: Some Ecofeminist Worries about a Distributive Model［J］.Environmental Ethics， 1999， (21):151-161.

［6］ 聂珍钊. 关于文学伦理学批评［J］. 外国文学研究， 2005，(1):8-11.

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［8］ Gaard， GretaMurphy， DPatrick. Ecofeminist Literary Criticism: Theory， Interpretation， Pedagogy ［M］. Urbana and Chicago: University of Illinois Press， 1998：7.

篇2

古往今来，社会都是由男性和女性共同创造的，缺少任何一方的努力和奉献，都不可能实现社会的全面进步和飞速发展。“女人，与其说是‘天生’的，不如说是‘形成’的。人类文化的整体，产生出这居间于男性和无性中的所谓‘女性’。”“军功章啊，有你的一半，也有我的一半”这一中国家庭的普遍观点，不也正说明了男性和女性在人类社会发展过程中的地位和作用，没有孰重孰轻之分吗?如果男性和女性不能和谐共存，如何推动人类的发展和社会的进步?在生态女性主义者普鲁姆德(ValPlumood)看来，“对二元论的划分既不是中性的，也不是随性的，而是由具有鲜明对比的两组概念构成的————统治的概念和屈从的概念，即相互之间形成了相互对立和排斥的关系。”生态女性主义文学批评正是立足于对文学研究的多角度结合，着眼于女性的自然性别和社会性别的统一，不仅把女性和大自然的联系紧密地结合在一起，而且对男权思想的“二元制”社会给予了批判，同时为女性争取社会的政治和经济方面的要求而尝试探寻新的文学批评理论构建。而在生态学中，环境主义者认为人类奴役自然、破坏环境，自然环境成为被男权社会统治的人类社会压迫的对象;而在人类社会内部，女性主义者则持女性思想被男权奴役，女性生活被男性世界操纵掌控，成为“失语者”，也成为男权社会的牺牲奉献者的观点。由此可看出，“环境”和“女性”两者之间的确有着很多共通之处，同为男权社会被统治和被奴役的对象，这样就使得“同病相怜”的两者惺惺相惜，仿佛两个亲密无间的“闺蜜”。而大自然往往在许多文学作品中被比喻成母亲，也常常被用第三人称“她”来指代，这更使得生态女性主义者情不自禁地把两者纳入到共性范围内进行研究，把女性争取自由的权利和自然获取救赎的渴望作为研究的最终目标。生态女性主义是站在女性的立场来分析和解决现代人类社会刻不容缓的环境问题，因此生态女性主义理论相对于生态主义学说而言，更具有女性敏感、细腻的独特研究角度和审视点。如果说生态主义理论者们是主张以人类中心主义对生态环境的种种危机进行展开研究，那么生态女性主义者则主张从两性和谐的前提下，从女性细腻、敏感的眼光透视男权社会解构“二元式思维模式”的人类中心主义，指出生态社会的种种自然危机后的罪魁祸首就是男权思想的独霸地位。“生态女权主义把道德观建立在关心、爱护和信任上，把人(包括男人和女性)在私人、家庭和政治上的关系视为平等，也把人类与非人类的自然视为平等伙伴，而不是控制和统治的关系。”生态女性主义并不是主张用女权思想代替男权，而是用一种更理性的方式，反对男权思想的压迫和束缚，争取妇女话语权和地位的平等，不再以二元式的思想模式和世界观来统治世界，让男性和女性之间形成一种战略合作伙伴关系，因为这一点也正是体现了对和女性有着密切相似性的自然世界的解放和拯救，众生本应平等，让自然世界和人类社会合作共赢。可以看出，生态女性主义批评立足于男权社会里男性与女性的相互关系，但却从另一个角度洞察了深深藏于人类统治主义理论中的人与环境之间也存在隐形的相似关系。以此为着眼点，生态女性主义可以说有了在生态环境学理论上的合理性。

二、沐浴在清洁理论思想下的生态女性主义批评

生态女性主义文学的春天不应该是寂静无声的，死气沉沉的;她的春天应该是万物复苏的，生机盎然的。美国海洋女生物学家蕾切尔卡森早在其《寂静的春天》(SilentSpring，1963)一书中，通过描写一个绿色美丽的小镇由于生态环境遭受人类社会严重污染而沦为一个黑色死亡之镇的生态事件，揭示了地球上的生态系统正在被人类的生产和生存活动而破坏的现象，因为杀虫剂DDT等农药的滥用使得地球环境受到了长期的危害，使得人类生存也受到了相应的威胁，人与大自然的关系变得越来越不和谐，春天不再像春天了。“我们生活在一个无处可逃的有毒废弃物、酸雨和各种导致内分泌紊乱的有毒化学物质污染的世界了，这些物质影响了生态界性激素的正常机能，使雄性的鱼和鸟逐渐变性。城市的空气里混合着二氧化氮、二氧化硫、苯、二氧化碳等许多污染物。在高效率的农业经济的背后，是地表土的天然功能已被彻底破坏，谷物的生长完全需要依赖化肥。用死家禽制成的饲料喂养牲畜，造成了导致中枢神经系统崩溃的疯牛病，而后又再次传播给人类。”英国生态批评理论的代表性人物乔纳森贝特(JonathanBate)教授对生态社会的这段描述恰恰反映了一个健康绿色和谐的生态社会不仅是一个无污染的清新干净的世界，更是一个没有等级压迫和奴役的绿色春天般的新世界。女性和自然之间千丝万缕的联系，可以概括为两种:一种是女性与自然本身之间的联系，另一种是人类社会对妇女统治和对自然统治的关系。生态主义者只能孤军奋战，为反抗人类社会对自然环境的破坏，遭遇了各种艰难险阻，为争取人与自然的平等之路变得十分艰辛。而“女性主义在运动初期，平等问题是女性思想关注的中心。当时的中产阶级女性，受当时社会革命潮流的冲击，她们从自身的感受出发，对束缚女性造成男女不平等的各种现象进行抨击，鲜明地树立起女性摆脱束缚的旗帜。”同样，女性主义运动也由于“势单力薄”，在反抗男权，争取解放的道路上，会遇到纷繁复杂的斗争形式，这样，反抗之路就会变得更加漫长，胜利的希望就会愈发渺茫。虽然女性主义运动经历了几个世纪，确实发展和壮大了，但如果能找到“同盟军”，建立统一战线，一定能更快地更有效地获取最终的胜利。可以说“自然环境”就是“女性”在反抗男权社会运动中最好的“闺蜜”，生态女性主义者正是从绿色生态思想角度，思考女性在男权社会里不平等和被压迫的现状，用全新的双重视角和战略的眼光，审视自然和女性的相似之处，将这对盟友共同的遭遇和使命相结合，开辟出了一条新型的可持续发展的解放女性之路。生态女性主义批评文学是一种新型的“绿色清洁”文学批评，是生态主义蓬勃发展的生动体现，是从生态学的角度对女性主义文学的新角度的阐释。如果说生态主义运动是生态主义者保护自然的绿色运动，那么生态女性主义文学之路就是女性主义者用绿色理论捍卫自己合法权益和地位的春天之路。

三、可持续发展模式下的生态女性主义文学批评

篇3

【关键词】互惠理论/生物学哲学/形而上学/利他主义/博弈论

【正文】

近几十年来，与生物学突飞猛进的发展相应，国际生物学哲学界的研究异常活跃，文献大量涌现，涉及的领域十分广泛。国内科学界和哲学界对于国际生物学哲学的活跃景象作出的反应不多。而在这不多的反应中，70—80年代主要是对分子生物学哲学问题的关注，80—90年代主要是视野向生命伦理学和生态哲学的扩展。这两个方面所涉及的生物学对象，从尺度上看分别是生命的微观结构和宏观现象，从性质上看分别是纯粹生命现象和生命与社会的关系。动物行为学（ethology）的研究对象无论是从尺度上还是从性质上看，均介于这二者之间。近20年来，以这门学科为中心， 旁及理论生物学尤其是行为生态学（ behavioral ecology）等领域，新发现的科学事实、对这些事实的理论解释、关于这些解释的哲学分析相互交错，构成了科学观察、数学建模、方法论探讨共同推进的局面。这方面的研究迄今在国内学术界很少见诸文献。本文拟对这一领域中的互惠利他主义的博弈论模型及其形而上学预设进行哲学分析，以引玉之砖，促进国内哲学界对于动物行为学进展及其哲学问题的关注。

自然选择论与亲缘选择论的困难

达尔文生物进化论的核心是自然选择学说。按照这个学说，物种在生存斗争的过程中，经过自然选择的作用，逐渐产生新的物种，实现生物的进化。[1] 自然界的有些现象可以用生存竞争直截了当地作出解释。南极洲帝企鹅在下水之前为了确定水中是否有海豹，有时相互往水中推拥。黑头鸥为了免除捉鱼之苦，往往趁附近成鸥不在巢中时捕食其雏鸥。雌螳螂为图觅食之便，甚至寻找机会吃掉与之的雄螳螂。这些都是生存竞争的极端例子。

但是，生物界似乎还存在利他行为。有不少鸟在察觉到捕食飞禽出现时，会发出警叫声让同伴逃避，自己因警叫却处于危险境地。汤姆森瞪羚在发现捕食者时，会通过跳跃向同伴发出信息，而使自己暴露在捕食者面前。鸟的警叫和瞪羚的跳跃看上去好像都是自我牺牲行为。但是，这些行为实际上也是个体的一种生存策略。察觉到捕食飞禽的鸟如果不发出警叫，其他仍在活动的鸟就会把捕食者的注意引向它自己周围，给包括自己在内的鸟群带来危险。因此，发出警叫比不发出警叫更好。当然，警叫还是有一定的危险，不过警叫时容易暴露声源的鸟会被自然淘汰。此外，捕食者首选的猎物是容易捕获者，因此瞪羚的跳跃是显示自己身强力壮，其目的在于让捕食者去捕食体弱无力者。这样看来，鸟的警叫和瞪羚的跳跃不过是“主观”为自己，客观为他者而已。

与鸟的警叫和瞪羚的跳跃相比，生物界还盛行着利他者甚至“主观”上也不为自己的自我牺牲行为。亲代付出精力、时间和能量孕育、喂养和保护子代，而自己一般不得益，这几乎是动物界的普遍现象。蜜蜂中的工峰自己不生育，只承担筑巢、采蜜、养幼蜂等工作。如果遇到掠夺蜂蜜者，工蜂还得刺螫掠夺蜂蜜者，自己却因刺螫中内脏拖出体外而死亡。对于这些纯粹的利他行为，经典的自然选择学说难以作出令人满意的解释，因为利他的有机体与那些不付出代价而在被帮助中受益的有机体相比，在生存斗争中应当有劣势而不能进化。所以初看上去，似乎接受自然选择说就不能承认利他行为的存在，而事实上这种行为确然存在。

为了解释利他行为的存在，汉密尔顿（William Hamilton）提出了亲缘选择理论，　 并且建立了相应的数学模型[　2] ， 后来道金斯（Richard Dawkins）对其基本思想作了进一步阐发[3]。简单说来，这个理论认为，近亲之间利他行为的存在和进化，是由于有机体只是基因的载体。自私的基因控制着个体的行为，使自己的拷贝得到保存和大量繁殖，而近亲具有共同基因的比例大，这就决定了近亲之间在必要时要采取利他行为。亲代生育和抚养子代自己不得益，是因为子代的基因来自父体和母体的各占1／2。工蜂自杀性地保护蜂蜜，是因为巢中与它有相同亲代的蜜蜂的基因有1／2与它的相同，并且这些蜜蜂的子代的基因还有1／4与它的相同。为了相同基因的利益，它必须做出牺牲。亲缘选择理论部分解释了近亲之间存在利他行为的现象，但是却不能解释非近亲有机体之间存在的利他行为。[4]

标准迭演囚徒困境博弈模型

面对经典自然选择说和亲缘选择说面临的困难，生物学家们诉诸互惠利他主义。初略地讲，互惠利他主义之所以进化，是因为一个有机体付出代价帮助另一个有机体，可以在下一次受益于另一个有机体的帮助，这样获益更大。这里，“互惠利他主义”是指两个有机体之间交换适合度（fitness）代价和利益的行为。为了精确地发展这一思想， 生物学家们广泛使用博弈论模型。在这些博弈论模型当中，以二人迭演囚徒困境博弈最为基本。

囚徒困境博弈源自关于两个合伙犯罪者的传说。[5] 这两个被捕的囚徒在警方面前要么合作（保持沉默），要么背叛（坦白），不可抗拒。如果二人都保持沉默，他们在受审期间就会处于禁闭状态，但在不长的时间比如说6个月之后就会获释。 如果二人中的一人供出对同犯不利的证据，他（或她）就将作为证人逍遥法外，而另一个囚徒则不得不承担全部法律责任，譬如蹲5年监狱。如果两个囚徒都坦白， 二者都将承担蹲2年牢的刑事责任。显然，背叛是最佳选择，但是， 如果二人都沉默就会比二人都背叛的结果更好。于是，合作还是背叛，就成为一个二难困境。这个博弈刻划出博弈者利益部分冲突的情况，被许多研究领域作为一种有效的分析手段而广泛采用。据统计，迄1980年止，关于囚徒困境博弈的科学出版物已达数千篇（部）之多。[6]

特里弗斯（Robert Trivers）最早采用囚徒困境博弈，提出了描述互惠利他主义行为的自然选择模型。该模型说明了自然选择在系统中如何不利于骗子（非互惠者）。[7]阿克塞尔罗德（Robert Axelrod ）与汉密尔顿[8]以囚徒困境博弈境况中的进化稳定策略概念为基础， 发展了这个模型。这两篇论文已经成为现代经典，引用它们的文献已近千篇。在这两篇论文的基础上，关于互惠性的囚徒困境建模工作不断深入。

用囚徒困境博弈的语言来说，有机体的行为受其采取的策略支配，而这种策略就是使用合作与背叛手段的规则。譬如全背叛策略，博弈者在每一步博弈中都背叛。再如一报还一报策略，博弈者在第一步合作，然后采用其对手在上一步采用的手段。在非零和博弈中，孤立地看，不存在最佳策略。策略的优劣取决于该策略本身以及与之遭遇的种种策略的性质，还取决于遭遇到的各种策略相互作用的历史。阿克塞尔罗德组织了两次计算机竞赛，由自愿参赛者提交博弈策略程序参赛。两次竞赛中提交的程序分别有14和62个，结果都是一报还一报获胜。[9] 一报还一报能够成功，是因为它引诱对手合作，而当帮助得到对手的有条件报答时，这样的帮助就有利。显然，这是一个基于合作的策略。进一步的理论分析表明，以互惠性为基础的合作能够在一个自私的世界中开始，还能够在与范围广泛的其他策略相互作用的同时兴盛起来，并且能够对抗其他策略的侵犯。[10]

一些观察结果进一步确证，没有亲缘关系的有机体之间的合作可以是稳定的。鲈鱼具有雌雄两性器官，充当雌性角色就要高投资（产卵），充当雄性角色则是低投资（给卵受精）。两尾鲈鱼之间的大致是轮流充当雌雄性角色，如果性角色分工不平等，那么这种关系就会破裂。[11]虹＠①群易于遭受肉食动物的进攻，所以有时就需要有一两尾虹＠①离群探察肉食动物是否有进攻的先兆。如果两尾虹＠①前往探察，那么每尾虹＠①都有接近该肉食动物（合作）和畏缩不前（背叛）两种选择。如果两尾虹＠①同时探察，那么两尾虹＠①被吃掉的危险就会减少。[12]

在动物行为学中，囚徒困境博弈可用以下支付矩阵表示：

附图

支付（payoff）是两个博弈者在实施一定的策略后出现的后果。R、T、P和S 表示对有机体的适合度支付。每一对后果中的第一个字母表示对于博弈者1的支付，第二个字母表示对于博弈者2的支付。R 是对二者合作的奖励（reward），T是对背叛的诱惑（temptation），P是对二者背叛的惩罚（punishment），S是对傻瓜（sucker）的欺骗。 绝大多数生物学文献都认定，囚徒困境由两个必要条件决定，这就是：（1 ）对手合作，自己背叛结果最好，对手背叛，自己合作结果最差，双方合作比双方背叛结果要好，就是说支付值的大小顺序为T＞R＞P＞S。这是指令条件。（2 ）对双方合作的奖励比对背叛的诱惑和对傻瓜的欺骗的平均效果好，即R＞（T＋S）／2。这是反剥削条件。满足这两个条件的博弈，就被称为标准囚徒困境。在这两个条件中，指令条件使博弈者面临困境，反剥削条件使博弈者不能通过轮流互相剥削来摆脱困境。在单局性的以及局数一定的囚徒困境博弈中，虽然相互合作比相互背叛好，但每一个博弈者通过背叛却可以最大限度地增加自身的利益，行为自私的有机体应当比利他主义者做得更好。[13]合作之所以进化，是因为博弈双方还有相遇的机会，博弈还可以多次进行。在重复次数不定的博弈，即迭演博弈中，合作可以出现并且能够稳定下来。像一报还一报策略的成功，就解释了在亲缘和群体选择未发生的情况下合作可以变得稳定的原因。

互惠利他主义的必要条件

阿克塞尔罗德和汉密尔顿用标准迭演囚徒困境为分析互惠利他主义的进化奠定了基础之后，生物学家们对这个基础的坚实性曾经提出过一些疑问，其中最主要的批评有两点，一是认为单局囚徒困境表示的是互助而不是互惠，二是认为互惠利他主义需要利他滞后发生的机会。[14]针对这些批评，博伊德（Robert Boyd）提出， 迭演囚徒困境中的互惠行为是滞后的并且发生于延续的时间之中，从而为囚徒困境作为互惠利他主义的恰当模型作了辩护。[15]最近，日本学者研究了点阵结构种群中合作的进化[16]，瑞典学者提出了研究迭演博弈的状态空间法[17]，等等。这些工作的基础，都是标准囚徒困境模型。[18]

然而，博伊德的工作只说明囚徒困境博弈至少可以用来建立某些情况下的互惠利他主义模型，但并不意味着建立一切情况下的互惠利他主义模型都必须利用这种博弈。为了探索其他形式的模型，哲学家斯蒂芬斯（Christopher Stephens）从一般意义上得出了互惠利他主义所必要的非形式条件，分析指出标准囚徒困境博弈的必要条件并不是互惠利他主义的必要条件，继而给出了互惠利他主义的必要形式条件。

互惠利他主义的非形式条件，就是不借助数学（这里是博弈论）模型来定义互惠利他行为所必须符合的决定性特征。而用博弈论语言表达这些特征，便得出互惠利他主义所必须满足的形式条件。

斯蒂芬斯提出，互惠利他主义的特征有四个。这就是：（1 ）该行为必须减少某个供体（即提供帮助者）的与某个自私的抉择有关的适合度；（2）受体（即接受帮助者）的适合度相对于非受体必须被提高； （3）该行为的完成必须不依赖于某个直接利益的接受；（4 ）条件（1）、（2）和（3）必须适用于参与互惠帮助的两个个体。这里，条件（1）和（2）是使该行为互惠的条件。条件（3 ）把互惠利他主义与互助主义区别开来，因为在互助主义中只有受体同步提供某个回报利益，供体才采取行动。条件（4）使利他主义互惠。 这四个特征分开是互惠利他主义的必要条件，合起来是互惠利他主义的充分条件。但是，仅有这4个条件还不够，互惠利他主义要能够进化， 还必须有进一步的条件限制。斯蒂芬斯提出，互惠利他主义进化要满足的必要条件是：（5 ）必须存在察觉“骗子”的机制；（6 ）必须存在交换帮助的大量（不定）机会。显然，没有条件（5）， 非利他主义者就会总是占利他主义者的便宜，这样互惠利他主义就不会进化；有了这个条件，利他主义者就有了惩罚不合作的有机体的办法。没有条件（6），博弈就是单局的， 博弈者占主导地位的选择就是背叛；有了这个条件，就保证了博弈的局数不定。

根据互惠利他主义及其进化的上述6个必要非形式条件， 分析标准迭演囚徒困境博弈的必要条件，可以发现本文第二节提到的反剥削条件即R＞（T＋S）／2并不是囚徒困境所必要的，而且指令条件即T＞R ＞P＞S也不是互惠利他主义所必要的。就是说， 可以把标准囚徒困境博弈模型放到互惠利他主义进化模型之一，甚至是囚徒困境模型之一的位置上，而不是互惠利他主义的一般模型的位置上。我们从分析反剥削条件开始。这个条件是为了保证困境的存在，因为对双方合作的奖励比对背叛的诱惑和对傻瓜的欺骗的平均效果好，但是在迭演的情况下如果R ≤（T＋S）／2，困境仍然存在。R≤（T＋S）／2 意味着一对有机体轮流获得T（诱惑）和S（欺骗）回报的效果不会比轮流获得R （报偿）的效果差，这是一个允许博弈者交替剥削的条件。通俗地说，这次你吃亏下次我吃亏，有时会比两次你我都不吃亏的平均效果还好。因此，去掉反剥削条件，不会削弱合作的基础。实际上，交替剥削成了合作的一种形式。不过，这里的合作不是直接合作而是滞后合作，博弈者允许自己被剥削是为了交换剥削另一个博弈者的机会。当然，交替剥削要达到比双方合作好的效果，还需要一些条件规定4个支付值的相对大小， 这就涉及到指令条件的突破。

把互惠利他主义行为的非形式条件形式化，可以得到如下支付矩阵：

附图

这里的值表示只是对博弈者1的适合度支付。显然，非形式条件（1）因为T＞R且P＞S而得到满足。条件（2）因为R＞S且T＞P或者仅仅使T＞ P而有效。这些非形式条件，不论单独还是一起，都不必要求指令或反剥削条件。把这些非形式条件具体化，斯蒂芬斯得到包括标准囚徒困境模型在内的5个互惠利他主义模型。 定义这些模型的条件分别是（注：斯蒂芬斯没有用缩写字母而是用中性字母表示4个支付值。 本文不采用斯蒂芬斯的表示法，仍沿用通行的支付值表示字母。）：模型1：T＞R＞P＞S且R＞（T＋S）／2；模型2：T＞R＞P＞S且R≤（T＋S）／2；模型3：T＞P＞R＞S且P＞（T＋S）／2；模型4：T＞P≥R＞S且P≤（T ＋S）／2；模型5：T＞P＞S＞R且P≤（T＋S）／2。模型1 就是标准囚徒困境博弈。模型2是经斯蒂芬斯修正了的囚徒困境博弃。其他3个模型是斯蒂芬斯提出的“厨师困境博弈”。

修正的囚徒困境博弈模型和厨师困境博弈模型

在模型1的情况中以及模型2的某些情况中，利他主义表现为同步合作；在所有其他情况下，互惠利他主义表现为滞后合作。一般说来，帮助对于被帮助者甚至对于双方来说都是好事。但是，物极必反，有时过多的帮助反而糟糕。模型3－5刻划的就是这种情况，因为在这3 个模型中同步合作的支付值（R）都小于同步背叛的支付值（P）。这就像过多的厨师会搞糟一锅汤一样。所以斯蒂芬斯把这种情况称之为厨师困境博弈。不过，在这种情况下，虽然同步合作不会使博弈者受益，但是非同步合作还是会相互受益的，所以互惠利他主义仍然存在。在3 个厨师困境模型中，模型3是不稳定的厨师困境博弈， 因为两个博弈者由于同步背叛而做得更好。模型4中R≤P，是强厨师困境博弈。相比较而言， 模型5就只能称为弱厨师困境博弈了。 修正的囚徒困境博弈和强弱厨师困境博弈即模型2、4和5， 表示的就是滞后合作可能稳定的各种互惠利他主义。这3个模型可以用来分析和解释一些实际的观察结果。

帕克（C.Packer）曾经报导，一种雄性橄榄色狒狒［即猎神狒狒（Papio anubis）］形成联盟的行为满足互惠利他主义的判据。[19]一只雄狒狒为了与一只雌狒狒，在与竞争的狒狒的争斗中常常请求另一只雄狒狒的帮助。而被请求的雄狒狒则可以作出帮助与否的选择。在请求者（一只雄狒狒）接近雌狒狒的同时，被请求者（另一只雄狒狒）给予帮助不但自己不获利而且还使自己处于冒险状态。显然，这里的互惠帮助是非同步的，因为在一次帮助中只有一只狒狒得到报偿，另一只狒狒仅仅花费帮助代价。可以把单局博弈扩展为单迭演博弈，即以第一个博弈者的行动作为开始，以第二个博弈者的行动作为结束。于是，有机体甲在第一局博弈中帮助有机体乙而乙在第二局中帮助甲，就可以当作一次迭演来处理为二者都合作了。余类推。但是，用哪一种模型描述这种帮助较恰当，则取决于经验细节。如果在单迭演博弈中，提供帮助的雄狒狒冒的风险不大，即R＞（T＋S）／2为真，那么就要用标准模型来描述。但是，如果提供帮助的雄狒狒冒的风险大到R＜（T＋S）／2的程度，标准模型就无能为力，而要用修正的囚徒困境博弈模型了。

魑蝠以吸食其他动物的血为生，如果连续两夜吃不到血就会饿死。但是并非每只魑蝠每夜都能吸到血，没有从其他动物身上吸到血的魑蝠需要从有血的魑蝠那里得到血。威尔金森（Gerald S. Wilkinson ）在哥斯达黎加观察了野魑蝠的血液反哺行为。[20]一只魑蝠把血吐给其他正在挨饿的魑蝠是为另一只魑蝠的适应利益而牺牲自己的适应（在短期内）来分享血液的一种形式。血液的吐出与馈赠甚至发生在非亲属之间，而且，魑蝠不继续向那些不报答的个体馈赠血液。可见，这是互惠利他主义行为，斯蒂芬斯考虑到给出和接受血液视拥有和需要血液而定，同时考虑到健康获益与血液获益并非以线性方式相关，以致把一定量的血送给一只正在挨饿的魑蝠比送给一只有丰富血液的魑蝠更值得，由此给同步合作和同步背叛两种结果指定了相同的值。[18]由于P＝R，这个博弈就是一种强厨师困境。

斯蒂芬斯设想了一种情况。这种情况就是，一对有性繁殖的有机体配偶中的每个成员要么觅食，要么留在家里保护幼仔免遭捕食。觅食显然是合作行为。看家由于不必消耗能量采集食物或者冒捕食风险，可以看成非合作行为。假设成年有机体容易把该肉食者吓跑，而幼仔则不是该肉食者的对手。如果双亲都同时觅食，幼仔就处于被某个肉食动物捕食的危险之中，结果同步合作比一个有机体觅食而其配偶看家实际上要糟。最好的结果是一个有机体看家而其配偶去觅食；次好的结果是二者都看家；第三好的结果是该有机体去觅食其配偶看家；而对该有机体来说最糟的结果是二者都去觅食，留下不设防肉食者的巢。就是说，支付值的相对大小是T＞P＞S＞R。这就是弱厨师困境博弈的情况。

斯蒂芬斯还经过定量计算，比较了互惠利他主义的标准稳定动力学与他的新模型稳定动力学，限于篇幅，这里对此不作分析。但是，我们已经可以看出，他的工作为打破标准迭演囚徒困境博弈在互惠利他主义模型中一统天下的局面奠定了基础，为寻找各种新的模型提供了启示。

博弈论模型的形而上学预设

互惠利他主义的研究能够成为异常活跃的领域，得益于博弈论工具。但是，博弈论作为数学的一个分支，它本身并不直接提供对于实际问题的分析和解答。数学模型是数学工具与实际问题的结合。一般说来，数学模型具有3个特征：实际问题的数学表述、理想模型的概念基础、 实际问题与数学结构的对应。[21]在互惠利他主义的建模过程中，有机体之间的关系被表述为非零和博弈，有机体被理想化为只有适合度的博弈者，而适合度的获益与博弈者的支付一一对应。由于非零和博弈与利他问题的联系，博弈论中的一些前提在这里发生了变化，于是互惠利他主义的博弈论模型就有了独特的形而上学预设。这种预设的基本点就是有机体的行为理性。

行为理性不同于国内学术界近年来讨论较为热烈的所谓工具理性和价值理性，因为工具理性与价值理性与博弈论中所说的理性基本上没有多少相悖之处。它们的唯一主体都是有意识的人或人的集团。博弈论中的博弈者是有意识的局中人，是有利害关系的对局者，是唯一只关心自己的支付的理性主体。但是，在互惠利他主义的博弈论模型中，这两个特性已经大大弱化甚至消失，因为这些模型并不需要有机体有主观动机，只需要它们有行为。譬如，细菌并没有大脑，但是它们对其化学环境却高度敏感。当然，我们在前面的讨论中曾经强调，在单局性博弈中，虽然博弈双方都合作比它们都背叛的结果要好，但占优势的选择仍然是背叛。要保证合作能够进化，必须保证这种博弈是迭演的，而且局数不定。这似乎就对有机体提出了两个要求：第一，这些有机体必须具有相互识别的能力，以保证它们下次相遇时不至于搞错对象，张冠李戴；第二，它们必须能够记住以往的博弈史，以保证它们不上骗子的当，同时对施惠者给以回报。其实，这两个要求并不是必须的，更不必要求有机体一定得有意识。人和某些动物固然具有辨识其他个体和记忆过往史的本领。但是，不具有这两种能力的有机体也可以通过某种机制来保证与其相互作用的是同一个个体。譬如，不同生物象巨蟹和海葵的互惠共生现象，就是实现这种机制的形式之一。再如，象雄性领地鸟在其稳定的领地中与其搭挡的高概率作用，也是这种机制的一种形式。这里，参与合作或背叛的有机体有行为而可以无意识。对于有机体来说，适合度支付是唯一有价值的东西。就是说，这里的理性，是生存意义上的。理性的博弈者理性的行为，一切都围绕适合度支付展开。不论是合作还是背叛，为了获得适应利益，不择手段。这些模型不考虑动机、友谊、忠诚、品质、良心等等。博弈者只顾自己的所得，不管其对手的所失。当然，博弈者的对手也是理性的，也只按自己的适合度利益采取行动。每个博弈者所碰到的都是一个手段不分上下的对手。

在行为理性预设的基础上，互惠利他主义的博弈论模型就有了一些必须的基本假定。譬如，博弈者在生存博弈中实施威胁或作出许诺没有任何意义，所以它们可以采取任何策略，当然面对的也是有可能采取各种策略的对手。全背叛、全合作、一报还一报，两报还一报、合作－背叛交替、赢－停与输－转等等，各种策略都会支配有机体的行为。再如，不存在元对策的假定。这个假定排除了确定对手在博弈中采取某种策略的可能性，也排除了从对手与其他博弈者的博弈中形成的信誉来确定自己的策略选择的可能性。因此，有机体可能利用的唯一信息就是与同一个对手相互作用的历史。其他一些假定，如不能中途退出对局、不能消灭对手、不能改变自己和对手的支付值等等，也都与行为理性预设有关。

行为理性预设当然冲击了我们通常的理性概念，这是需要认真研究的。不过，我们在这里要强调的是，这个预设在互惠性的研究中显示出方法论优势。我们知道，关于有机体合作的问题，早就有人注意到。无政府主义者克鲁泡特金曾经提出过互助论，主张生物进化的动力是合作。但是，除了对于合作作用的过分强调之外，他关于合作本身的描述和解释也很模糊。借助于博弈论，互惠性的描述与解释变得精确起来。在博弈论模型中，只考虑行为不考虑动机，这就突出了其中的本质性问题，并且使之得到简化，为有效地利用演绎方法提供了可能性。而演绎出的蕴涵，避免了特设性假说，因此是完全具有可检验性的。这种模型与计算机手段结合起来，设计出不同的策略的竞争[9] 以及对策略竞争的生态学模拟[22]，便是一种间接检验。而人们对多种动物合作和背叛行为的实验室观察和野外观察，则可以确证或否证相关模型。由于这种优势，互惠利他主义的博弈论建模工作才呈现出目前高手云集、成果迭出的局面。及时把握这个领域的进展，无疑会发掘出新的哲学问题，大大开阔我们的哲学视野，丰富哲学研究内容。

参考文献

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[19]　Packer， C.， "Reciprocal Altruism in Papio　Anubis"， Nature， Vol.265(1977)，No.5593，pp.441-43.

[20]　Wilkinson， Gerald s.， "Reciprocal　Food　Sharing　inthe Vampire Bat"， Nature， Vol.308(1984)，No. 5955，pp.181-84.

[21]　孙小礼，“模型——现代科学的核心方法”，《哲学研究》，1993年第2期，第20—26页。

篇4

关键词： 建构主义 高校思想政治理论课新型教学 问题 启示

一、建构主义学习理论

建构主义（constructivism）源于结构主义（Structionism），其创始人可追溯到瑞士心理学家皮亚杰。皮亚杰认为“每一个认识活动都含有一定的认识结构”，而学习者的认识活动一般涉及图式、同化、调节和平衡四个环节。这就是皮亚杰所谓的认知结构形成和发展理论的基本观点，也是早期建构主义教学理论的主要观点。苏联心理学家维果茨基是建构主义理论的另一个代表人物。在他看来，学习者的心理发展水平和程度是要受社会制约的，因此，他强调教育者应该为学生创设良好的教育教学环境。在皮亚杰、维果茨基研究成果的基础上，心理学家科尔皮格、卡茨、拉斯菲尔德等人对认知结构的性质、发展条件、教学的认知策略等问题进行了系统深入的研究，使建构主义教学理论得到了丰富和完善，并逐步成为西方主要发达国家基础教育课程与教学改革中占支配地位的教学流派。

根据建构主义学习观，知识不是通过教师的传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。在教学中，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。在建构主义学习理论中，有以下四个要素：情境、协作、会话和意义建构。其中意义建构是整个学习过程的最终目标。

二、我国高校思想政治理论课教学中存在的问题

思想政治理论教学是对大学生进行思想政治教育的主要途径。新时期以来，我国高校思政教学在引导大学生坚定信仰、增强对党和政府的信任、提升建设和谐社会的信心等方面发挥了重要的作用。但不可否认，受传统教学理念的影响，当前高校思想政治理论课教学中出现了以下问题。

（一）教学观念落后。

“传道授业解惑”的为师之道使许多教师把自己当成了课堂的主角，以教学内容充实、理论阐释深刻、语言流畅、讲课富有激情、课堂气氛活跃等作为评价课堂教学的重要参考标准，传统高校政治理论课教学偏重理论知识点的学习，强调知识的传授，而忽视了学生对教学内容的真正理解和接受，以及学生自身能力的提高。

（二）传统高校政治理论课教学方法单一，教学模式以“教”为主。

由于高校思想政治理论课多实行大班教学，且教学内容多、课时少等，使不少教师为了顺利完成教学进度选择讲授法作为主要教学法。教师成为教学的主体，学生则是接受知识的容器。这种教学模式很容易使学生产生“理论教学就是理论灌输”的认识，从而形成对思想政治理论教学的排斥心理。

（三）讲授模式僵化，缺乏真实的学习情境。

传统的思政教学活动中，部分教师照本宣科，教学缺乏新意；只注重理论阐释，忽视联系实际；或是旁征博引却偏离主题，过分强调趣味性的内容又往往离题太远而达不到思政教育的目的，从而造成学生学到的知识与现实社会活动相脱节，空洞的内容不能激发学生的学习兴趣。

（四）教学活动单一，只强调老师“教”和学生“学”。

认为教学只是教师与学生之间的双边活动，教学过程也仅仅体现为简单的师生关系，而忽视了认知主体的学生同伴之间的社会互动，因而对“协作学习”认识不足.没有重视小组式的讨论和交流。

（五）对学生的考评缺乏科学性。

传统评价学生的方式是通过学期末考试成绩对学生进行评价，对教学效果检测方式以形成性评价为主，考试独立于教学过程，缺少科学性。在我国现行的教育考核办法中，标准化测试容易操作但有缺陷，它只能测出学生全部能力的非常表面的有限信息，仅仅依靠这类考试的分数来评判学生，可能对学生产生不公正评价，打击学生的积极性。

三、对我国高校思想政治理论课教学的启示

为解决高校思想政治理论教学中存在的现实问题，教师可以在教学实践中尝试用建构主义的学习理论来转变教学观念，改进教学方法，合理安排教学内容以激发学生的学习兴趣，充分调动学生学习的积极性和自主性。

（一）改变传统教学模式，建立建构主义教学观。

建构主义学习理论以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，教师的作用是帮助学生建构意义。因此在教学中，教师应该深刻认识“教”与“学”的相互作用，转变重“教”轻“学”的传统观念，注重学生的主体地位，充分调动学生的学习积极性和自主性，让课堂教学由“教”为中心逐渐向以“学”为中心转变。将教学活动转化为以学生为主体的学习过程，让学生在自我探究、自我发现、自我建构的基础上获得知识，形成对理论内容进行意义建构的能力。

（二）创设真实的教学情境，实现情境化教学。

以建构主义理论为基础的学习观改变了传统的以教师为中心的脱离实际情境的教学模式，认识到真实情境创设能够让学习者结合社会文化背景知识完成意义建构。也只有在实际的情景下学习，学习者才能利用自己原有认知结构中的有关经验去“同化”或“顺应”新知识，实现对新知识的意义建构。因此，教师首先要吃透理论，从整体上把握教材。在此基础上，筛选教学内容，把理论与实际紧密结合起来，创设学习情境，提出现实问题，突出对学生独自解决或合作解决实际问题能力的培养。

（三）提倡合作学习和小组讨论，优化教学方式。

建构主义学习观认为，学习者与周围环境的交互作用的效果，对于知识意义的建构起着关键性的作用。在教学中要实现教师与学生、学生与学生的多边互动的协作学习。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说，进行协商和辩论。通过这样的协作学习环境，学习者群体的思维与智慧就可以被整个群体所共享，成为整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。

（四）丰富教学方法的策略，促进意义建构能力的发展。

建构主义学习理论认为，教师把知识传授给学生并不意味着知识成功地“转移”进了学生头脑，更不意味着学生已把这种知识内化为自己的经验认知。因此，“意义建构”是建构主义学习的最终目标。要帮助学生完成意义构建，就要帮助学生激活头脑中的图式去“顺应”或“同化”新知识，达到对新知识的意义建构。因此，现代课堂教学应该多运用建构主义学习理论所提倡的支架式教学、抛锚式教学等教学方法，调动学生学习的积极性和自主性。

（五）改革传统评估手段，建立多维评估体系。

建构主义学习理论提倡以考查学生运用自己的知识、能力和创造性解决真实问题的能力为出发点，建立形成性评价和终结性评价并举的评价体系，选择适当的评价内容和灵活的评价方法。与此同时，重视对学生学习过程的评价和学生的自我评价。除了学生自评以外，教师还可以让学生在组内进行相互评价。为了保证评价效果和质量，还可以让组长负责监督评价活动。同时，不同小组之间也可以相互评价，交流意见。总之，建立既公平合理又能考查学生真实水平的考评体系。

参考文献：

［1］皮亚杰著.王宪钿等译.发生认识论原理［M］.北京：商务印书馆，1981，75.

［2］李延明.建构主义教育理论及其对我国基础教育教学改革的启示［J］.新乡学院学报（社会科学版），2009，（4）：158-162.

篇5

一、情境主义的质疑:作为幻象的美德在‘道德哲学遇上社会心理学”一文中，吉尔伯特。哈曼借助来自社会心理学的支持，将这样一种观点引入到道德哲学中来:“根本就不存在品格这样的东西，也不存在人们通常认为存在的日常品格特征，也不存在通常的道德美德和恶德。”1"哈曼通过社会心理学的实验研究表明，对行为的解释最好是诉诸情境因素而不是我们所设想的品格特征。

哈曼这一观点的理由来自于社会心理学的经验根据，即某些社会心理学的实验结果。其中一个比较典型的实验是Milgram称之为“服从权威”的实验®。在这个实验中，实验对象被授予这样一项任务，当学习者(他实际上是实验者的助手)对所提问题回答错误或者不回答时，就对他进行逐渐增强的电击(实际上并没有产生真正的电击，但实验对象并不知情)。电击强度从15伏开始，并以15伏为单位逐渐增加，直至最高强度450伏。当强度达到300伏时，学习者开始猛烈撞击房间的墙壁，而不再回答问题。强度达到315伏时，同样如此。在更高强度时，学习者不再产生任何反应。当实验对象征求实验者的建议或者表示他不想继续下去的时候，实验者会告诉他：（1)“请继续”或者“接着干”；（2)“实验要求你继续下去”；（3)你绝对必须继续”;(4)“你没有其他选择，你必须继续”。如果实验对象被告知这四种回答后，他仍然要求停止，对他的实验就结束了。实验结果是，40个实验对象中，5个达到了300伏，这个强度被表明是“极剧电击”，学习者在这个强度开始猛烈撞击墙壁。5个达到了315伏，学习者在这个强度再次撞击墙壁。2个达到了330伏，这个时候学习者没有了任何反应。1个达到了345伏，1个达到了360伏。其余26个实验对象，即总数的65%达到了450伏。也就是说，这40个实验对象中的大多数都持续到底，对学习者进行了最高强度的电击。

Milgram实验用来验证这样一个假设：即使面临着不可抗拒的命令的压力，大多数人将保持同情心而拒绝残忍。而实验结果是大多数人服从命令。哈曼由此分析认为，Milgram的实验表明，实验对象的行为来源于他对权威的服从，而不是品格特征。

约翰。多里斯则引用了这样一个实验:实验对象A正在城郊的一个购物广场打电话。当他离开电话亭时，B(实验助手)走过来，她装满东西的文件夹掉到了地上，里面的东西散落在A的面前。A会停下来，在文件没有被前来抢购商品的人群践踏之前，帮助B把它们捡起来吗？这一实验分为两组，在第一组实验中，实验者在电话的硬币返回槽中放置了一枚硬币；而另一组实验中则没有放。因此在前一组实验中，实验对象将捡到一枚硬币，因而有一个好心情;后一组的实验对象则没有。实验结果是，在前一组16个实验对象中，提供帮助的人数是14人，没有提供帮助的是2人。后一组25个实验对象的相应数据则分别是1和24。®因此这一实验表明了，实验对象的行为似乎与品格没有关系，唯一有关系的是有没有放置硬币。

情境主义者基于这些实验提供的经验证据来支持他们的观点：决定人们行为的是相关情境，而不是品格特征，将人们的行为归因于他们的品格特征是一种“基本归因错误'对品格特征的这一攻击，“其潜台词就是道德品格观念是一个幻象，因而道德哲学最好是关注特殊情境中的解决问题的判断，而不要以为伦理学可以关注在情境中表现出来的好的品格”121。绝大多数美德伦理学家都将美德解释为某种品格特征，如果这一批评是正确的，那么美德伦理学将失去赖以存在的基础。然而，美德伦理学家们对情境主义的这一批评作出了比较成功的两种方式的回应。

二、美德伦理学的回应:

   情境主义的错误与误解面对情境主义的挑战，美德伦理学家们一方面对情境主义的经验证据提出了质疑，认为这些实验的设置与结果不足以否定品格特征的存在;另一方面对传统美德伦理学的美德概念进行了澄清，认为情境主义所批评的美德概念并非美德伦理学的美德概念，美德概念能够容纳情境主义的主张。

黛安娜弗莱明认为，从方法论的观点来看，情境主义研究中所使用的实验方法非常不适合于探究品格特征的存在或影响。这一经验方法是被设计用来探究某一特定情境中那些导致行为变化的变量的，而不是用于探究较长时期内行为的连贯性。然而品格特征预测的只是较长时期内的行为趋向，而不是任一特殊情境中的行为。所以，具有一种品格特征并不意味着行动者相关方面的行为或反应在所有情境下都是绝对连贯的或可预测的。但情境主义者的实验没有考虑这些问题，因而他们使证据倾向于情境因素。换句话说，情境主义者使用的方法只能用来证明情境因素在行为选择中的作用，而不能否定品格特征的存在。而且，即使情境主义者是正确的，我们的行为大体上是由情境因素导致的，情境能够控制行为，但人们还必须具有对情境产生回应的能力，这不是由情境决定的。

情境主义由上述实验结果也不足以得出不存在品格特征的结论。上述实验结果只是反映了这样一个事实：我们大多数人都不真正具有美德……它只是意味着要具有真正的美德是一个非常困难也很少能实现的成就。”14因此，实验证据不但不能说明不存在着品格特征或美德，相反它们还证明了现实社会中存在着美德，因为实验数据表明了，有少数人能够抵制情境的压力表现出美德，虽然只是少数人。情境主义者用统计学上的多数来否定少数是一种错误的分析方法。因此，情境主义者所依赖的经验证据不能支持他们的主张。

茱莉亚安娜斯从对美德概念的分析角度出发，指出了情境主义对美德伦理学的美德概念的误解从而消解了情境主义的批评。安娜斯将美德看作是出于正确的理由、以适当的方式而正确地行动的倾向。因此美德包含两个方面:情感上的与理智上的。美德的理智方面是指行动者具有一种理解力，它使得行动者能够明白在各种情境下什么是正确的行动。通过道德教育与道德修养，行动者可以在道德实践中不断学习、培养这种理解力。一旦具有了这种理解力，行动者就可以在不同的情境中对情境进行判断，作出正确的行为选择。因此，美德与习惯不同，习惯不具有这种理智因素。对美德的这种理解正是亚里士多德式的美德伦理学传统。而情境主义将内在的美德或品格特征与外在情境完全对立起来，因而误解了美德伦理学的美德概念。因此，安娜斯指出，“情境主义者误解了他们所攻击的古典的或亚里士多德式的美德伦理学（的美德概念)，因此他们攻击了一个错误的靶子”。

另外，情境主义的主张还关系到道德责任的问题。如果我们将个体行为完全归因于情境因素，那么这将不仅会否认品格特征的存在，还会否定个体的道德主体性，从而也就取消了个体的道德责任。

进一步说，即使情境主义的主张是正确的，它也不能直接威胁到美德伦理学的合理性。伦理学中的情境主义实际上是一种描述性的道德心理学，它只是描述了一种道德事实。而美德伦理学的核心理念之一是提出一种道德上的“应当”，即我们应当成为具有美德的人(尽管美德伦理学是否为这种“应当”成功地找到了事实根据还是一个疑问）。我们是否能够从“事实”推导出“应当”是一个未决的问题，但至少我们不能用事实来否定应当。

三、情境主义对美德伦理学的启示

虽然情境主义对美德或品格特征的实在性的否定总体上是失败的，但它仍然具有合理的一面。这些合理因素对美德伦理学的发展以及道德实践都是有益的。

首先，情境主义强调了情境对道德行为的影响。虽然情境不是道德行为的唯一决定因素，但情境对道德行为的影响是任何一种道德理论都不应当忽视的，而且这一影响还与我们实际的道德生活有着紧密关联。然而，美德伦理学以及现实的道德生活往往低估了这一影响。诚然，我们大部分的道德行为是个人因素的产物，然而，认为品格特征对行为的作用可以完全不考虑情境因素，这种想法是天真的。应当说，在实际的道德生活中，品格特征与情境都是影响行为选择的因素。完全否认品格特征的存在是不符合事实的，而无视情境的作用则是不现实的。

篇6

[论文摘要]运用女性主义叙事学代表人物之一苏珊·兰瑟关于叙事权威的理论来解读弗吉尼亚·吴尔夫的经典小说《到灯塔去》可以看到，吴尔夫在小说的公开叙事层构建了一个“自我消抹”的叙述者形象，而在隐蔽叙事层，却勾勒出一个无处不在的叙述者形象。通过分析探讨小说的叙述者在隐蔽叙事层的所作所为，可以证明《到灯塔去》的叙述者就好比是19世纪经典现实主义小说所推崇的那种高高在上、无所不能的“上帝”，这样一个“上帝”型叙述者依靠和分享了男性作家的叙事权威，而吴尔夫本人对叙事权威的追求和依赖决定了她缘何可以在现代派和女权主义运动中树立自己的双重地位。

《到灯塔去》是现代派小说家和女权运动先驱弗吉尼亚·吴尔夫的经典作品。自1927年问世以来，广受评论家和读者的青睐与追捧。不难发现中外评论家对小说的研究是多角度、多方位的，但迄今为止鲜有从女性主义叙事学的角度对其进行解读，而本文则试图从这些角度对作品进行分析探讨并得出新的结论。

一

西方经典叙事学上承俄国形式主义，中经英美新批评，下接法国结构主义，旨在建构叙事语法或诗学，聚焦于被叙述的故事，对叙事作品的构成成分、结构关系和运作规律等展开研究，着重对叙事文本作技术分析。西方女性主义文学批评为起源于妇女解放运动的女性主义摇旗呐喊，伊莱恩·肖沃尔特认为它经历了三个发展阶段：早期为女性形象批评，反思传统文本中的“厌女症”，揭示菲勒斯中心主义；中期建构妇女文学史，并纳入黑人和同性恋女性主义文学批评；近期向理论建构纵深发展，反思以男性文学为基础的传统文学理论，提出建设“女性美学”(female aesthetics)设想。其中，法国学派受拉康、福柯、德里达的影响，关注语言、再现、心理和哲学问题，如克里斯蒂娃、西苏、伊利格瑞提出女性书写(ecriture feminine)和女性行为批评(gynesis)的理论；英美学派关注主题、母题和人物等传统批评观念，重在社会历史研究。肖沃尔特认为从整体看可以发现妇女作家想象的连续性，反复出现的模式、主题、问题和形象，因而提出女性批评(gynocritics)和性属理论(gender theory)。

概而论之，结构主义经典叙事学和早期女性主义文学批评的研究目标不同：前者属于形式主义范畴，倾向于抽取普遍规则，对文本进行一般观察，强调客观性和抽象化，具有具体化、符号学化、技术性强等特点；后者属于政治批评范畴，在政治参与和主体经验上揭示具体文本的意义，具有宏观思辨、模仿再现和政治化等特点。早期女性主义批评通常不涉及叙述技巧，而经典叙事学研究一般也不考虑性别因素，不讨论叙述声音的语境、社会性质和政治寓意。经典叙事学和早期女性主义文学批评各有利弊，而两者融合，恰恰能取长补短。

针对经典叙事学忽略文本意识形态和社会历史语境的弱点，可以借用性别，语境和再现等女性主义理论来弥补；针对早期女性主义批评过于印象化的弱点，可以借用叙事学领域系统的形式分析模式来弥补。叙事学是方法，女性主义是思考视角。两者渗透能够引发新的视点，打破西方文学界形式主义与反形式主义之间的长期对立。女性主义叙事学将叙事形式分析与性别视角融为一体，同时关注人物、作者、叙述者、读者和性别因素，关注生产者和读者所处的时代、阶级、性别、性取向以及种族的必然联系。女性主义叙事学隶属于后经典叙事理论：在经典叙事学基础上将注意力转向作者、文本、读者与社会历史语境的交互作用，从共时叙事结构转向历时叙事结构。

西方女性主义叙事学开创人美国学者苏珊·兰瑟，像大多数女性主义文学批评家一样具有结构主义叙事学理论背景，同时受到文论影响。她于1981年出版《叙事行为：散文化小说的视角》，率先探讨叙事形式的社会性别意义，1986年发表宣言式论文《建构女性主义叙事学》，首次使用术语“女性主义叙事学”(feminist narratology)，较为系统地阐述了该学派的研究目的和研究方法。随后，两位代表作家的论著在美国面世：一为兰瑟的《虚构的权威——女性作家与叙述声音》，一为沃霍尔的《性别化的干预》。有关论著在《叙事》、《文体》、《PMLA》等刊物纷纷问世，女性主义叙事学渐成显学。

为了证明女性叙述文本的特殊性，仅仅使用叙述话语理论阐释会出现偏差和缺失，兰瑟在《虚构的权威》一书中多次引用分析《埃特金森的匣子》(1832年)这个书信文本——由于新娘有义务向丈夫公开所有的信件，于是她给知心姐妹写了一封信：

我已经结婚七个礼拜，但是我(丝毫不觉得有任何的理由去)追悔；我的丈夫(根本不像)丑陋鲁莽，老不中用……他的信条是，应该把妻子当成……(双方都不该)只能一门心思想着服从(而不应视之为)玩偶；我……不(这样不奢望我能比现在更)幸福。

仔细阅读会发现书信暗含玄机，区别在于是否隔行阅读。词句的重新组合导致语义和语气上的本质变化：丈夫以为赞美自己，知心女友看到的是新娘痛斥丈夫，懊悔婚姻，新娘和女友关心女人的婚姻幸福，而隐含读者读出的是对社会婚姻关系男权思想的抨击。兰瑟指出书信的表面文本是软弱无力的女性文体，拟态模仿卑微元助，柔和依顺；潜在文本却具有能动直接理智、有力度有权威的男性语言特点。私下潜在的受众是心灵相通的女友；表面公开的受众是丈夫。所以，在男权中心社会，女性作家在不被认可的边缘化处境下，为赢得叙事权要采取机智的叙事策略。

兰瑟的著作《虚构的权威》研究在特定的时期女性取得话语权威的策略，意在建构女性叙述声音理论。“声音”这个术语，在叙事学中指叙事讲述者，有别于作者和非叙述性的人物；在女性主义中指身份和权力。兰瑟将两者融入巴赫金的“社会学诗学”中，认为叙述声音和被叙述的外部世界具有互构关系，因此探讨女性叙述声音要联结社会身份和叙述形式、文本与历史；兰瑟创造性地透过作者型、个人型和集体型三种叙述声音模式，总结女性叙事声音实现话语权威的策略。作者型叙述声音指异故事的、集体的并具有潜在自我指称意义的叙事状态。叙述者采取全知视角点评叙述过程，对其他作家和文本作深层思考和评价。个人型叙述声音即热奈特指称的自身故事叙述，讲故事的我是主角，私人声音公开化。集体型叙述声音指表达群体的共同声音。

二

兰瑟在《虚构的权威》一书中说到吴尔夫“在她的叙事行为中谨慎地加入了。距离感”，这种“没有消抹作者的距离”赋予她的小说以叙事权威。本文正是基于兰瑟对吴尔夫作品中叙事声音的探讨，具体分析《到灯塔去》的叙述者在潜在文本中的所作所为。笔者认为这部小说的叙述者好比是经典现实主义小说所推崇的高高在上、无所不能的“上帝”。这样一个“上帝型”叙述者依靠和分享了男性作家的叙事权威，从而帮助吴尔夫本人在文学现代主义和女权主义运动中奠定了自己的一席之地。

《达洛威夫人》(1925)租《到灯塔去》(1927)同属吴尔夫中期诗话意识流小说。在这两部作品中，作者采用了多重人物聚焦的叙事方式，关注的重心是人物转瞬即逝的思想感情，但从整体看，《到灯塔去》的叙述者比《达洛威夫人》的叙述者更为隐蔽却也更为重要。在《达洛威夫人》中，叙述者藏匿于人物背后，记录并传达人物的所思所想。在阅读时，读者尽可跳过这个幕后叙述者直接进入人物的内心世界。而在《到灯塔去》中，叙述者却摇身一变成了“主角”。小说描写的重心不是人物的思想而是叙述者本身。事实上叙述者在众多人物意识间穿梭却对他们的意识不予认同。虽然叙述者也曾尝试“垂帘听政”，但总体来说，她失败了，而且是彻底失败了，叙述者的形象“无所不在”，她的“声音”充斥着整个文本。即使是在一直被评论家推崇为“作者自我消抹”典范的第一和第三部分里，读者也可依据那些无所不在的蛛丝马迹找到藏匿于人物背后的叙述者。在小说的第二部分，叙述者更是直接越过人物，跳至前台，发表她对生与死的哲学感悟。

第三人称全知全能型叙述者通常现于经典现实主义小说，他独立于故事之外，像“上帝”那样高高在上，了解故事内外发生的一切，拥有无限的权威。而现代派小说中的叙述者不再能够高高在上，自封上帝，同时也不再需要和要求那种全知全能的外露权威。从总体上看，《到灯塔去》的叙述者扮演的是上帝而不是人的角色，她行使着19世纪经典现实主义小说中全知全能型叙述者的无限权威。在小说中她对人物的言行进行全面的观察和权威的评论，并最终攫取了原本属于人物的声音。

在《到灯塔去》中，读者可以感受到一个查特曼式“公开叙述者”的存在，因为总是有那么一个“拥有阐释权威的人把人物的思想转化成间接性的表达”。人物声音被压制甚至不被允许进行自我表述，这个穿插其中的叙述者不仅自己说，还替别人说，她成功地攫取了小说人物的发言权。作为“全权代表”的叙述者自由穿梭于众多人物的意识间，居高临下、冷漠超然地向读者讲述人物的所思所想，解释评论人物的一言一行。更有甚者，她还超越时空限制，成功观察到不同时间、不同地点发生的事情，向读者展示了一个广阔的世界。从这种意义上讲，小说打破了经典现代派小说对叙述者观察角度和认知能力的限制，获得了经典现实主义小说叙述者才拥有的那种全知全能。

小说第一部分“窗口”围绕“量袜子”这一外部事件展开，参与其中的是拉姆齐夫人和她的儿子詹姆斯。在拉姆齐夫人“如果今天天气不好，我们就改天去(灯塔)”这样安慰性的话语后，她让詹姆斯站起来比比袜子是否够长。再过几行是，她心不在焉地告诉詹姆斯要一动不动地站好，可这小男孩还处于几分钟前母亲告诉他不能去灯塔的失望中，故而显得焦躁不安，腿不停地动来动去。跳过许多行，我们读到拉姆齐夫人对詹姆斯更加严厉的警告，这次詹姆斯听话了，拉姆齐夫人量了袜子，结果发现袜子太短了。这一外部事件在又一长时间中断后以拉姆齐夫人吻了吻儿子的额头并提议帮儿子另找插图来剪而结束：“拉姆齐夫人缓和刚才的严厉语气，举起他的额头吻了吻。‘让我们另外找一幅插图来剪吧’”。

在“量袜子”这一琐碎外部事件中，作者把许多人物的内心活动穿插其间。牵涉其中的不仅包括前面提及的拉姆齐夫人和詹姆斯，还包括诸如“人们”和“班各斯先生”等事件发生时不在场的人物。是谁在看拉姆齐夫人并得出结论“从未有人看起来如此悲伤”?又是谁在发表那些关于眼泪集结并于暗处掉下的模棱两可，令人匪夷所思的言论。屋里除拉姆齐夫人和詹姆斯以外没有别人，显然那些言论不可能出自她们之口，也不可能是紧随其后开始讲话的“人们”发表的。既然如此，结论只能是：那些言论是叙述者的。

此外，“窗口”还有对其他一些次要外在事件的描述。这些事件与“量袜子”这一主要线索分属不同的时空，如电话交谈和修建房屋就发生在别的时间和空间。在“量袜子”事件开始不久，读者就被带到了一个全新的时空，聆听班各斯先生在电话里和拉姆齐夫人关于火车、旅行的谈话。关于眼泪的那个段落已经把读者带离了他们所在的时空；而这段关于电话交谈的描述更是把读者带人一个无法确定、超越现实的空间。至此《到灯塔去》的叙述者挣脱了人物聚焦，有限视角的束缚，获得了全知全能的观察角度和阐释能力，从而赋予作者以外露叙述权威。

在小说的第一和第三部分中，叙事者自由穿梭于不同身份、背景、年龄、心态的人物内心世界，对他们的内心活动、言行举止进行多角度观察、前方位报道和权威性评判。她时而进入莉莉·布里斯克的内心活动，时而穿梭到詹姆斯的童心世界，时而又陷入詹姆斯夫人的沉思苦想中。她知道詹姆斯认识到“任何事物都是多方面的”；她也了解莉莉懂得了“爱情的脸谱千变万化”。虽然叙述者试图通过自由直接引语把自己的思想和人物的思想混成一团，让读者不易察觉到她的存在，可惜她彻头彻尾地失败了。在阅读小说时，读者可直接越过叙述者进入人物内心世界，叙述者“不存在”的幻觉消炭了，他们很难相信詹姆斯会说出“任何事物都是多方面的”这样与他实际年龄很不相称的话，也很难相信“爱情的脸谱千变万化”是莉莉本身对爱情的领悟。诸如此类的哲学式感悟和格言化表达又是用一般现在时(不同于用一般过去时来表达的人物思想和言行)、来表达并附着在加括号的小说人物上。这种时态上的差异拉开了小说叙述与人物的距离，而距离就意味着叙事权威。

事实上，《到灯塔去》的叙述者暗度陈仓，把沉思、劝谕和预示这些过时的，不再为现代派小说接受的叙事手法置于深层文本中。她通过授权小说人物想什么，说什么而分享了传统全知全能型叙述者至高无上的权威。吴尔夫在这部小说的表层文本中消抹了叙述者，使其融入人物的意识里，在深层文本里却保留了一个完整清晰的叙述者形象。吴尔夫的叙述者就这样通过无所在而达到了无所不在。因为，如果小说人物都众口一词、异口同声地使用叙述者的语言，那么这样的叙事也就建立了一种更高更大，无法复制的权威，而这种权威正是吴尔夫这样的女性作家向往和追求的。

三

自福楼拜开始；以詹姆斯倡导的，珀西·卢伯克支持的新的“间接和侧面”的叙事手法要求用小说人物的感受取代叙述者的“画外之音”。正如乔伊斯借《一个青年艺术家的画像》中斯蒂芬·迪得勒斯之口：所表达的那样：“理想的叙述者应该修炼到无声无形”。现代派小说理想的叙述者，和现实主义小说中公然暴露在读者面前对人物发号施令的“上帝”型叙述者不同，它藏于人物背后，引入不同人物的声音，对这些声音不加干涉，任其自由发展。

每一个人身边涌动着的流旋的生命力，一旦以其勃发之力注入每一个人，他们便会获得一种特有的、无形的美学生命，戏剧性的场面也就即此产生……艺术家就像创世的上帝，出现在自己亲手创造物的上下左右，里里外外，隐而不见，修炼达到无声无形，若无其事地修剪着自己的手指甲。

这样一种美学意识要求现代派小说的叙述者赋予读者一种“消抹”的幻觉，这种幻觉产生于对“叙事者自我意识的压制，对叙述者和受述者之间交流的阻碍，以及对叙述立场外在标记的遮蔽”。

在《到灯塔去》这部现代派小说中，吴尔夫采用了人物聚焦的叙事，试图给读者一个“消抹”的幻觉，但小说没有任何一部分采用了第一人称叙事，甚至任何纯粹聚焦于单一视点的叙事也没有。吴尔夫在小说的一、三部分采用了多重人物聚焦，在第二部分里则采用了零聚焦叙事。在公开叙事层面上，她力图让叙述者消融到人物的意识活动里，达到无所在的境地，但在隐蔽叙事层面上，她却保留了一个清晰的叙述者形象，从而构建了一个无所在却又无所不在的叙述者来帮助她本人获得叙事权威。吴尔夫缘何如此渴望得到外露作者权威，笔者认为可以从她的家庭背景和女性主义立场里找到一些答案。

吴尔夫成长在一个文学世家，但这样一个家庭却没给她提供接受正规教育的机会。她的哥哥们可以上剑桥接受最正统的英国教育，而她只能呆在父亲的书房里看书学习。长大后的她虽成了自觉的女性主义者，却又不得不置身于并依靠着占主导地位的男性先锋派的庇护。她对现代派小说里，男性一统天下的局面深感不满，也意识到那些患了“失语症”的女性群体有必要站出来发出自己_的声音。

篇7

认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论,最早由瑞士心理学家皮亚杰(J.PLAGET)提出。他经过研究认为:儿童自身知识的习得是儿童在与周围环境相互作用的过程中逐步建构的。以后又经多位科学家、心理学家的深入研究逐渐形成现在的理论。建构主义学习理论认为:学习是获取知识的过程,学习是在一定的情境下(即文化背景)下,借助他人的帮助(即人际间的协作活动)而实现的意义建构过程。这之中,意义大致是指事物的性质、规律、事物间的联系等。因此“情境"、“协作"、“会话"和“意义建构"就被认为是建构主义学习过程的四大要素。在这里,意义建构是最终目的,协作会话是主要手段,而情境则是学习过程中异常重要的条件,也是教师在进行教学设计时应给予特别关注的地方。该理论强调个体的认知发展与学习过程密切相连。它能较好地说明学习如何发生,意义如何建构,概念如何形成,理想的学习环境包含哪些因素等。

2思考与实践

根据国情,根据生物教学现状,我们不可能也不应该完全照搬该理论,正确的作法是取其适合我国国情的合理之处,探讨自己的方法,灵活运用。因此,我以为:无论课内课外,无论何种形式的课,生物教师在进行教学设计时都要以学生为中心,使其尽可能参与学习的全过程;要尽量激发学生的学习兴趣;尽量创设符合教学内容的新情境并揭示知识间的联系;尽可能创造条件组织协作讨论;不时提出恰当的问题引起思考和争论,并设法将讨论引向深入;引导学生自己探索发现规律,纠正错误和偏差。使学生的主体作用(包括在学习过程中的主动参与,积极思维,培养创造性等)和教师的主导作用(包括引导,帮助,促进等)得以充分体现。这就达到了我们在生物教学中进行素质教育的目的。

2.1现以“生态系统的功能"一节教学为例,谈我们运用该理论在高中生物课堂教学中的作法。

2.1.1教学设计教学目标设计意义建构(知识目标)技能培养情感渗透基本概念:生态系统(食物链、营养级)、能量流动、物质循环基本原理:生态系统各营养级间食物关系、能量流动规律培养逻辑思维,辩证思维能力;培养利用文字材料进行自主学习的能力;培养利用人的资源(与同学教师讨论)的能力培养协作精神;培养生态价值观和环保意识;培养热爱大自然的情感情境创设教师设计制作本节课的带有简单动画,可交互,可循环使用的计算机软件,供学生上机学习

1)软件设计典型事例图解:赛达伯格湖生态系统能量流动图解、能量金字塔、碳循环示意图

2)软件设计在大题图示下,层层设问,不断提出新情境经人机交互获得反馈

3)软件提示学生读书,并设计“总结"一栏,使学生在总体上把握是否达到本节的教学目标

4)软件设计了可交互的测试题

5)教师通过网络控制指导学生学习、释疑、讲重难点信息资源设计高中教材、《生物学通报》、《普通生物学》有关章节(教师提供书目)协作环境设计规定学生2人1组上机操作,要求协商讨论,教师通过网络调控自主学习设计学生上机操作,依软件提供的情境经过交互获取反馈,或翻阅参考资料协作交流,还可与教师研讨学习效果评价设计学生个人的自我评价:包括自主学习能力,协作学习中的贡献,意义是否建构强化练习设计软件设计一定数量的测试题.

2.1.2教学程序

2.1.3学习程序

2.1.4小结

“生物系统功能"一节属于生物原理性知识教学的范畴,内容抽象,逻辑性强。为完成本节教学,我们运用AUTHORWAR多媒体制作了整堂课的交互软件。该软件从满足学生的学和教师的导两方面要求出发,操作简单,点击鼠标或敲击键盘可继续,当屏幕出现白底时为键盘输入文本交互。学完某一知识点可返回,并可循环学习。学生完全能自主上机学习,教师亦可通过网络调控。上述的教学设计及授课形式,使学生学习兴趣浓厚,思维活跃,争论不绝,全体学生均能参与学习的全过程。通过测试题的反馈得知学习效果较为理想。该节教学设计并非完全按照建构学习理论的规定,教学目标一栏中就包括了意义建构以外的内容。不足之处是由于条件所限信息资源只好由教师提供,因此学生的首创精神如何更好体现还有待研究;学习效果评价设计虽有设想,但没有完全实施。

2.2素质教育的精神应体现在课内课外等诸多方面。为此,我们对我校初中生物学科的考核进行了改革,即用各自全重的,能体现学生动手、动脑能力的分项考核,取代单一的文化课考试。我们运用建构学习理论,在学校教育的大环境下,用“考核"作为学生学习的特殊情境。除期末较大型的文化课考查外,我们还设置了:

1章节学生自命题考核(教师提要求、把关);

2学生完成实验并撰写小论文;

3学生搜集整理科普材料并宣传展示;

4学生采集制作标本并初步分类;5实验考核等项目。

篇8

关键词：行为主义；强化；消极作用

中图分类号：G648 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2013）02-0002-01

1.为主义的理论概述

行为主义学习理论产生于1913年的行为主义心理学派别，以华生、斯金纳为代表。行为主义心理学家从研究动物出发并进而将研究成果推广到人的学习规律，其典型的实验是斯金纳用老鼠做的老鼠压杠杆的实验和桑代克的关于猫的谜箱实验，其主要学习理论观点是（1） 环境决定论：学习完全是后天获得的，与先天因素无关；（2）强化理论：学习是刺激-反应的条件反射过程。儿童的学习是从刺激后给予的强化这一过程中习得的，在学校教育实践中，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，强化（奖赏和惩罚）是学习的关键，他把学习定义为"反应概率上的变化"；（3）行为主义知识观是基于客观主义的，即世界是客观存在的，存在于学习着外部的，教学活动的主要目的是向学生传递和灌输客观世界的知识体系。

2.为主义理论的价值分析

华生从刺激-反应的公式出发，认为环境对教育起着决定性作用。"请给我一打强健而没有缺陷婴儿，让我放在自己的特殊的世界中教养，那么，我可以担保，我将能在这十几年中，随便拿一个出来，都可以将其训练成为任何专家------无论他的天资，能力，趋向，嗜好，才能，职业等种族是怎样，我都能够把他训练成一个好医生，或一个律师，或一个艺术家，或一个商人，一个首领，也可以训练成为一个乞丐或盗贼。"这就是华生否认先天因素，过分强调后天环境的著名论断。

虽然我们早已批判华生的过激描述，但我们可以从中得到一种积极的价值取向：后天的努力可以弥补先天的不足，天资愚钝的人也不应该放弃自己或有自卑心理。从一定程度上说，华生的理论在鼓励人们自力更生，自强不息。

斯金纳是新行为主义的代表人物之一。他提出了著名的"强化""负强化""惩罚"的概念，他认为学习的发生，是因为随刺激后的反应起着决定性作用。已经通过条件化而增强的操作性的行为发生之后，如果不再用强化刺激物来刺激，之后反应发生的概率将下降。他强调强化作用是塑造行为的基础，行为是伴随在强化物刺激之后出现的。对某种行为给予愉快的刺激，下次该行为出现的概率将增大，这就是强化。负强化是指某人的一个行为出现时，消除对某人的一个不愉快刺激，以后某人的该行为发生的概率会增强。惩罚就是指某人的一个行为出现时，对其实施一个不愉快刺激，某人以后出现该行为的概率就会降低。

3.为主义的弊端分析

斯金纳的强化、负强化和惩罚被大量用于学校对学生的管理。可以说，行为主义对中小学生行为塑造是有许多积极的意义，对好的行为进行奖赏，对不好的行为进行惩罚，从一定程度上来说可以使学生"扬善抑恶"比如小学生知道班上有同学因为做好人帮扶老人过马路会得到10枚代币，30枚代币可以换一支笔或其他物质奖励，那么该学生就会为了获得奖励而去做好事，为了做好事而做好事，但是心中对于做好事的其他更深层的意义并不知晓，这就是行为主义的弊端之一。

行为主义自成熟以来，我们就会发现强化遍布中国学校教育的每一个场所，每一个年级。学生从小学到大学，接受各门课程的各类考试、测验，不断接受老师们给予的反馈。这些考试、测验、奖励和表扬都是影响学生行为的强化刺激。那些在学校成绩好的学生不断受到老师的表扬和鼓励以及同学们的艳羡，家长们的厚望。成绩差的学生则相反，等待他们的往往是老师的冷落甚至指责，同学们的冷眼相待和家长们的失望。优等生学习起来是越来越起劲，但是差生们却越来越没有信心，越来越害怕考试，并进而泛化为害怕老师、害怕同学、害怕课堂、甚至害怕上学。后进生越是有这种心理，学习成绩越是提不上来，从这中恶性循环中可以看出，强化对某些学生来说是好事，是鼓励他们更加奋发向上的助推器，但也是把落后生推向自卑悬崖的侩子手。

4.化对差生的消极作用

差生在多次的失败后，还会形成"习得性无能为力感"。习得性无能为力感是指当人或动物不断地遭遇挫折，便会感到自己对一切都无能为力、丧失信心的心理状态。 习得性无助感最初是由塞利格曼等人提出的。他们把狗固定在架子上进行点击，开始时狗乱窜，后来狗发现他既不能逃脱也不能控制这些点击，它干脆躺在那里一动也不动，任其摆布。塞来格曼认为，这一实验结果表明，动物在有了"某些外部无法控制"的经验后会产生一种叫做习得性无能为力的心理状态。这种无力感表现为反应性下降或者甚至毫无反抗等消极行为。同样，这种行为在人身上也会发生。在我们读中小学的时候，就会有成绩差的同学在屡次遭遇成绩很差后，就会彻底丧失信心，干脆不学，随波逐流。他们承认自己就是天生就不是学习的料，甘愿失败、毫无斗志。久而久之，差生就会形成自卑心理，并使其与命运斗争的意向。

强化对优秀生也有消极作用 学优生收到了积极的强化，他们在一次次的考试中凯旋而归，他们对自己的下一次考试寄予厚望，不容许自己下次取得比这次稍差的成绩。他们每天晚上摩拳擦掌挑灯夜读，就是为了下次能在班上取得更好的名次并在此获得表扬，丝毫不敢懈怠，他们沉溺于题海战术中。他们之所以如此卖命只是为了保住自己已获得的名次和荣誉。优秀生做大量练习，其精神可嘉，但是他们付出的机会成本完全可以用来发展他们其他方面的能力。他们完全有时间学习其他的知识，拓展自己的知识面，提高自己的综合素质，而非在考试的指挥棒下被考试牵着鼻子走。从人生观的培养来看，竞争性的学校教育会使优秀学生形成错误的成功观 ， 学优生把考试和名词看做人生的全部，无法容忍自己在学业上的失败，分数就是他们的命根，这样他们的抗挫折能力就会下降，在一两次偶然的考试失利中也许就会一蹶不振。他们以考试分数高低论英雄，在家里的地位也是跟分数和名词成正比的。以分数高低来交朋友，想方设法靠近优生，疏远差生。有的学生会把全部时间和精力投入到学习中，忽略自己在其他方面的才能，但我们考试考查的大多都只包含数学，语言，空间智力而没有关注其他，我们的考试并没有全面地考查人的所有智力行为主义重视量化评价，忽视学习过程 行为主义只看学习结果，单纯强调定量分析，以终结性评价为主导，把考试看做学习成绩的和学生学习能力看做唯一评定，忽视学习过程。不能真实反映学生的进步状况和综合素质，会导致学生过分看重分数忽视自己进步或退步的原因，不能真正总结自己在哪些方面还需要努力，自己哪些地方值得肯定和鼓励。不利于培养学生的自我效能感。要是学生考试就是为了高分，就会想方设法考高分，有可能会采取一些不合法的手段比如作弊来应付，这些功利性和工具性的学习动机不利于激发学生的求知欲和形成正确的人生价值观。

行为主义忽视了认识主体的能动性同构建主义的知识观相比，构建主义知识观认为学习不是教师把知识灌输给学生，而是学生根据自己的知识和经验对客体进行主动构建，不同的学习个体所构建的知识意义不同，行为主义则强调客观事物认识标准的唯一性和排他性。行为主义学习理论被运用到考试测验中，往往以给定的答案作为唯一的标准答案，不允许学生有任何发散思维或异想天开，思维的开放受到抑制，这就造就了学生们思维的呆板，划一。

行为主义被运用到教育评价实践活动中，认为外因是内因变化主要因素，学习的发生也是由于外部刺激的影响而产生的，而不是学习者主动学习的结果。这就否认在学生在教学活动中的主体地位，从而也否认了学生对学习评价的主体地位。该理论把教学是为为教师与学生之间的单边活动，教师处于绝对的中心，是学生学习评价的唯一权威人士，学生只是被动的被评价对象，导致学生对自身的学习过程缺乏主动关注与反思，阻碍自主学习能力和创造力的培养和发展.

注：周国韬.教育心理学专论[M].北京：中国审计出版社，1997

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关键词：接受主义美学；主体性；读者

中图分类号：J01 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）05-0208-02

接受主义美学的核心是以读者为出发点，在读者接受过程中，读者不是单纯的接收信息，换言之，不是为了单方面去理解和认同作者的创作意图，而是和创作者一起共同完成及实现作品的意义和价值，在此过程中，读者实际已经成为第二创作者，当然，由于读者各方面的差异，如认知结构、审美经验以及生存环境等的不同，直接导致了多元的美术鉴赏标准呈现。优秀的美术作品之所以为优秀，最有发言权的还是读者，读者在鉴赏过程中已不再是单纯的接受和传递信息，而是扮演着仲裁人的身份和角色。

一、接受主义美学关于主体性的核心概念

基于接受主义美学指导下的美术鉴赏研究，打破了传统以画家或艺术家以及美术作品为中心的研究范式，而转向一种以创作主体、创作客体以及接受主体相互作用的研究模式，此种结果引申出来最大的不同在于否定了创作主体的创作意图和美术作品自身审美属性的客观性、唯一性。无论是以作者还是作品为研究中心，读者在鉴赏过程中主体性地位以及读者的反应效果在鉴赏活动中的作用都是不言而喻的。在接受主义美学概念当中，有着诸多的概念对于美术欣赏有着直接的推动和影响。

（一）期待视野

期待视野核心内涵指读者观众面对美术作品时，其固有的学识、修养以及审美经验构成的思维定向或读者在欣赏作品之前对作品呈现方式有种定向性期待，这种期待有一个相对确定或稳定的视野和范围，也就是说期待视野是人们理解东西的先入之见，具体到美术欣赏接受活动中，读者原先的各种经验、趣味、素养、理想等综合形成的对美术作品的一种欣赏要求和欣赏水平，它有着极其广阔的社会背景和成因。在具体欣赏中，表现为一种潜在的审美期待，譬如，人们之所以把“玫瑰”理解为“玫瑰”，正是由于之前已经存在着对“玫瑰”理解的“前理解”，这便是所谓的期待视野。读者的任务集中体现在以自己已有的审美期待与作者、作品内容所体现出来的各种过去的艺术视野发生作用，开拓一个新的鉴赏视角，从而完成理解过程。同时，期待视野也是因人因时而异的，由于欣赏者自身固有的时间性、社会性等属性的差异，不同时代的读者甚至同一个欣赏者在不同时间里观赏同一幅作品，对作品的理解都是不同的。正是这些互不雷同的期待视野，造就了艺术作品拥有的艺术性、想象性特征，也搭建起作品与读者之间的联系和桥梁。从建构主义立场出发，欣赏主体在鉴赏活动中不是被动地接受作品信息，而是根据已有的审美经验和认知水平对画面信息进行打散和重构，建构作品显性和隐含的意义，这一思想正暗合了接受主义美学中的期待视野。

从美术作品本身而言，形式、内容以至于艺术语言方面可能会存在一种与读者旧有的审美规范或习惯相冲突的方面，伴随着读者鉴赏活动的进一步展开和的对作品的细心品味，读者的审美期待可能不断的被否定和颠覆，而获得新的期待视野。这也正是鉴赏过程中的乐趣所在，如果一开始就实现了读者的审美期待，那么读者又怎么能演绎自身丰富的情感体验呢！

（二）空白、空虚和不确定性

接受主义美学试图建构美术作品与读者在鉴赏过程中的互动体系，对于美术作品本身的意义在于拓展和延伸了自身价值，这种价值在鉴赏的过程中，时刻伴随着动态变化，究其原因，归于美术作品中的空白、空虚和不确定性。一件美术作品中的空白、空虚和不确定性是不可或缺的，它激发美术作品潜在的无限可能，给予观众无限的想象，例如，蒙克的作品《呐喊》，在作品面世之初名为《绝望》，后人们根据画面所表现出来的涵义以及效果习惯性的称为《呐喊》，任何一件美术作品都不可能通过画面语言和信息表达全面的思想和涵义，总会对某些方面留有模糊和不确定性，这也正好为欣赏主体发挥其想象力留下了必要的空间，这一过程即是读者欣赏对美术作品的具体化。再如，超现实美术作品中，人物、景物以及画面构成元素，都含有不确定因素，不同的人对其解读都存在差异，甚至同一个在不同时期的认识也会不一致。

其次，并非所有事物都需要如实描绘，过于忠实物象外部描绘有损对象的朦胧美、意境美，面面俱到不符合艺术的规律，空白、空虚处更能诱发观众去联想，最终使美术作品缺失的部分获得多种可能性的填补，同时也升华了美术作品的潜在审美价值。

孔子曰“书不尽言，言不尽意”见于《周易？系辞传上》、彦琮曰“本尚亏圆，译岂纯实”《辨正论》，其实都暗中契合了接受美学中“不确定性”理论。在某种程度上甚至可以说，正是美术作品中的空白、空虚和不确定性成就了美术作品的多元审美特性。

（三）效果历史

在美术鉴赏过程中，读者反应既具时效性又具历史性，无论是创作者还是读者都在历史中存在着，对于作品的理解随着时间的推移不是固定不变的，而是随时间发生变化。这主要表现在美术批评者和一般性美术欣赏群体两个方面，前者往往表现出一种主导和强势地位。

首先，美术批评者解读美术作品时以自身的学识、修养和对艺术的鉴赏力去努力接近美术作品的创造者，并对其所表现出来的作品效果给予评价，这一评价明显会带有主观色彩，不同的历史时期所形成或对应的主流审美取向是不同的，对其判断的结果无疑需要放入历史的长河中去检验。这一人群往往掌握着美术鉴赏或批评的话语权，对普通美术鉴赏人群具有导向和辐射作用。

其次，一般性美术欣赏群体在特定历史时期的特定期待视野也成为美术鉴赏和批评的重要维度，读者通过作品的鉴赏可以缩短或者修补与艺术家之间的审美距离。反之，读者的意见对于艺术家修正创作方向和思路也是具有指导意义，虽然读者对于美术作品的理解时常会出现与创作者初衷相偏离甚至相背离的情况，但是，正如英迦登论述文学作品的四个结构层次说中关于再现客体层次是由一系列的“不定点”构成，①对于美术作品而言，读者何尝不是对这些“不定点”加以具体化和重构呢！笔者认为，读者对于美术作品内容的理解可以甚至应该超越创作者的本意，这是欣赏者参与鉴赏的重要表征，也是对艺术作品的再创作，它拓展了传统美术鉴赏空间。总而言之，美术鉴赏的效果历史具有很强的开放性和包容性。

二、艺术生产理论指导下艺术消费

美术作品属于视觉艺术作品，而我们现今的许多美术作品已经脱离了传统美术范畴，演变成为视听相结合的艺术，这不单是现代经济发展的原因，更是消费者对艺术生产的一种刺激和推动，即艺术生产理论。它实际上指艺术创作者、作品和读者三者之间的关系链，最终以社会需求和生产效益为标尺，社会需求左右甚至决定着艺术家的创作方向以及作品的审美取向，生产效益是美术作品价值的最终体现，其过程就是接受美学里面所指的读者反映，亦即艺术消费。

从艺术消费角度反观艺术的发展，各个历史时期的美术作品大都受到这一思想的影响，如艺术发展的初期都是以贵族艺术、精英艺术为主，随着社会的进步，文化的繁荣，艺术类型开始向大众艺术形式转向，其中对艺术的走向起决定作用的往往不是艺术家，而是接受者或者称之为受众。如：中世纪的书籍插图和玻璃镶嵌画是虔诚的基督教徒真实情感的流露，文艺复兴时期美术则是富有的资产阶级通过宣扬优秀的古希腊、罗马文化艺术反对封建以及教会势力，威尼斯富足的生活滋养了威尼斯画派作品中浓厚的世俗色彩和欢快的情调，最终使威尼斯艺术中非宗教特质获得彻底的胜利。

17世纪以描绘静物、风景和风俗为主的“荷兰小画派”应运而生，其成长的土壤乃是资产者和广大的市民阶层，为了迎合广大市民的多元化审美需要和审美趣味，促成了以哈尔斯、伦勃朗为代表的的肖像画，以维米尔、赫达为代表的风俗画、静物画，以及以霍贝玛为代表的风景画的出现。18世纪出现的巴洛克艺术与教权、君权需要直接关联，要求艺术作品表现出强烈的动感与力量以显示统治阶级的权威。路易十五时期追求轻松、愉快、享乐的生活培植了柔靡的洛可可艺术。法国大革命的时代背景和社会因素造就了大卫的革命历史画，作为兼具宣传、日历和装饰功能的中国月份牌画是为了招徕顾客而赠送给消费者的宣传画，其题材内容的转变正是近代上海受外来文化冲击、市民阶层队伍壮大背景下大众审美向崇洋和商业世俗化审美趣味转变的缩影等等。

三、接受主义美学理论的陷阱

（一）接受美学理论强调读者的作用，甚至把读者看成是决定作品的关键因素，对美术鉴赏而言其有启发和借鉴意义，但不能就此认为可以用它来作为鉴赏的一条理论原则，更不可以用它来代替鉴赏的标准，单方面强调读者的主体性地位而忽视美术作品固有的客体属性，无疑会走向主观唯心道路，这一点是很可怕的，也是我们应尽量避免的。有必要从本体论的观点出发，借鉴图像学、社会学的方法对美术作品图式化结构方面进行解读。

（二）受传统美术批评影响，鉴赏过程中作为读者的美术批评家群体，在阐释过程中的积极的、能动的参与和创造作用，确实扮演着重要的官方发言人的角色，但也多少存在着把美术作品单方面的理解强加给读者，企图以个人观点替代作者创作意图，再进一步等值于广大读者的倾向，这必然在某种程度上误导美术鉴赏活动本身。

（三）美术作品和历史效果是统一的，不能单方面去考虑读者，我们在关注读者接受和反应的同时，还要强调美术作品本身所具有的真正意义，实现美术作品本体的意义，美术作品本身也是在说话，鉴赏过程中我们要加以倾听与鉴别，因为其表达的意义或者提供的暗示并非完全与我们的意愿相契合，偏离作品本意的理解并非真正意义上的理解。

总之，接受美学对于美术理论方面的指导已然开始，它虽取得了某些成绩，但是，在具体指导鉴赏实践领域还有相当长的路要走，这方面的研究具有巨大的潜力和广阔的前景，值得美术工作者继续开拓。

注 释：

①孔波.英伽登四层次理论对阅读教学的启示[J].学科教育，2001（10）：4.

参考文献：

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【关键词】物理课堂 学习需求 学习效率 知行合一 学习主体

初中物理课程的基本目标是让学生学习初步的物理知识与技能，体验基本的科学探究过程，培养学生科学的学习态度，从而促进学生全面发展。但是，由于受多方面因素的制约，许多学生的物理学习从兴趣盎然逐步变成了困难重重，没有掌握必要的物理科学方法，实验操作时能力表现较差，不能体验到学习物理的成功与快乐。

如何才能让学生积极投入到物理课堂教学活动中，变被动接受知识为主动学习知识，变老师要我学习物理为我要学习物理，将课堂视为学习物理知识的乐园，从而提高物理课堂教学效率呢？陶行知先生认为：“行是知之始，知是行之成”，根据陶行知先生“知行合一”的教育理论，物理教师需要研究学生的思想与情感，了解学生的需求与愿望，并以此为前提实施相应的教学实践，为学生创设一个民主、灵活、多彩的物理课堂。

一、重视心理需求，激发学习动机

学习是人类的一种心理需求，要提高学生的课堂学习效率，就要激发学生的这种内在需求，让学习成为学生迫切需要的课堂行为。因此，教师需要对学生的心理需求进行研究，并采取“对症下药”的教学手段，激发学生的学习动机。

（一）生命的课堂充满“关爱”

要了解学生需要怎样的物理课堂，喜欢怎样的物理教师。“教育没有情感，没有爱，如同池塘没有水一样。没有水，就不能成为池塘，没有情感，没有爱，也就没有教育。”学生需要有爱的课堂，学生最需要的是被爱，是被关注，学生在课堂上需要有一种存在感，能够感受到自己被重视，被关怀。

物理教师留给学生的印象往往是偏向于理性的，物理教师常常一本正经，逻辑思维严密，擅长引科据学，容易让学生产生距离感。既然学生需要爱的鼓励，物理教师就需要带着笑意走进课堂，对学生提出的疑惑，予以耐心、满意的回答，让学生感受到物理教师热忱、感性的一面，让各种性格、不同层次的学生都能感到物理教师给予他们理智的塑造和热情的感召，体会到物理学习过程中的快乐，通过爱的感召让学生切身感受到自己在物理课堂上的主体地位。

托尔斯泰说过：“一个教师如果热爱事业，他是一个好教师；一个教师如果只像父母那样爱孩子，他是一个比那种虽读万卷书但不爱事业也不爱孩子的教师更好一些的教师；而如果教师把对事业和学生的爱兼备一身，他就是一个完美的教师了。”而一个完美的物理教师，自然能够吸引学生，并通过自身魅力和对学生的爱，让学生在物理课堂上积极主动地展现自我。

（二）有效的课堂需要“肯定”

在学习中，学生需要被肯定，被赏识。美国著名心理学家詹姆斯有句名言：“人性最深刻的原则就是希望别人对自己加以赏识”。肯定、赏识学生，是提高课堂教学效率的催化济，因为赏识教育能激发学生的学习动机，学习动机是激励学生学好知识的内在动力，学生的学习动机强，学习就主动，积极性就高，学习效果就好。

提高课堂教学效率，关键在于提高那些学习能力相对较弱学生的学习效率。教师的做法往往是，让他们参与回答一些简单问题，而有难度的问题一般不会轮到他们，殊不知，这种保护性的善意做法，却演变成了一种“你是差生”的心理暗示，最终的效果适将会适得其反，他们会理所当然地就把自己定位在差生上。所以，即使学生能够准确回答问题，却并不能获得精神上的满足。因此，要想提高课堂教学效率，教师要做到对学生一视同仁。

二、满足知识需求，培养学习能力

学生在生活、学习中面临着各种各样的问题和困难，时刻感受到自己缺乏相应的知识，于是就产生了探究新知识、扩大和加深已有知识的需求。教师需要了解学生已有的知识结构，研究学生当前的知识需求，因材施教，让学生都能得到平衡发展，培养学生的学习能力。

（一）重视物理陈述性知识的储备

学生在学习过程中，最初都是以陈述性知识的形式来习得的，初中物理课程也不例外。虽然物理学是一门以实验为基础的学科，很多物理知识还是需要教师通过陈述的方式直接给出，注入学生的知识结构系统。如分子很小，我们只能让学生用光学显微镜观察放大了几百倍后的情况，并告知学生，显微镜下的这些微粒并不是分子，分子还要小得多，分子直径的数量级是10-10m；如研究电功的影响因素，我们只能让学生通过观察灯泡的亮暗来比较电功的多少，至于公式，教师只能直接陈述给学生，等等。

在初中物理课程中，陈述性知识的比例非常大，虽然陈述性知识是静态的，学生在大量习得陈述性知识后，这些知识就会具有自动化的特点，学生面对困难或问题，一般都是靠这些陈述性知识来解决的。

（二）注重物理程序性知识的呈现

初中物理课程的目标之一是要培养学生科学的学习态度，即要重视实验教学，实验教学过程中普遍涉及到了物理的程序性知识，即学习物理的过程与方法。如在研究“影响液体蒸发快慢的因素”时，提出了“控制变量法”的科学研究思想，教师除了需要通过实验获得实验结论外，更要注重培养学生实验设计过程中“控制变量法”这种科学方法的体现。如在研究“声音的传播需要介质”时，除了要在实验中让学生体验到，玻璃罩内的空气越稀薄，声音越轻的现象外，更要引导学生推理：如果玻璃罩内的空气被完全抽出，将会出现什么情况。让学生意识到：有时候实验并不能完全解决问题，由于实验条件的限制，科学推理也是一种获得科学结论的方法。在“测量物体的长度”时，要注意“多次测量求平均值”、“测多求少法”等能够减小实验误差的物理科学方法的指导。

学生学习物理课程，不仅仅是为了获得物理知识，更重要的是获得了学习物理学的能力，现行教育体制下培养出来的学生却存在严重的“高分低能”现象，程序性知识的获得有效地解决了知识学习与能力培养之间的矛盾。学生学习能力的提高，是使学生课堂学习效率的提高成为了可能。

三、关注学习体验，促进知行合一

要提高物理课堂教学效率，就不能忽视学生的实验体验。学习物理的过程，就是悟理的过程，离开了实验的物理教学只能是空中楼阁和纸上谈兵，学生缺少了最基本的实验体验，将会是物理课堂的一种缺失。失去了物理实验的支撑，本来生动的、丰富的物理知识就会变成一堆枯燥难懂的材料，学生对物理的学习将会是一知半解，只知其然，而不知其所以然，不利于知识的迁移和运用，难于激发学生的学习兴趣、调动学生的学习积极性。初中学生具有丰富的好奇心与强烈的探究欲，他们渴望物理教师能够为他们提供充足的实验机会，享受探索科学真理的乐趣。为此，物理教师必须做到以下两点：

（一）保护好奇心能让学习走得更远

学生看到实验器材，往往都会很好奇，于是会未经老师许可，擅自拔弄实验器材，甚至会因此损毁实验器材。一般情况下，教师为了保护实验器材，会硬生生把学生的好奇心给压制下来，不允许学生在正式做实验前摆弄任何实验器材。其实，学生对实验器材产生的好奇心，会引导他主动去认识它们，这正是一个自主学习的自然状态，如果教师正确对待学生的这种好奇心，并加以引导，有利于调动学生学习的积极性。

（二）亲历体验最能促进学生思维发展