教育思想的概念十篇

教育思想的概念篇1

【关键词】思想政治工作思想政治教育定义

一、“思想政治工作”的定义

在《关于思想政治工作问题》中指出，“我们党的思想政治工作，是要解决人们的思想、观点和政治立场问题，动员广大干部和群众为实现当前和长远的革命目标努力奋斗。”张蔚萍教授2009年11月19日在河海大学所做的“思想政治工作研究历史回顾”学术报告中指出，“思想政治工作是一门治党治国的科学，是对干部群众进行思想政治教育和管理的工作。”荆惠民主编的《思想政治工作概论》中认为，“一般而言，思想政治工作，是专指无产阶级及其政党在进行革命和社会主义建设的过程中，为引导和促进人们认同、掌握马克思主义的思想理论、政治取向、政策主张而进行的宣传、动员、教育等方面的工作及其科学理论。”袁礼周主编的《思想政治工作学理论基础》中给出的定义是：“思想政治工作是用无产阶级的政治思想、政治理论、政治观点，教育人民群众，解决人们的政治思想、政治观点和政治行为问题，提高人们认识世界和改造世界的能力，为当前和长远的目标而奋斗的社会实践活动。”孙其昂教授在《思想政治工作学概论》中是这样定义的：“思想政治工作是一定政党或社会团体要求，有目的、有组织地采用多种手段对人民进行思想品德教育，培育新人，动员大家为当前和长远目标而奋斗的社会实践活动。”

二、“思想政治教育”的定义

邱伟光主编的《思想政治教育学概论》给出的定义是“思想政治教育是培养、塑造一定社会新人思想道德素质的教育实践活动，受社会经济政治文化的制约和影响，包括思想教育、政治教育、道德教育。”这个观点更多突出了思想政治教育的实践性和教育内容。王礼湛主编的《思想政治教育学》中认为，“思想政治教育是社会有组织地定向引导人们形成符合特定社会和时代以及人类自身发展要求的思想政治观点和行为品格的教育工程。”陆庆壬老师在他主编的《思想政治教育学原理》中指出“思想政治教育是一定的阶级或政治集团，为实现一定的政治目标，有目的地对人们施加意识形态的影响，以期转变人们的思想，进而指导指导人们行动的社会行为。”陈秉公教授在《思想政治教育学》是这样定义的：“思想政治教育是一定阶级或政治集团，为了实现其政治目标和任务而进行的，以政治思想教育为核心和重点的思想、道德和心理综合教育实践。”张耀灿老师在《思想政治教育学原理》中对思想政治教育的定义为：“思想政治教育是一定的阶级、政党、社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”这一定义突出了思想政治教育的内容、特性以及社会的需求，特性主要是目的性、计划性、组织性和实践性。王勤老师在《思想政治教育学新论》中指出，“思想政治教育是一定的阶级或政治集团，为实现一定的政治目的，有目的地对人们施加意识形态的影响，以期转变人们的思想，塑造人们的品德，进而指导指导人们行为的社会实践活动。”秦在东教授在《思想政治教育管理论》中是这样定义的：“思想政治教育是一定的社会政治集团或政治组织机构，为实现其特定的政治目标，通过一定的精神方式和相应的物质载体，对所辖区域内的民众施加有计划和有组织的意识形态影响，使之具备较高思想政治素质的社会教育活动。”杨生平老师在《关于思想政治教育概念的理解问题》一文中指出，“思想政治教育是指一个阶级或集团为了建立或巩固其政治统治而进行的符合本阶级或本集团根本利益的，包括一定的政治、法律、哲学、道德、艺术和宗教思想的意识形态理论的教育。”郑永廷教授在论文中指出：“我们可以对思想政治教育的性质作如下概括：思想政治教育是一种有目的性、具有超越性的实践活动，这种实践活动随着社会的发展和人们的主体性的增强，其作用越来越重要。思想政治教育在社会生活中是一种多属性、多因素的特殊活动。”这个观点突出了思想政治教育的可变性、多属性、实践性和社会功能的重要性，对思想政治教育本质涉及不深。苏振芳老师认为：“思想政治教育可定义为：一定的阶级或政治集团，为实现一定的政治目标，有目的地对人们施加意识形态的影响，以期转变人们的思想，进行指导人们行动的社会行为。”这个观点与张耀灿教授的定义比较接近，但强调了更多的政治性和意识形态性。

三、思想政治教育概念定义的特点

综上所述，专家学者对“思想政治教育”这一概念都给出了自己的定义，虽然在表述上有所差异，但是也有共鸣之处。权威观点存在以下几个特点：第一，大部分学者普遍认为思想政治教育是一种社会实践活动，袁礼周、孙其昂、张耀灿、郑永廷、陈秉公、王勤、秦在东和邱伟光等学者都直接指明这一特点，而陆庆壬和苏振芳老师则用了“社会行为”一词，二者大体相差无几；第二，以内容解释概念的倾向，以陈秉公和邱伟光老师为代表，指出思想政治教育包括的具体内容；第三，突出思想政治教育的多重特性，张耀灿和郑永廷老师都指出了这一特点。

近年来关于实践思想政治工作的称谓逐渐统一，“思想政治教育”概念也得到了普遍的认同。对于“思想政治教育”这一概念的研究会一直继续下去，就目前的一些研究成果来看，在定义思想政治教育概念时，学术界仍然存在一些分歧，需要研究者进一步探讨和磋商；但是，我们可以看到这些观点也有着相通之处，学者专家已经达成了基本的共识。

【参考文献】

[1]孙其昂.思想政治教育学前沿研究[M].北京：人民出版社，2013：27-28.

[2].关于思想政治工作问题[M].北京：人民出版社，1983：4.

[3]邱伟光.思想政治教育学概论[M].天津：人民出版社，1988：1.

[4]陈秉公.思想政治教育学[M].吉林大学出版社1992：2.

[5]张耀灿，陈万柏.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，2001：4.

教育思想的概念篇2

[论文摘要]文化环境是思想政治教育社会环境的重要内容。目前理论界对文化环境的研究已进入系统研究阶段，但思想政治教育文化环境的概念仍不明晰，极易导致思想政治教育文化环境的泛化倾向。本文通过对思想政治教育文化环境相关概念的梳理，对思想政治教育文化环境进行较为 科学 的界定。

 

一、文化与文明 

 

什么是文化？最有影响力的即人类学之父英国人泰勒在其代表作《原始文化》中的阐述：“文化，就其在民族志的广义而论，是个复合的整体，它包含知识、信仰、 艺术 、道德、 法律 、习俗和个人作为社会成员所必须的其他能力和习惯。” 

文化是一个中性词汇，一般来说，文化分为广义文化和狭义文化。广义文化涵盖了人类社会 历史 实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和，而狭义文化主要指社会的意识形态，是相对于 经济 、政治而言的文化概念。对于狭义文化，毛泽东有过精辟论述：“一定的文化（当作观念形态的文化）是一定社会的政治和经济的反映，又给予伟大影响和作用于一定社会的政治和经济；而经济是基础，政治则是经济的集中表现。”由此可知，狭义文化应该是广义文化的高级层次，是文化研究的重点。 

文明不同于文化。文明也是在人类实践活动中的产物。但文明特指社会进步和人类开化的进步状态，换句话说，文明是一定历史时期先进文化的表征。例如，胡适认为“文明是一个民族应付他的环境的成绩”，而恩格斯则认为“文明是实践的事，是一种社会品质”。 

 

二、环境与文化环境 

 

环境“泛指生物有机体生存空间各种条件的总和。具体说，它是有机体外部可以进入有机体的反应系统，直接影响到生命活动的物质、能量和信息的总和。广义地讲，环境是相对于某项中心事物，并且总是作为某项中心事物的对立面而存在的，它因中心事物的不同而不同，随着中心事物的变化而变化。”一般情况下，所谓环境是以人类及其相关活动为主体的，可分为 自然 环境和社会环境两大类。 

对环境的研究极易存在以下两种错误倾向：一是“环境决定论”，法国启蒙学者孟德斯鸠认为地理环境（气候、土壤等）对法律和社会政治制度有决定作用，其理由是“不同气候需要产生了不同的生活方式，不同的生活方式产生了不同种类的法律”；二是“精神万能论”，持这种观点的人往往不顾客观实际和 规律 ，片面强调人的主动性和创造性，最终不可避免地成为“唯意志论”者，陷入唯心主义的泥潭。针对上述两种错误倾向，马克思都给予严厉批判，并运用历史唯物主义的观点提出了科学的环境观，即人与环境是对立统一的关系，而统一的因子是实践活动，“环境的改变和人活动的一致只能被看作是并合理地理解为革命实践”。这样，既突出了人的主体性地位，又承认了环境对人的客观影响。 

上述相关概念的简要分析对认识文化环境具有重要意义。首先，文化环境需要确立与之相对应的中心体；其次，“文化是用意义逻辑对文化环境进行最抽象、最一般的总体规定”。因此，文化环境应是“针对某一主体而言的一定文化模式的具体体现”。 

 

三、 思想政治教育与思想政治教育文化环境 

 

什么是思想政治教育？目前国内学术界尚未达成一致意见，其主要原因是对思想政治教育的研究取向不同，其中影响较大的是“德育学和教育学”取向。德育学取向根源于我国传统的德育观念，这种观点一般将思想政治教育划入广义德育的范畴，如“广义上的德育包括思想政治教育、世界观、人生观和价值观教育、法制教育、道德教育”。教育学取向的焦点主要集中在对思想政治教育内容的界定上，例如张耀灿等人认为思想政治教育的内容可分为“思想观念”、“政治观点”和“道德规范”，是“对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”。还有一种观点认为思想政治教育应包含一定的心理教育，即思想政治教育“就是一定阶级或政治集团，为了实现其政治目标和任务而进行的，以政治思想教育为核心与重点的，思想、道德和心理综合教育实践”。 

本文较为赞同思想 政治 教育 的教育学取向。为避免思想政治教育内容的泛化，根据我国新时期的党情国情，笔者认同思想政治教育内容的五分法，其中“政治教育是思想政治教育的导向性内容，思想教育是思想政治教育的根本性内容，道德教育是思想政治教育的基础性内容，法纪教育是思想政治教育的保障性内容，心理教育是思想政治教育的前提性内容”。 

基于上述分析，思想政治教育文化环境就是对思想政治教育这一教育过程产生影响的一定社会条件下的文化模式的具体体现，其内容因思想政治教育内容的变化而变化。 

 

参考 文献  

[1]黄淑娉，龚佩华.文化人类学理论方法研究[j].广州：广东高等教育出版社，1996：9. 

[2]毛泽东选集（第二卷）[m].北京：人民出版社，1991：664. 

[3]马克思恩格斯全集（第1卷）[m].北京：人民出版社，1956：459. 

[4]鲁洁.教育社会学[m].北京：人民教育出版社1990：275. 

教育思想的概念篇3

一、思想政治教育价值定义及其内涵 现代思想政治教育学认为：“所谓思想政治教育的价值，是人和社会在思想政治教育的实践———认识活动中建立起来的，以主体的思想政治品德形成和发展规律为尺度的一种客观的主客体关系，是思想政治教育的存在及其性质是否与人的本性、目的和发展需要等相一致、相适合、相接近的关系。这种关系是思想政治教育在其教育活动和社会关系中合乎主体全面发展（尤其是思想品德的形成和发展）和人类社会进步（尤其是精神文明的进步）的目的而呈现出的一种肯定的意义关系。”［1］ 从这一定义来看，学术界对思想政治教育价值这一概念的理解借鉴了当代中国价值论的研究成果。在价值论中，人们对价值一般的规定可谓种类繁多，而当前在我国价值论领域，大多数学者比较认同的是“关系说”，即将价值一般理解为一种关系范畴。如果价值一般是一种关系范畴，那么是否意味着我们也可以将思想政治教育的价值理解为一种关系范畴呢？将思想政治教育的价值定义为关系范畴是否符合思想政治教育内在的价值意蕴呢？在本文中，笔者将尝试从逻辑学的角度对思想政治教育价值概念的定义加以考察，通过分析找出问题的答案。“根据形式逻辑，如果要明确一个概念就要明确概念的内涵和外延。而定义就是明确概念内涵的方法。”［2］一个完整的定义通常包括三个部分：即被定义项、定义项和定义联项。“被定义项就是在定义中被解释和说明的词项、概念或命题；定义项就是用来解释、说明被定义项的词项、概念或命题；而定义联项则是连接这两者的词项”。［3］ 以上思想政治教育价值概念的定义同样包括这三个组成部分。其中“，思想政治教育的价值”一词是被定义项，“关系”一词以及之前的一系列定语是定义项“，就是”作为谓语是定义联项。在形式逻辑中，常用的概念定义形式或者方法叫做属加种差定义法。这种定义的方法是这样进行的：为了明确一个对象，首先找到这个对象的属，然后在其所属的一个系列中确定这个对象与其它对象的差别，即找到它的种差，将属与种差相加就得出了这个对象的完整定义。由此出发，如果按照下定义者的理解，首先，思想政治教育价值概念的“属”就是“一种客观的主客体关系”。其次在关系范畴内，思想政治教育价值的种差包括四点：一是“由人和社会在思想政治教育的实践———认识活动中建立”；二是“以主体的思想政治品德形成和发展规律为尺度”；三是“衡量思想政治教育的存在及性质是否与人的本性、目的和发展需要等相一致、相适合、相接近”；四是“具有肯定的意义，由思想政治教育在其教育活动和社会关系中合乎主体全面发展和人类社会进步的目的而呈现出来”。［4］ 二、思想政治教育价值定义的逻辑缺陷 那么，以上定义对思想政治教育价值概念的属和种差的限定是否符合规范呢？在形式逻辑中，定义不但有各种类型，而且下定义也必须遵循特定的规则，否则会犯逻辑错误。一般来讲，传统的属加种差定义需要遵循五个规则：“1、定义必须揭示被定义对象的特有属性或区别性特征；2、定义项与被定义项的外延必须相等；3、定义不能恶性循环；4、定义不能用含混、隐晦或比喻性的词语来表示；5、除非必要，定义不能用否定形式或负概念。”［5］根据这五个规则，我们可以发现思想政治教育价值概念的定义存在三点缺陷： （一）对思想政治教育价值概念的属的限定不正确 从逻辑与历史的角度综合考察，可以断定：学术界对思想政治教育价值概念种差的限定基本是符合逻辑，也是符合事实的。但是，定义中对思想政治教育价值定义的属的限定是值得商榷的，即将思想政治教育价值概念的属限定在关系范畴是不合适的。关于这一点，主要有以下三点理由：首先，思想政治教育的价值虽然只能产生、存在于思想政治教育活动中，但是仅仅在教育者与受教育者之间建立思想政治教育关系却并不意味着思想政治教育价值的存在，这是因为关系并不一定具有肯定的意义。其次，在思想政治教育关系确立之后，思想政治教育是否能够对受教育者产生影响，对受教育者思想品德水平的提高是否产生效果并不完全取决于思想政治教育的存在及其性质是否与人本身相一致，也不完全取决于思想政治教育能否在合乎人的全面发展和人类社会进步的目的过程中呈现出肯定的意义，这是因为在具体的操作过程中，思想政治教育的预期目标未必能完全实现。最后，思想政治教育固然要以人的思想品德发展的一般规律为尺度，然而人的生命与生活本身毕竟是动态的、流动的、开放的，因此思想政治教育的价值是否存在归根结底仍然要取决于受教育者自身的“现实的”、“动态的”思想认识和行为活动的发展过程，要以是否符合受教育者的存在方式和生存状况为根本前提，它不可能是凝固于客观世界的关系形式，而是一种以客观的教育关系为基础的，充分体现人类的社会性存在意义的关系态或关系质。学者李德顺在《价值论》一书中关于价值一般观念的阐述对我们理解思想政治教育价值的概念很有启发：“我们所主张的是实践说，是对‘关系说’的进一步继承和发展。它首先承认价值是一种关系现象，指出价值是作为一种特定的‘关系态’或‘关系质’而产生和存在的；价值产生于人按照自己的尺度去认识世界改造世界的现实活动；价值的本质是客体属性同人的主体尺度的一种统一，是‘世界对人的意义’。因此，要从根本上弄清楚价值问题，就必须立足于人的世界本身，充分认识人类特有的存在方式和活动特征。”［6］由此可见，将思想政治教育的价值概念定义为一种关系是不准确的。当前学术界关于思想政治教育价值概念的定义没有完全地反映出被定义对象的特有属性或者区别性特征，这是这一定义的第一个不完善的地方。 （二）使用了与被定义项的外延不对等的定义项 #p#分页标题#e# 基于以上的分析，我们还可以进一步认识到：将“思想政治教育的价值”这一被定义项定义为“关系”还违反了属加种差定义法的第二条规则，即定义项与被定义项的外延必须相等。这是因为关系概念的外延与价值概念的外延显然是不等同的，不能互相代替。“关系”指事物之间相互影响、相互作用的状态，或者联系。有时候关系也泛指原因和条件等。而价值概念的外延则要广泛、复杂得多。“value(价值)一词来自拉丁语valere。从词源来讲，这个词的词根的意义十分模糊，其意义遍及所有方面，从‘是好的’到‘具有体力或勇猛’。”［7］早在14世纪，价值一词就进入了英语中，可是直到19世纪，价值这一术语还主要是一个经济学和政治经济学的范畴，被用来描述和分析与物或者商品密切相关的经济、社会现象。19世纪末20世纪初，德国哲学家洛采第一次将价值范畴从经济学领域引入了哲学领域，大大扩展了价值一词的内涵，并提升了价值范畴的地位。从此，在新康德主义者的大力推动下，以价值一般为研究对象的价值哲学（价值论）宣告诞生，价值概念终于完成了从经济学领域向整个哲学科学领域的扩张。价值成为一个真正意义上的、内涵丰富的哲学范畴。“广义地讲，价值泛指人们认为是好的东西，某种因为其自身的缘故而值得估价的东西，这种东西具有人所欲求的、有用的、有兴趣的质。价值也是主体主观欣赏的或主体投射到客体上的东西。总之，价值涉及所有人做出的有关个人和社会的各种类型的规范判断。”［8］可见，价值概念的外延要远远比关系概念的外延丰富和复杂。两者是不能互相替代的。所以将思想政治教育的价值仅仅概括为一种关系范畴是不准确的。这是思想政治教育价值概念定义的第二个不完善的地方。 （三）在定义表述中使用了含混和隐晦的词语 再次考察思想政治教育价值定义中的这几句话，即“思想政治教育的价值就是人和社会在思想政治教育的实践———认识活动中建立起来的，以主体的思想政治品德形成和发展规律为尺度的一种客观的主客体关系，是思想政治教育的存在及其性质是否与人的本性、目的和发展需要等相一致、相适合、相接近的关系”［9］还可以发现：这个定义在表述上虽然大体正确，但是却有晦涩的地方。首先，将人和社会这两个不同层次的普遍概念作为完成思想政治教育实践认识活动的并列主语是否严谨？其次，将指代对象含混不清的主体一词作为思想品德形成发展规律的定语是否容易使人产生误解？再次，用“人”、“社会”“、主体”这些内涵和外延过大的语词来解释内涵和外延相对小得多的思想政治教育价值的概念是否恰当？最后，“以主体的思想政治品德形成和发展规律为尺度的一种客观的主客体关系”［10］这样的语言表达方式不但晦涩、拗口，而且在逻辑上也给人繁冗之感。因为主体只是一个关系范畴，只能在主客关系这一对范畴内使用才是有效的。主客关系实际已经预设了主体的主动地位，主客关系的前提就是以主体性存在为尺度，否则主客关系就无法在逻辑上成立。如果在论证中再加以强调，那也不过是同义反复，对深化定义形式没有实质性的作用。［11］这是思想政治教育价值概念定义的第三个不完善的地方。 三、思想政治教育价值的定义需要进一步完善 通过从形式逻辑的角度对思想政治教育价值定义进行分析，我们可以发现：当前思想政治教育价值概念的定义是不准确的。那么究竟应该如何理解思想政治教育价值这一概念，如何对其定义进行完善呢？笔者认为，对思想政治教育价值下定义至少需要兼顾两点：即其逻辑性和现实性，后者是前者的基础。很明显，当前思想政治教育价值的定义并没有很好地注重对现实性的归纳，而是存在过度抽象化的倾向。而从思想政治教育学本身的性质来看，这种刻意拔升高度，使问题复杂化的做法多少有揠苗助长之嫌。因为思想政治教育学归根结底是一门更注重应用性的学科，对思想政治教育价值的考察和研究不能脱离具体的社会历史语境，在价值论的论域中进行单纯的哲学思辨，这样做的结果不但不能深化人们对思想政治教育价值的理解，而且还有可能抽离思想政治教育的本质属性，造成思想政治教育价值论的人学空场。所以适当降低思想政治教育价值概念的思辨意味，重新站在思想政治教育学自身的视野中，尽量使定义形式更具现实性，发掘思想政治教育价值概念的社会性和历史性才是明确思想政治教育价值概念的根本途径。总之，思想政治教育价值概念的定义必须进一步加以完善，这一点是毋庸置疑的。

教育思想的概念篇4

学界关于思想政治教育学范畴的研究，从一定意义上说是一种哲学性研究。只要看一下学界那些影响较大的论文，就可以知道。学者们先是分别考察思想政治教育的若干基本概念，然后又逐步建构了思想政治教育基本范畴的体系。这就为思想政治教育学原理的进一步构建提供了一种基础条件。当然，思想政治教育学基本范畴的体系，并不等于思想政治教育学原理的体系。构建思想政治教育基本范畴体系对于构建思想政治教育学原理体系究竟具有何种作用和意义，还有待于进一步研究和确证。

观点的概括和提炼离不开哲学思维的运用。原理的体系总是由一系列观点或定理构成，而提炼和概括这诸多的观点，使之具有规范的表达形式，这是原理体系建构的另一项基础性工作。在这方面，同样离不开哲学思维的运用，离不开哲学思维强大的抽象概括能力。在这个抽象概括过程中，有一个从简单到复杂，又从复杂到简单的过程。对于表面看起来是十分简单的事情，哲学的眼光就可以透过这种简单的外观而看到内部的复杂性，看到该事物与他事物相互联系和影响的复杂网络。从这方面说，是把简单问题复杂化。同样，哲学也透过纷繁复杂的现象及其相互作用的网络，尖锐地找出其中最关键的东西，把握住事物的实质。而当抓住了事物的根本时，事物看来就变得简单了，就能达到以简驭繁的效果。应该说，观点的提炼包括这两个思维的过程，而特别是突出地表现为第二个过程，即从复杂的关系中概括出简单的结论。对于思想政治教育学原理中的每一个基本观点，每一条结论和每一个定理等，都可以用哲学的眼光加以审视，使之进一步提纯。当然，这不只是哲学思维的问题，还有其他方面的能力，比如驾驭文字的素养等。

体系的构建和论证离不开哲学思维的运用。将既有的概念和定理变成理论的大厦，需要有整体性思维和总揽全局的眼光，需要有谋篇布局的战略性学术能力。在这方面，哲学有其独到之处，特别是马克思主义哲学，它不是仅仅考究琐细事物的哲学派派，而是具有宏大的眼光和战略性思维的世界观。在这方面，马克思主义哲学与政治战略有相通之处。马克思主义是讲政治的，这个政治不是政客的小算盘小手腕，而是无产阶级和人类解放的大战略。这样，政治家学一些哲学，正如哲学家学一些政治一样，都能起到扩展心胸，开阔视野的作用。研究思想政治教育，不仅要懂得教育，还要懂得一些政治和哲学，这对于全面把握思想政治教育的性质特点，特别是对于建构得体的思想政治教育学原理体系，是很必要的。同时，体系的建构不仅需要大眼光，而且需要严密的逻辑思维。如果原理之间以及概念的使用上，缺乏严密的持续的逻辑性，那么原理的体系就还没有达到比较完善的地步。绝对的完善当然是没有的，但在相对的程度上，就一定时期所能达到的程度而言，它应该是尽可能在逻辑上是严密而自洽的。在这方面，当然离不开哲学的推理和逻辑的探究。

对体系的反思与调整需要运用哲学思维。体系不是封闭的，而是具有开放性。任何体系都是不完全的，也都会随着内容的变化而出现相应的调整和改变。研究者应该时时地对原理的体系进行反观和反思，检查和发现其中所存在的问题，并适时作出调整。在一定时期和条件下，现实中的思想政治教育会出现新的重大变化，这些会对原理以及原理的理解产生影响。在现有原理及其理解不能合情合理地解释新的思想政治教育现象和趋势时，就有必要对原理及其理解作出相应的调整或修改。基本原理虽然是稳定的，但不是绝对稳定，更不是一成不变。认识到这一点，就要明白，与其被动地变，不如主动地变。在这方面，哲学的优势在于其“反思”传统，它总是一再回过头来对原有的基础和前提性问题进行新的思考，以求正本清源，强基固本。进一步构建和完善思想政治教育学原理的体系，也特别需要这种反思的态度和能力。

把握好运用哲学思维特别是哲学概念的度

经过20多年的建设与发展，思想政治教育学原理在今天已经有了相对成熟的形态。这个成绩的取得，是与哲学思维的运用，特别是恰当地运用分不开的。但是，在思想政治教育学原理的研究和教材编写中，也会不可避免地出现某些在哲学思维的运用上的不足或过度的情况，这两种情况都带来了相应的不良后果。从哲学思维运用不足的方面看，有下列一些情况和现象：比如，对思想政治教育学领域中存在的诸多相近概念，在学理的界定和辨析方面有所不足。比如标志这门学科的主概念“思想政治教育”就有一系列相近概念，思想教育、思想理论教育、思想道德教育、德育、思想政治工作以及精神文明建设等。它们各自究竟有何含义，边界哪里，各自的理论定位和出场语境等，不够清晰。再比如，原理体系中有时把不同层次的逻辑关系搅在一起。

这往往与“思想政治教育”概念的广义与狭义搅在一起有关。在原理教材中，广义狭义同时并存，而且甚至还有更广义、更狭义等多种层次。它们在原理中的同时并存有时会是不可避免，但是它们之间应该有规范的逻辑和语言上的过渡和转换，而不能在不同层次间随意转换。比如在给“思想政治教育”下定义时，言之凿凿地称为这是“一定的阶级和社会集团”所具有的东西，可以包括不同的阶级和社会集团，显而易见是广义的定义。可接下来论述思想政治教育的目标时，不加任何过渡地直接说思想政治教育的目标是“培育社会主义‘四有’新人”，而不顾及其他阶级和社会集团是否同意把这作为他们的培养目标。

诚然，在建构思想政治教育学原理的过程中没有哲学思维是不行的，但哲学思维的运用也应该有其原则性要求和必要的度。还有一种不好的倾向是，不是从思想政治教育实践中，从历史与现实的大量现象中去提炼重要的论题，而是从马克思主义哲学原理的体系中直接地把问题套过来，带上个“思想政治教育”帽子，作为思想政治教育学原理中的基本论题。诸如，思想政治教育的本质、思想政治教育的价值、思想政治教育的主客体，以及思想政治教育的基本矛盾等等，其出现都具有一定的先验性。这些问题不能说是“假问题”，但它是直接从哲学原理中套过来的，而不是从实践中提升出来的，因而人们对这些问题的研究也很容易从概念出发，从概念到概念，在哲学原理中兜圈子。表面看来是出现了学术繁荣，但事实上许多无谓的争论脱离了思想政治教育本身的实践和需要，成了其种新的经院哲学。不仅没有为思想政治教育原理的建构澄清问题，提供帮助，反而为原理构建以及教材编写造成了很大的麻烦和烦恼。

比如，近年来关于思想政治教育主客体的问题引起了热烈的讨论，其中有些重要看法颇不一致甚至难以调和，俨然成了一个难以啃开的硬核桃。这些讨论和争论从其背景来说，是易于理解的，因为它正好是反映了这个时代对人的重视，体现了思想政治教育在实践上的一个人本化的转向。所有这些讨论所要解决的实际问题只有一个，就是确认一个思想政治教育的新理念，即思想政治教育对象（受教育者）不是消极被动的，而是具有积极性和主动性的。其实对于这个理念，现在没有任何人会不同意，也都主张把这一理念体现在思想政治教育的基本理论中。但是，当这样一个人人都同意的观点体现在思想政治教育学原理中的主客体关系问题上时，却引起了理论上极为复杂的讨论和尖锐的对立。这无论如何是有些奇怪的。

也许，如果不涉及思想政治教育的主体和客体这一对概念，那么在现有的思想政治教育基本理论中，确认思想政治教育对象的积极性主动性，反对把受教育者当作消极被动的硬性灌输的对象，那是十分容易做到的，大概也不会引起这样多的歧义和不同看法。有了这对概念，反而把事情弄复杂了。这体现了这对来自哲学的概念在思想政治教育基本理论中的尴尬处境。再如，关于思想政治教育的本质，现在争议很大，事实上许多是无谓之争，字眼字面之争，抽象议论之争。不论理论争议多大，透过这些争论可以看到，大家对于什么是思想政治教育的理解基本上并没有多大的区别。比如，大家都承认思想政治教育在性质上是科学性与意识形态性的统一，但上升到哲学高度，就引起了极大争论。在教材中，对“思想政治教育”的定义基本相同，大体上都是说它是一定的社会阶级和集团，为实现自己的政治和经济利益，而对人们进行有意识有计划的思想政治道德教育的实践活动。其实，这样的定义即是本质主义的定义，它已经体现了大家彼此争论中大多数关于思想政治教育本质的看法。在下了这样的本质主义的定义之后，再去另找思想政治教育的“本质”，其实是骑驴找驴、徒增烦恼而已。

关于思想政治教育的价值，也有类似问题。本来，关于思想政治教育的功能和作用，不论是对个人的还是对社会的，大家基本上没有不同意见，学生也很容易理解。但是，只要把这个问题变成“思想政治教育的价值”，那么问题突然就复杂起来了。甚至不用看学术上的讨论文章，只看一下本来应该十分简明的思想政治教育原理教科书的这一章，就可以看出，它把一个简单明白的问题弄得高度复杂化了。先从什么是“价值”讲起，接着是一系列连绵不断的哲学思辨，诸如价值的一般和特殊，价值的主体和客体，价值意识和价值实现等等，当叙述终于转到思想政治教育的价值上，又是一系列的推演和规定。

至于思想政治教育究竟具有什么样的价值，学生已入五里云雾，不知所云了。不仅不应直接从哲学原理中套取思想政治教育的基本论题，而且对哲学概念的运用，也要遵循“少即是好”的原则。哲学思维不等于哲学概念。哲学思维的运用可以通过哲学概念来进行，但也可以尽可能少用哲学概念来进行，它更多地表现为一种看问题的眼光和视野，表现为一种分析问题的能力，一种理论思考和推理的方式等。如果说在专业的哲学研究本身中，大量的哲学概念是不可避免的，那么在哲学运用于其他领域的时候，比如在运用于思想政治教育领域中的时候，就不能完全依赖大量哲学的概念了。而且，过多的哲学概念，表明了哲学思维的笨拙。真正高明的哲学思维，是运用于无形的，是在阐述真正的思想政治教育问题时体现出来的，它是尽可能避免哲学概念的。特别是那些新出现的生涩难懂的哲学概念，更不应随处运用。

必要的分支学科：思想政治教育哲学

思想政治教育学科是一个庞大的学科群，其中包含了若干门学科。笔者认为，思想政治教育学科群中应该包括一门新的分支学科即思想政治教育哲学。这门分支学科与思想政治教育学原理虽然都是思想政治教育的基础理论学科，但应该有所区别。不能把这两个学科混同起来，而目前原理领域中出现的许多理论混乱，也是与此有关的。不言而喻，思想政治教育哲学具有一定的哲学属性，可以说是哲学与思想政治教育学的交叉学科。思想政治教育哲学具有更高的理论抽象层次，它某种意义上是思想政治教育的“元理论”，它将集中探讨思想政治教育理论与实践中的哲学问题，特别是带有根本性质的问题，以及前提性质的问题。比如，思想政治教育的本质和依据问题，思想政治教育是否可能和合法性的问题，思想政治教育的道与术的问题，思想政治教育与人和社会的关系问题，思想政治教育的普遍性与特殊性问题，思想政治教育与思想自由原则的关系问题，等等。这里不仅包括马克思主义哲学的传统内容，而且要建立马克思主义的思想政治教育哲学。为此还要借鉴西方和其他国家的教育哲学。西方教育哲学特别是道德教育哲学等，提出了许多有价值的问题和看法，值得我们去研究和借鉴。

教育思想的概念篇5

1 数学慢教育中的曲线思维

1.1 数学慢教育曲线思维导图

已有研究表明：动机强度与学习信念之间带有“叶克斯――多德森律”特征，也就是存在“倒U形曲线”关系，动机过强或过弱因信念极端值而效率趋低，只有处于“中值”认知效果最好[2].数学慢教育是以“曲线思维”为突出特征的课程实践论，强调曲线思维在慢教育认知体系中的反复关联作用，关注“无字证明”（数学活动）“二次数学”（变化思想）等直觉行为对曲线思维的指导意义.

美国加利福尼亚州出版的“科学框架”（Science Framework for California Public School）中，将“尺度与结构”“变化与形式”“稳定与演化”“系统与作用”提炼为科学主题[3].

慢教育中的曲线思维层级导图分为四个层次，包括主题的确立（聚焦慢教育主题）、概念的认定（主概念和次概念的划分）、运演的形式（数学活动方式的选择）、心智的内迁（基本思想和基本活动经验的素养倾向）等系统主干因素，终归于曲线思维的定向显化和定性把握.事实上，数学慢教育作为课程实践论揭示曲线思维的“共通性”，即概念的前概念活动致知概念反问监控概念元认知把握概念.这里的“活动”是一个形式化概念，包括二次数学和无字证明等结构思维尺度，而曲线思维就是以“活动事实”为外在形式的思维轨迹.

1.2 什么是曲线思维

曲线思维是物质世界和生命运动的基本形式.没有曲线思维就没有合理的结构和巧妙的造型.“螺旋上升”主宰着曲线思维模式，在这条曲线上走过阿基米德、菲狄亚、达芬奇、达尔文、爱因斯坦等科学大师；在这条曲线上矗立着中国的太极图、古希腊的巴特农神殿、爱奥尼亚的柱头饰、法国布卢瓦的皇家建筑群等艺术奇葩；在这条曲线上排列着植物叶序图、元素周期表、黄金分割线、人体比例图、费氏级数等自然法则.因此，是曲线思维让无序的世界有序化且充满美感.

曲线思维作为教学论，则反映数学慢教育的本体价值.数学慢教育课题研究组认为，曲线思维是一种从直观的知觉思维出发，突出二次数学或多次数学的“过程性”特征，终于概念系的“关系性理解”的思维方式[4].事实上，慢教育数学就是必须让学习者经历“工具性理解概念性理解关系性理解”，方能把握数学对象的本质.《义务教育数学课程标准（2011年版）》在课程理念中提出，课程内容的组织要重视过程，处理好过程与结果的关系；要重视直观，处理好直观与抽象的关系等.显然，这就从课程论层面明确指出思维的“过程性”对数学慢教育的反哺意义.田万海先生认为，在数学学习中，学生对数学知识的理解不是一次完成的，其间需要经过初步理解、确切理解和深刻理解三个阶段[5].这就是慢教育研究者提出“多次数学”的思维事实根据.

有人说，好教师教人发现真理，坏教师教人奉送真理.曲线思维研究组认为，让学生看到“思维过程”的教学是“好教学”，剥夺学生“知其所以然”的教学是“差教学”.就形而下的教学“器识”而言，无论是“关系理解”的到达、“深刻理解”的把握、还是“多次数学”的行为以及“所以然”的知性等创造型复合思维的运演，都离不开研究对象的“过程性思维”.而过程的“过程”都带有明显的迂回曲折的特征，在现象学领域呈“波浪前进”的研究趋势.因此，我们把具有创造潜能的复杂多变的概念思维模式定义为曲线思维.

2 曲线思维的教学价值

提高学生的思维素养是数学教育的终极目标.曲线思维作为数学思维领域的一种普遍方法具有普适性和科学性.它揭示慢教育课堂学科思维教育的认识信念，重视问题解决产生式心理原型的形成，反映一个人过程性认识系统的概念能力[6].数学慢教育课堂曲线思维的教学价值表现在以下几个层面.

2.1 有利于学生进行原型内化

在加里培林和安德森（认知阶段、联结阶段和自动化阶段）研究的基础上，我国教育学者提出心智技能形成三段论即原型定向、原型操作和原型内化.“内化”作为心理学俗语，取外部动作向内部转化之意，即内部动作映像形成的过程.比如，学习“探索勾股定理”时，我们选择制作直角三角形教具为“前概念”背景，让学生感受学习这一新知的必要性.进而实现将“现实模型”转化为“心理原型”，终归于概念表象的定向产生.“原型内化”作为心智技能的高级形态，是心智活动的实践模式向头脑内部转化，即由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式化过程.而数学慢教育课堂的曲线思维是以寻找“前概念”为思维抓手的思维行为，演绎、解释前概念的过程就是心理原型得以内化的过程.

曲线思维是以概念认识系统的定性变迁来实现的.核心概念是曲线思维的研究主题，而一般概念是曲线思维研究的子节点.对于概念的一般性与特殊性的划分则是曲线思维发挥作用的表现，标志认识信念的指向和集中的程度，即曲线思维观念的定量形成.正如上述勾股定理场感描述的那样，情境简单，概念的主次清晰透明，易于理解把握.这就是曲线思维素养层面的慢教育大意.这里我们反对概念行为的直线思维倾向（奉送真理），也反对情境泛滥的“过”曲线思维倾向（作秀式情境）.

2.2 有利于学生提高元认知力

提高元认知能力是数学慢教育思维教育的主题.数学元认知能力包括数学元认知知识的掌握与致用能力、数学学习自我规划、自我监控和自我调节能力等[7].元认知作为思维学概念就是对认知的认知，也就是把认知过程作为研究对象.常见的元认知行为就是“反思”“回流”等思维行为.唯有“反思”，方能将知识的学术形态转化为教育形态.多次用“思维”审视概念的行为，能使得问题解决过程逻辑连贯、方法体系共通化、经验体系框架化、思想意识集中化，终归于概念系的来龙去脉.而这些简洁的思维结论，在另一个侧面，反映了曲线思维的反复性和回流性.事实上，元认知本身就是一种带有强烈曲线特征的曲线思维.

慢教育课堂数学元认知包括数学元认知知识、元认知体验与元认知监控，其中元认知体验和监控对学习者的思维锻炼效果明显.在元认知行为实施过程中，我们常以“反问”监控的形式进行曲线思维，伴随着递进式“为什么”的哲学追问.而“做什么”“怎么做”“为什么这样做”“接着，还应做什么”都是曲线思维的典型表现.因此，就监控学的思维过程来说，曲线思维方法能反哺元认知力的能力，提高了课程思维教育力.

2.3 有利于学生学习正向迁移

教育心理学家奥苏泊尔的迁移论，强调认知结构的稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨性等特性始终影响着新知的获得和保持.安德森等人认为，如果两种情境中有产生式的交叉或重叠，则可以产生迁移.加特纳等人认为，若前后两种情境的结构特征相匹配或相同，则迁移产生.这就是当下情境教学论被“第一概念”的意义所在（哲学论范畴）.数学慢教育曲线思维带有鲜明的概括性和连贯性思维特征，其思维过程就是建立产生式（是认知的基本成分，由一个或多个条件+动作的配对构成），而运演目标则是实现认知的正向迁移.

诚然，迁移的本质是新旧经验的整合过程.数学慢教育曲线思维的关键词就是整合，这里的“整合”是新旧经验的一体化现象.即借助分析、抽象、综合、概括等数学活动，使新旧经验相互作用，从而形成在结构上一体化、系统化；在功能上可稳定调节活动的一个完整心理系统.慢教育曲线思维的运动线索为：情境（形式化、客观化）组织（抽象与概括）观念（思想、方法）意识（能力、习惯）.这与已有研究揭示的学生个体与群体的思维结构有相通之处[8].曲线思维的整合行为可以通过同化、顺应与重组来实现.比如，在探索勾股定理的过程中，让学生任意画一个直角三角形，测量其三边的长度并给出猜想.这一情境能让学生在监控体验中，经历思维内部关系的重组和同化，落实认知正迁移意识观.

3 曲线思维的教学设计框架

已有研究发现数学优生思维具有以下共性特征：（1）善于接近性、相似性和对比性联想；（2）产生块状思维和复合思维；（3）采用弯曲思维（转化）；（4）超回归思维[9].可见，运行曲线思维教学概念已成为当下教育界的自然法则，备受学科思维教育的关注和热议.

S.Pirie和T.Kieren的超回归数学理解模型，由原始认识、产生表象、形成表象、性质认知、形式化、符号化、构造化、发明创造，这8个过程揭示学习者理解数学概念的全过程[10].数学慢教育研究组提出曲线思维的教学设计框架，主要包括4个反应层级（见图2）.

恩格斯说：“数学是研究现实世界的空间形式和数量关系的科学.”我们可以借助概念研究曲线思维的科学框架.概念是数学大厦的“基石”.数学活动的直接目标就是习得概念，间接目标是养护曲线思维，进而影响生命的行事观.由图2可知，数学活动是曲线思维的依附载体，4个阶段（4级思维）是其基本的运动方式，超回归心理模型是其立论的基础，概念的内化和迁移是曲线思维运动的集大成者.在综合思维演变的过程中，形式化曲线思维主要表现在3个层面：一是设计准情境寻找前概念（简明的问题情境），数学科学不允许有前概念，但数学教育学可以有前概念；二是问题组块内部关系逻辑连贯，外在形式开放聚合有序，内在思维黑白相间；三是借助元认知监控行为将核心概念转化为一般概念，这里的一般有“一般”的一般意义，也有形式化的符号意义.

下面以“探索勾股定理”教学为例，对数学慢教育课堂曲线思维运行过程加以说明.

就思维过程学来说，探索勾股定理教学的思维核心是“勾股定理的缘起缘落”，它揭示章节抑或单元起始课的思维线索.为促进学生对章核心概念（勾股定理）的理解，势必需要将曲线思维形式的一般概念转化为具体形式的核心概念，同时还需要将特殊形式的核心概念进行一般化演绎，进而使得概念的理解从内容走向形式，终于概念的关系性理解（见表1）.

在这样的科学框架体系内，设计带有明显曲线思维特征的数学活动，使得核心概念突出，一般概念敞亮透明；教学过程主题聚焦，教育过程主题鲜明；过程性思维在哲学追问中螺旋上升，在元认知体验中入乎其内而又出乎其外.就思维科学论而言，4个思维层级的问题都以曲线思维为突出特征，断然屏蔽“两点之间线段最短”的最近意识.正是这种让学生“看得见思维”的曲线思维，才让慢教育课堂不慢而慢，慢而不慢且辩证前行，终归于慢教育形式的简约但思维并不简单的曲线定论.

概言之，慢教育中曲线思维的教学关键是：围绕学生的核心素养设计运演问题“反应块”，在“超回归”心理模型的指导下，进行概念的逻辑划分和回归性监控分析.曲线思维起于核心概念的定性把握，一般概念的定量转化，终于正向行事观的形成.这与教育部课程教育素养指标的培养具有内部系数相关一致性，即社会参与的维度、自主发展的维度和文化修养的维度[11].

参考文献

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[9]王光明.数学教育研究方法与论文写作[M].北京：北京师范大学出版社，2010∶228.

教育思想的概念篇6

(一)思想政治教育人文关怀与关怀思想政治教育

从中国共产党第十七次全国代表大会报告中指出“加强和改进思想政治工作，注重人文关怀和心理疏导，用正确方式处理人际关系”，到中国共产党第十八次全国代表大会报告中再次强调“加强和改进思想政治工作，注重人文关怀和心理疏导，培育自尊自信、理性平和、积极向上的社会心态”表明，这既是党和国家对思想政治教育人文关怀的重视，也是对传统思想政治教育过于强调思想政治教育政治性、阶级性、社会性的调整，对关怀思想政治教育的产生和发展有较大的推动作用。然而，我们还应该注意到，思想政治教育人文关怀与关怀思想政治教育是两个不同的概念，二者既有区别又有联系。二者的共通之处在于都强调对思想政治教育主体的重视，特别是对思想政治教育受教育者的关怀，都注重学生的主体性、强调以人为本，关怀、尊重受教育者。然而，关怀思想政治教育与思想政治教育人文关怀亦具有明显地区别。人文关怀这一概念的侧重点在于“人文”二字，即对思想政治教育主体的关怀，这包括对思想政治教育者的关怀和思想政治教育者对受教育者的关怀。而关怀思想政治教育的侧重点则在于“关怀”二字，关怀思想要贯彻思想政治教育始终，不仅仅关怀思想政治教育主体，而且在思想政治教育内容上也要全面体现关怀，要培养受教育者关怀人、关怀社会、关怀自然;在教育方法上要运用更人性化、更具关怀色彩的方法;在教育目的上，关怀思想政治教育更加突出受教育者的被关怀品质的培养。

(二)关怀德育与关怀思想政治教育

1．此“关怀”非彼“关怀”在笔者提出关怀思想政治教育概念以前，学术界比较广泛使用的是关怀德育这一提法。然而在细细研究现有的关怀德育理论之后，笔者发现，现有的研究与其说是关怀德育，不如称其为关怀伦理视野下的道德教育研究。可以说，关怀德育中的“关怀”与关怀思想政治教育的中“关怀”是存在着相当的差别的，可谓此“关怀”非彼“关怀”。简单地说，关怀德育中的“关怀”是狭义的“关怀”，而关怀思想政治教育中的“关怀”是广义的“关怀”。关怀概念首先是作为一种伦理思想引起人们广泛关注，尤其以西方女性主义关怀伦理学派为代表。美国学者吉利根(C．Gilligan)在批判科尔伯格“以正义为核心”的道德教育的基础上创建了关怀伦理，提出要注重道德教育中的“不同的声音”，她认为女性更加倾向于以关怀和责任作为核心价值来解决道德问题。之后，美国哲学家、教育家内尔·诺丁斯(N．Noddings)将关怀伦理应用到学校的道德教育实践中，形成了独特的道德教育的关怀模式。关怀伦理学的其他代表人物萨拉·拉迪克(S．Ruddick)、琼·特朗托(J．C．Tronto)亦对关怀伦理学的发展发挥了重要作用。关怀伦理逐渐地突破女性性别主义的局限，关怀的概念界定亦逐渐明确，被认为是人类共有的自然情感。可以说，西方关怀伦理学派为关怀理论的进一步发展奠定了坚实的理论基础。关怀理论传入我国之后，关怀伦理思想以及关怀道德教育思想对我国德育的启示亦逐渐成为学术界关注的重要问题。然而，现有的研究亦仅局限于此，并没有把关怀放到更为广阔的古今中外思想长河中。而古今中外的关怀思想，如中国古代儒家的仁爱思想、西方的自爱、博爱思想，甚至佛教的慈悲思想、基督教的圣爱思想，这些都应该是广义关怀的应有之义。关怀思想政治教育的“关怀”概念，正是基于这种广义的关怀。甚至可以说，这种广义的关怀伦理思想与正义伦理思想共同构成了古今中外的伦理思想的基本内容。“如果说正义伦理的要旨表现为做须做的事情、得应得的东西，那么关怀伦理的精义则是为了被关怀方的利益而自觉地做比须做的更多的事情、得比应得的更少的东西。”［6］可见凡是强调对人、对物、对社会重视、挂念、付出的思想，都是关怀理论的重要思想资源，共同构成了关怀思想政治教育的理论基础。这种建立在更为广泛的关怀思想基础上的关怀思想政治教育，必将更具有包容性、更富有生命力。2．德育与思想政治教育德育一词也可以分为广义德育和狭义德育。狭义的德育特指道德教育。按照《现代汉语词典》的解释，道德教育是指“把一定社会思想和道德转化为受教育者的思想意识和道德品质的教育”。可见，狭义德育，更加强调对受教育者道德品质方面的教育。而广义的德育，与思想政治教育概念基本一致。在思想政治教育学科的早期发展阶段，有不少学者常常以德育一词指代思想政治教育。关怀德育中的“德育”是侧重于道德教育的。思想政治教育所涵盖的教育内容则是较广泛的，其内容大致可以分为世界观教育、政治观教育、道德观教育、人生观教育、法制观教育”［7］(P4)5大方面。作为思想政治教育的一种新的形态，关怀思想政治教育在实际上也必然涵盖以上5个方面的内容，其关怀理念也必然贯穿于这5方面的基本内容中。关怀思想政治教育在人与人、人与社会、人与自然的关怀关系中，开展以关怀自我、关怀他人为主线的道德观、人生观教育，以关怀社会为主线的政治观、法制观教育，以关怀自然为主线的世界观教育。这也进一步说明，关怀思想政治教育并没有缩小思想政治教育教育内容的范围，而是要在思想政治教育的全部内容和整个过程中，突出并坚持其中的关怀维度，以期在进行以关怀为主线的教育中，贯穿思想政治教育的全部内容。

二、关怀思想政治教育的概念界定

关怀思想政治教育是思想政治教育的一种新的形式或形态，是关怀思想与传统思想政治教育的有机结合。关怀思想政治教育概念是在这一概念基础上衍生的。二者既有区别又有联系。二者的联系在于二者都落脚于思想政治教育，都是社会或社会群体促使其成员形成符合一定社会所要求的思想政治品德的社会实践活动。二者的主要区别则在于关怀思想政治教育把关怀理论引入思想政治教育，为传统的思想政治教育增添了一层更具温情的色彩。与传统思想政治教育相比较，关怀思想政治教育的最大区别就是引入关怀理念，所以在明确关怀思想政治教育概念之前有必要对关怀概念进行深入分析。对关怀概念的理解是理解关怀思想政治教育的关键。首先，从中文字面上分析关怀概念。在《现代汉语词典》中查找关怀，得到的解释是“关心:关怀备至、亲切关怀，关怀青少年成长。”可见，《现代汉语词典》中关怀等同于关心。当在《现代汉语词典》中进一步查找关心一词时，得到的解释是“(把人或事物)常放在心上，重视和爱护:关心群众生活，这是厂里的大事，希望大家多关点儿心。”。［8］可见，在中文释义中，关怀的对象包括人或者事物，关怀意味着对人或者事物的重视和爱护，常常关注、挂心、挂念。其次，如果我们从英文字面上对关怀概念进行分析，关怀则可以被翻译成以下英文单词或词组:carefor;showlovingcarefor;showsolicitudefor;solici-tude;thought。这些英文单词或词组的含义分别是喜欢、计较、尊重、照料;眷注、关注;挂念、渴望;思想、思索、关心。通过对关怀一词的英文释义的查找与分析，有利于我们更加全面充分地理解关怀一词的含义，关怀不仅仅是一种尊重、挂念、爱护的心态，更是一种为了实现这种良好心态而进行的思索、照料的行为。关怀是一种在心理动机和行为结果上都强调关爱他人或事物的概念。作为思想政治教育的一种理念和方法，关怀应该贯穿于思想政治教育活动的各个方面。事实上也正是如此，相较于传统思想政治教育，关怀理念指导下的思想政治教育在其主体、内容、方法等方面均有变化。而就思想政治教育的本质而言，与更加强调政治性或者阶级性的传统思想政治教育相比，关怀思想政治教育则更加突出其中的关怀维度，强调关怀性和政治性并存。在某种程度上，我们甚至可以说，关怀可以说是思想政治教育的生命线。而在思想政治教育的目的指向上，关怀思想政治教育更加强调且致力于培养受教育者具有感知关怀、回应关怀、实施关怀的品质，进而最终促进被关怀者的全面而自由的发展。综上所述，我们可以发现，关怀思想政治教育是思想政治教育的一种新的形态，是关怀思想与传统思想政治教育的有机结合，关怀思想政治教育是在传统思政治教育中融入关怀理念，运用关怀方法，通过具有关怀素质的思想政治教育者，在人与人、人与社会、人与自然的关怀关系中，开展以关怀自我、关怀他人为主线的道德观、人生观教育，以关怀社会为主线的政治观教育，以关怀自然为主线的世界观教育，促使受教育者形成感知关怀、回应关怀、实施关怀的被关怀者品质的社会实践活动。

三、关怀思想政治教育的内涵特征解读

要正确理解上述关怀思想政治教育概念的内涵，还需要从关怀思想政治教育的关怀性和政治性、关系性和动态性、自然性和伦理性、情感性性和知性的辩证统一中去把握。这也构成了关怀思想政治教育的特征。

(一)关怀性和政治性的统一

关怀性和政治性是关怀思想政治教育的本质属性。本质属性与本质与两个不同的概念。本质属性的落脚点在于事物的一种性质，本质则落脚于事物到底是什么的事物。学术界关于思想政治教育的本质属性的研究，迄今尚无定论。有学者坚持思想政治本质属性是一元论的观点，有的学者坚持二元论甚至是多元论。但有一点基本趋于达成共识，即认为政治性或者阶级性是思想政治教育本质属性之一。笔者坚持关怀思想政治教育本质属性的二元论，认为关怀性和政治性同时是关怀思想政治教育的本质属性。之所以仍然把政治性视为关怀思想政治教育的本质属性，是因为关怀思想政治教育仍是强调社会或社会群体促进其成员形成符合这一社会需要的关怀取向的思想政治品德的社会实践活动。这其中的“社会或社会群体”、“符合这一社会需要的思想政治品德”就明确地表明了思想政治教育的政治性和阶级性。在中国社会，这个“社会或社会群体”是指中国的工人阶级和最广大的劳动人民。这就决定了关怀思想政治教育不可避免地具有政治性或者阶级性的属性。这也顺应了关怀思想政治教育促进社会发展的目的。然而，更为重要的是，关怀性也是关怀思想政治教育的本质属性。这一本质属性符合关怀思想政治教育促进人的自由而全面发展的目的，强调了关怀思想政治教育是将关怀理念融入传统的思想政治教育活动之中，试图通过更富有关怀价值的教育方式与方法，将受教育者培养成为具有关怀敏感度、值得被关怀和懂得付出关怀的人。所以，关怀性不仅仅是关怀思想政治教育教育的一个特征，而应该上升到本质属性的地位。总之，相较于传统思想政治教育更加侧重于思想政治教育的政治性，关怀思想政治教育具有政治性和关怀性的两大本质属性。关怀思想政治教育在兼顾思想政治教育促进社会发展和人的自由而全面发展的双重目的时，更加侧重促进人的自由而全面的发展，更加侧重培养散发着人性光辉的、具有关怀品质和被关怀品质的人。

(二)关系性和动态性的统一

马克思指出:“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”［9］(P56)马克思认为“人与动物的区别就在于人是一种关系性的存在，即人无时无刻不处在与自然、社会、自我的关系中。”［10］(P24)可见，人本身就是作为一个关系性的存在，每个人都是社会关系网络中的一个结点。通过一个个相互联系的结点，社会构成一个整体。而思想政治教育就是要使处于社会整体中的这一个个体更紧密地联系在一起，形成向心力，形成共同的思想观念、政治观点、道德规范，从而产生社会归属感和社会凝聚力。关怀思想政治教育正是基于对人的关系性本质的充分认识进行的思想政治教育。这既符合人性的需要又符合思想政治教育实际的需要。关怀思想政治教育注重强调的关系有三大类，即人与人之间的关怀关系、人与自然之间的关怀关系、人与社会之间的关怀关系。在第一大类人与人的关怀关系中又可以细分为人与自我、与熟人(父母、师长、朋友、恩人)、与陌生人三类。可以说，每个受教育者都是处于这样一种交错复杂的关系体系中，其关怀素质的养成有赖于与以上各种关系的关怀互动。从动态上分析，完整的关怀思想政治教育过程至少包括以下4个环节:第一，具有关怀素养的思想政治教育者主动发现受教育者明示或暗示的被关怀的需要;第二，思想政治教育者主动付出关怀、对受教育者开展教育活动;受教育者感知到思想政治教育者的关怀;第三，受教育者在与思想政治教育者的关怀互动中体会符合一定社会需要的思想观念、政治观点、道德规范，满足被关怀需要;第四，也是最为关键的，被关怀者能够在这一过程中培养起关怀品质，并实现角色转换，能够以关怀者的身份关怀他人，真正成为值得关怀和懂得关怀的人。纵观以上4个环节，我们可以发现，整个关怀思想政治教育的动态过程均是在思想政治教育者与受教育者的关怀关系中进行的，一旦在某一环节上关怀关系破裂，则关怀思想政治教育就在那一环节戛然而止。关怀思想政治教育的关系性与动态性相辅相成，使关怀思想政治教育中在关怀关系中动态进行中，完成整个关怀思想政治教育过程。

(三)自然性和伦理性的统一

关怀思想政治教育具有自然性是指关怀思想政治教育符合人的思想政治品德形成和发展规律，它以人的同情、关怀的自然情感为基础，使关怀思想政治教育产生具有自然的人性基础。孟子在其《公孙丑上》中表明“恻隐之心，仁之端也”，认为看到他人受苦的恻隐之心是仁爱行为的诱因。同时，西方思想家亚当·斯密在其著作《道德情操论》中也着重论述了同情，这种对他人处境感同身受的情感，是人们道德行为的基础。人类的这种恻隐和同情的情感是促成思想政治品德形成和发展的重要情感因素。在关怀思想政治教育中，正是同情、关怀这种情感促使思想政治教育者采取关怀行为，促使关怀思想政治教育的发生，促进受教育者被关怀品质的养成。关怀思想政治教育的伦理性具有两层含义:一是具有关怀素养的思想政治教育者对学生的关怀较多地来自伦理关怀。关怀伦理学派代表人物内尔·诺丁斯(N．Noddings)最先提出“自然关怀”和“伦理关怀”两个概念，她指出:“自然关怀是原始的、自然的，无需做出任何伦理努力的。自然关怀与伦理关怀是不同的，后者必须作出前者并不需要作出的努力。”［11］可见，在关怀思想政治教育教育中，思想政治教育者实施主动关怀的积极德性，也来源于两种:一种是自然关怀，一种是伦理关怀。自然关怀的心声是“我想要去关怀他”，伦理关怀的心声是“我应当关怀他”。但在思想政治教育者和受教育者这对关系中，思想政治教育者多是出于职业职责要求而对受教育者进行关怀，表现出较强的伦理关怀倾向。当然，思想政治教育者要努力培养自身的关怀素质，促进从伦理关怀向自然关怀的转变。这种发自内心需要的自然关怀将会更具感染力。二是指相对于传统的思想政治教育，关怀思想政治教育对思想政治教育者提出了更高的伦理要求，要求思想政治教育者主动承担关怀者的角色，对受教育者付出较多的关怀和爱护。“如果说正义伦理的基本精神是平等地划分权利义务的界限，那么关怀伦理的基本精神则是为了被关怀方的利益而自觉地承担更多的义务、放弃一些自己的权利和利益。”［6］(P67)可见，关怀这种伦理思想强调付出大于收获，甚至不求回报，它是一种较高的精神境界。而关怀思想指导下的关怀思想政治教育同样要求思想政治教育者能够从受教育者的角度出发，为了保障受教育者的利益和满足其需要而自觉地去承担更多的责任和付出更多关怀。因此可以说，关怀思想政治教育具有较高的伦理性。自然性与伦理性这一对关系在关怀思想政治教育中是统一的，其主要表现就是:关怀思想政治教育既有同情、关怀的自然情感为基础，又需要思想政治教育者做出伦理努力。同情、关怀的自然情感是关怀思想政治教育得以实现的自然生理基础，但如果仅仅依靠这一自然情感，关怀思想政治教育发挥实效性的程度则有待考量。关怀思想政治教育如若达到教育效果，还必须依靠思想政治教育者不断提高自身素质，不断做出伦理关怀努力，并致力于把源自伦理关怀的行为转化为真正来自内心需要的自然关怀。惟有如此，才能提高思想政治教育的有效性，实现其预定目标。

(四)情感性和知性的统一

教育思想的概念篇7

【关 键 词】教育概念；发展历程；现代教育

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2015）03-0037-03

在社会文化教育不断变化发展的历程中，文化教育始终在不断地改进和发展，但是教育的共性是没有改变的，育人、促进人们思想的不断进步是教育在变革历程中的共性，也是其特殊属性，为社会发展培养了各种应用性的人才，注重人们素质的提高。就目前的社会现状而言，世界文化处在一个相互交融、多元化发展的大环境下，教育的内容也更加丰富多彩，不仅培养人们德智体美劳的全面发展，还注重人们的社会实践能力与创新思维能力，这些教育内容正是教育概念的核心思想的体现。

一、教育概念的历时性

（一）早期的教育概念

在我国，“教育”这个词语最早的出现是在《孟子・尽心上》中“得天下英才而教育之”。按《说文解字》的解释：“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也”。这里“教育”一词的意思是“教”和“育”两个词语组合而成的。据资料显示，我国古人，经常用到“教”、“育”、“学”、“习”等与教育相关的语词，这也就是现代汉语中“教育”一词的含义追溯。在我国长达几千年的古人教育生活中，“教育”一词出现的次数并不是很多。只是到了近代社会，在西方教育的影响下，我国才根据我国古代对教育的普遍提法，来进行教育文献翻译。随后的20世纪，我国才从国外引进“教育”一词，“教育”一词才在我国广泛的使用开来。

著名的毛礼锐先生称《学记》为“教育的雏形”，《学记》深入探讨了关于教育教学的理论问题，这在我国古代教育史上是非常少见的。但也存在一定缺陷，没有清楚地表述教育的概念。在文中表述教育概念的时候，作者用了“教学”、“教”以及“学”词语。这里的“教”重点指的是老师的教学，“学”主要是指学生的学习，并没有达到教育概念的高度集中与浓缩性，缺乏教育概念的外延性。

在14世纪之前，国外并没有注重教育实践活动，因此这一时期的教育实践发展速度非常慢，没有人愿意深入分析教育概念，其长期处在停滞不前的状态。古希腊、古罗马时期是教育发展比较繁荣的时期。这时候对教育的理解与分析经常带有哲学韵味，教育并未从哲学中分化出来。苏格拉底、柏拉图、亚里士多德对教育概念的理解也多半倾向于德性培养，教育与道德密切相关。

（二）展期期的教育概念

文艺复兴时期，追求人性发展的思想，被鲜明地提了出来。现实中，教育要求人们不断地学习科学文化知识，尤其是自然科学知识。对教育的内容进行了重要改革，注重教育在社会中的实践运用，逐步提高了教育的实践性。教学制度出现变革是班级授课制的出现，将教学的方法问题突出地摆到了教育者的面前。增加接受教育的人数，普通民众也能接受到教育，为教育的普及奠定了坚实的基础。因此，许多教育家进行教育改革或著书立说，阐述自己对教育的理解。

夸美纽斯对教育的看法是，每个人都有学习知识的天性，但是这种天性是要通过后天学习教育开发的。洛克主张“人心是白纸”，认为教育是培养人的德行、智慧、礼仪和学问，并使其成为习惯，使之成为绅士。卢梭教育思想的核心则是他的自然主义教育理论，其核心是回归自然。同另外的教育学者相比，赫尔巴特给出的教育定义却很不同：教育是一门高深的艺术，使儿童学习文化知识，在身心上得到成长，社会道德观、价值观不断完善。除此之外，还有裴斯泰洛齐的“完整的人的发展说”和斯宾塞的“教育即为未来人的理想生活做好了充分的准备工作”。这些著名的教育家从不同的角度出发，对教育概念做了深刻的解析，使教育的内容不断地丰富起来，获取其核心思想运用到现代教育中，为研究现代教育概念打下了坚实的基础。

（三）成熟期的教育概念

以夸美纽斯的《大教学论》和赫尔巴特的《普通教育学》为标志，奠定了现代教育科学的基础。在这种教育理论的指导下，建立起了形式完备的班级授课制，应用了几个世纪至今仍未完全失去其历史作用。在19世纪末20世纪初，各种教育思潮不断出现在欧美等国，随着这些思潮的不断发展与融合，一场大范围的教育革新运动出现了。这一时期的人们更深层次地、广泛地理解了教育的概念，逐步延伸到教育概念的外延。教育概念的外延包括正式、非正式教育两种，其中正式教育又由正规和非正规教育组成。20世纪初，在教育中起到重要引领作用的是世俗教育。国家统治阶级把正规教育作为人才培养的重要工具。杜威学者对“教育是什么”的问题做出了相应的回答：教育相当于人们的生活、相当于认得成长。其对教育做出的定义是：社会实践经验的改组和改造形成了教育。这个时候的中国，著名教育家陶行知则认为教育是依据生活，为了生活的。他主张生活教育，培养有行为能力、会思考能创造的人。由此可看出，人们理解教育冲破了传统学校教育、正式的教学教育的束缚，把眼光更多地放在社会生活、个人的范围，解读什么是教育，极大地丰富了教育概念的外延。因此，极大地提高了多元化发展的教育概念。

二、现代性教育概念

教育发展与社会发展应该是同步的。社会发展到现代，现代社会应该有现代教育与之同步。在当代社会生活中，现代教育从传统教育中逐渐脱离出来，在整个现代社会发展变革中起到了重要作用。

（一）现代教育概念地位的确立

教育是在完成两种转变的基础上确定了它在现代社会中的地位。

1. 教育从依附于宗教和政治，转变为一种相对独立的社会活动。从原始社会解体，正式学校的出现，教育开始从其他活动中分离出来。但是在经过长期的社会历史的变革中，宗教和政治思想逐渐渗透到教育思想中。进入资本主义社会以后，逐渐开始不为政治和宗教所独占。随之而来的工业革命带来了若干经济、社会和文化知识的变动，扩大了学校的责任。它使社会需要更多的有文化的民众。20世纪初，工业化和世俗化的过程日益加速，也带来了教育上的变革。在社会教育生活的各方面都逐渐联系起来，如政治、经济、文化、科学、军事、社会生活等方面，逐步建立和加强了教育的独立地位。

2. 教育从过去代表阶级与等级地位，转变成为代表社会不断进步的根本地位。过去的奴隶社会和封建社会里，统治阶级长期占有学校教育，其主要代表了皇权贵族身份地位，如我国古代的唐王朝曾广设六学、二馆，但是能够进入六学、二馆的人都是具有一定身份地位的子弟，平民百姓很难进入。在欧洲也是同样，一个人的社会等级和等级的高低决定了他能受什么样的教育；而一个人所受的教育并不能决定他的社会地位。在过去，教育双轨制存在于资本主义社会中，这是欧洲的主要教育经营模式，普通群众和上层人士接受不同类型的教育，上层阶级比普通群众的教育水平要好得多。20世纪初，随着社会生活的不断发展，社会发展越来越依赖于教育。科技的进步与发展，主要是人们知识的不断发展，科技越来越注重知识，科学技能主要依赖与知识。

（二）现代教育概念的基本特征

1. 培养全面发展的个人的理想和理论走向实践。现代教育的成功，主要是其对现代教育目的的实践。现代教育的目的是培养具有综合素质的人才，把这一目的放在现代教学实践中，这是以往的教育无法企及的。近几十年来，国内外不少研究者提出了教育即培养现代人，或者认为教育问题就是人的现代化的问题。《学会生存》中提及“培养完人”的观点，其目的是为社会不断培养各种实用性人才。在《学会关心――21世纪的教育》中，人们形成的普遍共识是21世纪社会的发展将主要依靠创新思维的人才。

2. 科学、人文精神相结合。科学教育作为现代教育的重要核心思想，教育的内容和方法都是科学知识。科学教育与经验教育存在本质上的不同，其打破了传统经验常识教育、传统文化教育的束缚。现代教育更注重学生的动手能力和社会实践能力，培养学生创新、探索的进去精神。当然，片面强调和发展自然科学的教育，而忽视人文科学的教育也是不可取的，在新的社会文化形势下，应该力图让科学精神和人文精神相互结合起来。

3. 不断提高理论自觉性。不断提高理论自觉性是现代教育的重要特点之一。在社会实践中，这样理论自觉性是建立在科学理论基础之上的理性活动。这是超出感性范围的理论。现代教育科学指导教学实践活动，并在教学实践活动中得到不断地升华。

4. 不断加深民主化程度。在不同的时期，教育民主化发展过程中面临的问题各不相同，在不断地发展过程中其问题也越来越复杂。第一，普及化的教育。第二，随着社会向前发展，特别是生产和科学技术的发展，普及教育的年限呈现延长的趋势。教育民主化的基本要求就是人人享有均等的受教育机会等，逐步转变为积极地教学参与，在深度上完美的表现了教育民主化。第三，现代教育更多地注重民主、民族以及国际教育之间的联系。

5. 存在形式不断变革。不断对教育进行变革又不失其本质是现代教育的根本特征之一。如果教育的概念固定不变，那就不能认为是现代教育。现代教育本身就是变革的产物。在文艺复兴时期，正是社会大变动和教育大变动的时期。后来，争取普及教育和实科教育，争取教育与生产劳动相结合，争取教育与生活相联系，争取教育过程中学生的主体地位等等，都是经过或大或小的变革。所以，教育只有经过不断的变革，迎合主体的需求，教育概念才会具有科学性和实效性。

总之，教育理论研究的出发点和基础是深入解读教育的概念，从中外教育史料的变革中进行（下转36页）（上接38页）深入分析，概括现代教育的变革历程和特点，对我国当代教育理论研究做了充分的准备，对我国现代教育实践起到推动作用，为我国教育、教学工作发展奠定坚实的基础。针对当前对教育概念的界定都比较宽泛的现状，研究者应该考虑自身知识能力的限度，根据实际需要，对现代教育概念做出界定，对自身的学习生活起到良好的促进作用。

参考文献：

[1]全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2008，12.

[2]黄济，王策三.现代教育论[M].北京：人民教育出版社，1996.

[3]厉以贤.现代教育原理[M].北京：北京师范大学出版社，1988.1.

[4]叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，1999.

教育思想的概念篇8

【关键词】思想政治；德育教育；对比分析；学科性质；紧密联系

思想政治教育与德育教育是两个不同的概念，思想政治教育主要是指对教育对象进行思想观念、政治观念的引导、教育。而德育教育侧重一种道德规范的教育，思想政治的核心是思想观念与政治观念，而德育教育的核心是道德规范，道德规范又包括社会道德、社区道德、学校道德、家庭道德等等方面。思想政治教育与德育有着本质的区别，只有明确二者的区别，才能够将思想政治教育与德育教育分开来，更好地对大学生进行教育工作。 为了简要地说明这二者的区别，我们以下将就几点来进行讨论分析。

一、思想政治教育与德育教育的学科性质对比

德育教育与思想政治教育的学科性质有着本质的区别。德育教育并没有收录在高校开设的课程之中，德育教育也不在专业目录之内。德育原理曾经被分类于教育学，独立设科。但是，后来重新改革，德育原理被包含于教育学科之内。不管德育是否自成一科，德育基本可以归类于教育学，这点是毋庸置疑的。所以，德育的学科性质应该是教育学范畴。不同的是，思想政治教育是作为一门单独的学科和专业来开设的，并且，随着改革开放和教育改革，它的发展速度越来越快。思想政治教育体系也越来越成熟和完善。根据教育部门的规定，思想政治教育是被明确归为法学学科门类中的一个学科专业。即思想政治教育的学科性质是属于法学的范畴。这是思想政治与德育教育的本质区别。从学科性质上来看，思想政治教育与德育是两个不同的概念，是教育学和法学的本质区别。

二、思想政治教育与德育的核心概念对比

一方面来说，思想政治教育的核心概念是我们的三观，即世界观、人生观、价值观。我们的思想政治教育工作是围绕这三个核心概念来展开的。在进行思想政治教育时，我们的目的在于培养学生树立正确的人生观、世界观、价值观。世界观的培养是使他们对世界有一个正确的认识，以及对自己在世界中的地位有科学的认识。人生观的培养是使他们对自我价值、人生的目的和意义有正确的认识，使他们能够在认识自我的基础上，去影响和有意识地改变世界。而价值观的培养则是使他们对事物的价值大小、自己的价值取向有正确的认识。科学的价值观的形成有利于学生明辨是非、努力维护社会价值体系。

另一方面，德育的核心概念是道德。德育教育的工作围绕道德教育展开。道德是人对自身以及自身所处的社会关系或环境的一种处事原则和方法论，道德是正确认识这些关系的结晶。一个人只有具备道德意识，才能够对自己进行约束，根据道德准则去理解自身和周围关系，成为一个具备道德修养的人。二者核心概念的区别是一种最根本的区别。这个核心概念的不同，导致二者的教育手段和教育内容有所区别。也正因为如此，他们的教育目标也是不相同的。

三、思想政治教育与德育的主要内容对比

一方面，德育教育的内容基本固定，它受到社会、政治等因素的影响不大。德育的主要内容概括来讲主要有以下几点：道德理想、公民道德规范、人道主义、职业道德、社会公德、爱情婚姻家庭道德教育等等。德育教育内容跟人自身的发展有紧密的联系，德育主要强调对人自身的影响。比如说，道德理想教育是要让人能够通过理想追求，完善自身，不断地鞭策自己去实现自己的人生目标和理想。

另一方面，思想政治教育的内容变动性较大，它除了固定的部分，比如历史政治等，还有很大一部分内容是随着党和国家在一定时期的政策方针变动而变动的。因此，思想政治教育的内容受到国家经济政治的影响比较大。这是因为党和国家在不同时期工作的侧重点不同，而且社会经济，文化程度的发展也在不断变动，因此，在不同时期，思想政治的教育内容会有所不同。思想政治教育的内容应该根据某一具体时期来看待，而不能够简单地总结出来。

四、思想政治教育与德育的逻辑关系对比

首先，思想政治教育的逻辑关系高于德育教育。从以上对核心概念的分析可以看出，没有建立对自身以及自身所连接的各种关系的正确认识，就无法谈其对社会各种关系的认识。也就是说，德育教育是思想政治教育的基础。比方说，世界观没有建立在自身对世界发展规律的认知、了解的基础上是无法形成的。人生观没有建立于对人生意志的正确选择和认识也是无法形成的。思想政治教育高于德育教育。并不是说思想政治教育比德育教育来的重要，而是指思想政治教育的教育要凌驾于德育教育才能更好地进行。

其次。思想政治教育与德育教育的教育层面有所不同。思想政治教育的教育层面相对来说比德育教育高，因为思想政治教育常常关系到一些政治思想、哲学思想等，而德育教育更贴近学生的实际生活，德育教育常常跟学生的日常生活紧密联系，比如一些学习态度、处事原则等等。因此，德育教育更容易被学生所理解，德育教育的教育效果更明显，比如辅导员开个德育教育讲座，针对学生日常行为习惯进行教育，学生在接受教育之后，可以马上做出实践，只要他们对一些日常生活习惯进行改变就可以做到。而思想政治教育的教育效果往往是一种无形的，它扎根于学生的思想意识中，要经过时间的积淀才能够体现出来。

最后，思想政治教育的系统性比德育教育更强。思想政治教育的系统性更强主要体现在，思想政治教育的各种教育内容的关联性更强。比如，没有正确的世界观，就不可能有正确的政治方向，而没有正确的政治方向，就不可能形成正确的政治立场和政治观。另外，没有对社会主义有正确的认识，就不可能地理解马克思主义思想等。而德育教育的教育内容就没有这么系统化的理念，德育教育针对“德”和“育”来展开，“德”是一个独立的教育范畴，而“育”也可以是另一个独立的教育范畴。德与育并行展开，不需要明确的先后顺序，相反地，德与育往往要同时进行才能达到最佳的教育效果。

五、思想政治教育和德育教育的教育途径的类同

思想政治教育和德育教育都是以人类认识、发展的基本原理和规律为基础，从知、情、意、行等几个人类的行为出发，将教育内容贯彻到自身修养的问题中去，并体现和影响一个人的行为的原理。因此，他们二者又有很多的类同之处。

首先，他们的教育形式类同。思想政治教育和德育教育的教育形式都包括理论教育和实践操作两大部分，理论是教育的基本途径，而实践是检验理论成果的准则。其次，组织教育的形式类同。通过日常工作开展教育是德育和思想政治教育的重要途径。在学校中，通过教师、辅导员、系主任、班主任等角色利用各种机会，比如讲座、会议、班级建设等等形式去展开教育是实现的主要形式。最后，舆论引导作用类同。通过媒体的舆论引导作用实现思想道德教育和德育教育是最常见的形式。现代媒体的舆论引导作用在思想政治教育和德育教育上的作用是类似的，媒体的教育效果也是差不多的。虽然，思想政治教育与德育教育虽然有本质的区别，但是，他们的也有类同之处。

总而言之，在对思想政治教育和德育进行对比分析时，可以得出结论，即思想政治教育与德育教育是两个不同的概念，他们的学科性质不同，核心概念也不同，还有其他很多不同之处。但是，二者都是教育的重要组成部分，思想道德教育与德育教育是相互依存的，二者的联系是紧密的。二者都是针对人的思想、观念、道德准则而言，是提高一个人素养的关键。

参考文献：

[1]韦冬雪.对“道德教育”、“德育”与“思想政治教育”概念之辨析[J].探索，2007（1）：120

教育思想的概念篇9

“思想造就了人的伟大”[1]119，帕斯卡尔的这一著名论断对教育尤其适用。教育是植根灵魂的活动，没有思想的支撑，一切教育活动都将成为没有灵魂的躯壳。教育的尊严在于人本身，而“人的全部尊严在于思想”[1]122；没有思想的教育，既丧失了人本身，也丧失了教育的全部意义，教育写作也是如此。写作是思想的流淌，只有行走在思想长河的两岸，才能捡拾起令人心醉的教育浪花；教育写作是对教育活动或教育思想的记录、评析、论证或反思，既有对教育现象的观察，也有对教育规律的探究，更有对教育活动的反思与改进，而这一切都需要思想。

思想是存留于教师心中的想法、念头，是教师对教育活动的理性认识、基本观念。洛克认为“思想是心灵的一种动作”[2]213，只有让心灵丰富并活跃起来，才能在教育行动中产生新想法，形成自己对某一教育活动的基本观念，把这些基本观念用文字表达出来，就成了教师的教育写作。

“字眼是沟通思想的必要的明显的标记”[2]416“字眼的原始的或直接的意义，就在于表示利用文字的那人心中的观念。”[2]416-417“有些人说得好而写不好。那是因为特定的场合和听众燃起他们的激情，从他们的精神里引发了缺乏这种激情时所找不到的东西。”[1]15思想需要借助文字来传递，文字要成为有效表达思想的工具，需要用激情燃起沉睡在心灵深处的思想，教育写作就是教师点燃激情，形成和表达思想的重要手段。

思想发源于行动。“行动是思想的母亲……行动生困难，困难生疑问，疑问生假设，假设生试验，试验生断语，断语又生了行动，如此演进于无穷。懒得动手去做，哪里会有正确的思想产生……”[3]17陶行知对“行动”与“思想”的辨正，要求教师不能空谈“思想”，而应在教育行动中形成和表达思想，这样的思想才是“心灵的动作”，才能体现“教育的尊严”，形成教育人的“伟大”。因此，教育写作既要反映行动中的思想，也要描绘思想中的行动。由此看来，教师的教育写作就是让自己的教育思想在笔端行走；但是，产生教育思想的过程是有路径的，表达教育思想的方法是有技巧的，这种路径和技巧，就是抓住“定向”、“聚焦”、“追问”与“活化”四个关键。

一、定向：在具体问题中播撒思想种子

思想源于问题。从心灵深处涌动出的教育想法，往往不是从别人那儿“听来的”，而是在发现和解决问题的过程中感悟出来的。“行动生困难，困难生疑问”，任何一位教师都不可能一帆风顺地走完他的教育历程，只要他在教育田野上耕耘，就会遇到这样或那样的困难，产生各种各样的疑问，疑问诱发观念，运用这种观念解决疑问的思路与方法，就成了经验；在这些经验中探寻和总结出的规律，就成了教育思想和理论。经验、理论和思想均源于问题，因此，教育写作的第一步，就是在问题中确定写作方向，播撒思想种子。

（一）“旧现象”中的“新思考”

对习以为常的教育现象，要能换一个角度或理念去审视，从中发现新问题，以此展开思考，形成想法。如校规和班规的制定与实施已习以为常，但整齐划一的学校和班级规定，能尊重学生差异，鼓励学生个性发展吗？怎样才能处理好校规、班规的“大一统”要求与个性发展的关系，成了传统教育行为中的新问题，立足这一问题展开思考，就能在这一问题上确定写作方向，播下思想种子。

（二）“热话题”中的“冷思考”

对热度较高、众人趋捧的教育内容、教育技术和教育行为，要善于运用逆向思维去“挑刺”，发现“热现象”中的新问题，以此进行冷思考。如云技术支撑下的未来课堂、课堂教学改革的模式化、教育国际化的“西化”趋势、小组合作学习的形式化模仿等，其热度均呈上升趋势。但是，这些眼花缭乱的改革关注到了教育的本质吗？体现了教育的终极追求了吗？存在着为改革而改革的倾向吗？如何才能避免这些倾向？这些问题能激活思考，产生新想法，为教育写作打下思想基础。

（三）“浅问题”中的“深思考”

只反映某一教育现象的问题是一种浅问题，只有找到了教育现象背后的症结性问题，才能从深层次上产生思想、解决问题。在写作中表述有价值的思想，需要从现象追溯根源，在症结处发现问题。如“小组合作学习的形式化”是一个浅问题，因为这是大家关注到的一种教育现象，进行深思考，就要探寻其根源：是管理层的“改革”作秀？是学校的“改革”攀比？是改革推进过程的“浮躁”？是教师的机械模仿？是学生的基础性缺失……从某一方面发掘下去，并以这一问题为写作方向，就在浅问题中播下了有深度的思想种子。

二、聚焦：在类型意义中彰显思想价值

类型意义，是指具有思考和解决某一类问题的价值。教育写作既要立足具体问题确立思考方向，也要从这一问题拓展开去，分析这一问题代表了哪一类教育现象，聚焦到这一类教育现象上去思考，形成自己的想法和改变的思路、策略等。把解决某一具体问题的想法拓展为解决某一类问题的思想，才能在更大范围内发挥思想价值。要在具体问题中聚焦类型意义，需要在“表现”、“联系”和“特征”三个方面下功夫。

（一）概述表现

概括叙述“具体问题”表现出来的“基本症状”，引导人们在“似曾相识”的教育现象中和作者一道，形成解决这一问题的基本观点、思路和方法。“概述表现”时要注意“三感”：首先是问题感，在概述的教育现象中要隐含发现的具体问题，要明确思想的生长基础，要为问题的提出做好铺垫；其次是真实感，概述某一教育现象时要客观真实，不虚饰、不浮夸，可适当加入数据或旁证材料；第三是简约感，简单明了地叙述具体的教育现象，也可根据具体问题的陈述需要，适当增加一些细节。

（二）适度联系

从具体事件承载的具体问题拓展开去，联系相关事例，表明概述的教育事件不是偶然的，而是需要广泛关注的不容忽视的普遍现象；但教育写作有篇幅限制，需要以“适度联系”的原则把握拓展度。适度联系时首先要明确问题，即根据概述出的表现，提出本文要解决的主要问题，这一问题就是第一步中定向的“问题”；其次是拓展范围，如概述表现时立足城市的一般学校，联系类似现象时可拓展至城市的优质学校、城郊结合部学校、农村学校等，在更大范围内或在不同类型学校中探究是否存在类似问题，以引起更多人的关注；三是丰富角度，在联系类似现象时尽可能考虑不同角度，如在概述某些“未来课堂”只重云技术及其相关平台的配套运用，而忽视课堂观念变革这一现象时，可从教的行为、学的行为、听课议课的教研行为、课堂管理与评价、课堂资源建设与利用等角度适度联系，增强教育现象拓展的立体感，为原因分析和问题解决的策略建构提供多个视角。

（三）概括特征

在适度联系的基础上，尽可能概括出相关教育现象的主要特征，达到教育现象的类型概括目的。概括特征时要注意四点：一是综合，不能只针对某一现象进行概括，而应综合本文联系到的多种现象来概括，概括出的特点要能涵盖本文的多种现象；二是恰当，对这一类教育现象蕴含的问题、承载的经验或理念等的概括要注意分寸，既不故意抬高或贬低，也不片面或绝对；三是具体，概括出的特征要有具体指向，既不大而空，也不含糊笼统，否则就难以让读者把握住这一类教育现象，更无法据此判断自己或他人是否具有这类问题，文章的类型意义便会因此减弱；四是简明，特征概括简明清晰，不啰嗦，不杂乱，不含混，内在逻辑线索明晰。

三、追问：在追本溯源中增强思想深度

思想深度来自于对教育现象的不断追问。一些经验性文章少了思想的韵味与深度，其重要原因是对形成的经验缺少追问，不能在追问中发掘经验背后蕴含的思想。要增强文章的思想深度，需要修炼追问的功夫。

追问是对教育现象的追本溯源，面对成功经验，需要追问“是什么想法成就了这些经验”、“这些想法能提炼成怎样的教育观念”、“这些观念和经验的价值是什么”、“能在更大范围内推广吗”等；面对新理念、新思想或新的改革流派，需要追问“它们适用于什么范围”、“需要怎样的基础性条件”、“常规性的操作策略是什么”、“如何才能结合现实条件创造性运用”、“运用时要注意些什么”、“如何评估运用效果”等；面对教育问题，需要追问“产生这一问题的根源是什么”、“解决这一问题的理念和思路是什么”、“这些理念和思路的理论依据是什么”、“运用这些理念和思路的策略是什么”、“如何评价其效果”等，这样的追问，能让教育写作由表及里，由浅入深。

教育写作中的追问，要立足前两步中的“具体问题”和“类型意义”展开。无论面对哪种情况，都可以采用“四问”策略：一是追问本文解决什么具体问题；二是追问用什么观念解决这些问题；三是追问解决这些问题的具体办法是什么；四是追问如何评估其效果等，然后把这些追问结果以一定形式呈现出来，就能让思想行走于笔端。

教育写作中的“四问”要紧紧围绕“三观”展开。一是追问“学生观”。本文的经验、理念或弊端把学生摆在了什么位置？是否理解和尊重了学生？是否激扬了学生生命，促进了学生的主动参与和生命增值？二是追问“学科观”。这种经验、理念或弊端是否逼近了学科本质，体现了学科特点？是否把握住了学科核心问题，抓住了学科素养的发展关键？三是追问“学习观”。这种经验、理念或弊端能促进怎样的学习？是否有利于优化学习过程？能否在提高过程学习质量的同时促进学生的整体发展？

学生观、学科观和学习观，是教师在教育教学过程中对待学生、学科和学习的基本观点，围绕这“三观”追问上述四个方面的问题，不断形成自己的主张，然后把这些主张用观点性的语言梳理、概括出来，并结合列举的教育现象进行阐释，就形成了本文的思想，就能增加本文的深度。

四、活化：在生动鲜活中提高思想表达力

教育是鲜活的，教育写作也不应死气沉沉。好的教育文章往往在生动鲜活的语言中陈述现象，阐释思想，以亲切、生动的文风走进读者。要做到这一点，需要教师树立“活化”的写作意识。陶行知先生把教育分为死的教育、不死不活的教育与活的教育，“教育儿童，第一步就要承认儿童是活的”，要“本着这世界潮流的趋向，朝着最新最活的方面做去”，[3]325-331教育写作就应发掘这些“活”的因素，做到“死教育”的“活批判”、“不死不活教育”的“活审视”、“活教育”的“活思考”，用“活教育”思想分析和批判令人僵化的死教育；用在鲜活的场景中培育具有生长力的儿童这一理念，审视和改进不死不活的温吞水式的教育；用最具改革活力的前沿视角，思考目前已具有活力的教育，才能在文章中探寻教育的活性因子，提高教育写作的鲜活度。

除发掘教育本身的活性因素外，写作中的“活化”还包括四个方面：一是思想的鲜活，文章中涌动的思想具有前沿性和引领价值，是作者在生动的实践中发自内心的呼喊，而不是长篇累牍地东拼西凑；二是案例的鲜活，文中列举的案例是目前正在发生的，案例中的细节或冲突是老师们目前感到的最大困惑；三是策略的鲜活，即解决问题的思路、办法是老师们从实践中探索出来的，既不是凭空的乌托邦式的构建，也不是某一理论的逻辑推演；四是语言的鲜活，即用生动、形象、流畅和富有表现力的语言陈述教育现象，表达自己观点。

在具体问题中定向文章的思想指向，在类型意义中提升文章的思想价值，在追本溯源中提高文章的思想深度，在生动鲜活中增强文章的思想活力，让有意义的教育思想在笔端流淌，“思想溜走了，我本想把它写下来；于是我现在就写，以免它从我这儿溜走。”[1]124这就是中小幼教师教育写作的真意与路径。

参考文献：

[1]帕斯卡尔.思想录[M].钱培鑫，译.南京：译林出版社，2012.

[2]洛克.人类理解论[M].关文运，译.北京：商务印书馆，2012.

教育思想的概念篇10

关键词：探究—研讨；经验；概念；兰本达

中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）03-0083-04

20世纪30年代，美国的教育深受杜威实用主义教育哲学的影响。许多小学盛行杜威的“做中学”，纽约的城乡学校便是其中的一个样板。该校信奉的教育哲学是：一切知识都来源于个人的经验，学生应当从自己的实际经验中学习，自己对学习进程负责。带着对城乡学校的美好憧憬，兰本达（Brenda Lansdown，1904～1990）于1931年从英国移民纽约，在该校执教。在这里她度过了收获颇丰的8年，感到城乡学校的教育令人鼓舞，很有生气。但她同时也意识到，在这里学生学到的不是概念系统，而是零碎的实际知识。它缺乏智力的深度与广度，不鼓励从实际经验中形成概念。它是实用的，而非认知的。

在兰本达看来，零散的实际经验不宜于学生了解科学的本质。真正的科学教育不仅仅是使学生获得纯粹的事实经验，更应使学生从经验向概念发展，产生质的飞跃。换言之，科学教育的根本目的是要促进儿童的概念发展，使儿童获得一种终身受用的方法。为此，她倾其毕生的精力，努力探索一条帮助儿童通往概念的道路。

一、概念：一种抽象的创造性思维

兰本达在《小学科学教育的“探究—研讨”教学法》一书中，把“概念”定义为“一个抽象和另一个抽象的联系而不涉及具体事物”。如，“democracy”（民主）这一概念，它是由Demos（人民）和cracy（统治）组成。如果“民主”的意思是“由人民统治”，那么在不同的历史阶段以及不同的国家，“Demos”是大不相同的。因此，“Demos”只能是代表某种抽象含义，而不是具体的人群，而“cracy”亦如此，也是一种抽象。把 “人民”和“统治”这两个抽象联系到一起，就构成了不指向任何具体事物的“民主”概念。她认为概念的作用巨大，它把成千上万的日常信息加以分类与概括，不致使人被无限细节所困扰。通过后来在新情况下的应用，这些概括会变得更加丰富和完整。当现实事物不在眼前时，概念就在各种客观存在之间起着桥梁作用。概念意味着一种思想运动的型式，一种属于抽象范畴的创造性思维。

由于年幼儿童尚处“前概念”思维水平阶段，还不能进行纯概念或语言思维。因而兰本达认为，科学教育的作用就在于加速儿童的“前概念”思维向概念思维的转化。也就是说，科学教育的作用在于促进儿童从具体思维向抽象思维发展，帮助儿童建立概念系统。

怎样才能有效地帮助儿童建立概念、促进其思维发展呢？兰本达坚信，概念的形成要以对客观实在的感知为基础，因而儿童走向概念之路的第一步应是使儿童获得有意义的经历，即让儿童自由地摆弄与操作自然事物，获得对它们的感性认识，形成前语言思维。如同科学研究需要开展讨论来推动一样，她认为儿童前语言思维向概念思维的发展也有赖于研讨。只有通过表达与交流，儿童的前语言思维才能内化为概念思维，从而形成对认识对象的有序解释，达到建立概念的目的。为此，兰本达创设了旨在帮助儿童走向概念之路的教学方法：“探究—研讨”教学法。

二、探究—研讨：从经验上升到概念

兰本达认为学习犹如过一条流水淙淙、变化无常的河。河的此岸是儿童的现有知识，河的彼岸是学习要达到的目的——建立概念。到达彼岸的路径有很多条。儿童可以按照教师制定的计划，一步一步地严格遵从，踏踏实实地实现计划规定的目标，从而顺利到达河的彼岸。但是，兰本达认为在这一过程中，儿童是被动的、机械的，仅仅是调整了自己的行为以适应教师的要求罢了，而彼岸的概念只会在儿童的头脑中作短暂的停留，不会持久。真正的学习应该按照概念的形成过程来安排过河的路线。在河中，儿童有着大大小小的踏脚石，儿童全神贯注、目标明确、自发地从一块石头跳到另一块石头，各人有各人的路线。教师站在前面的大石头上，一次一次地把儿童吸引到自己的周围，然后儿童又沿着自己选定的路线跳走，踏着下一块大石头前进。当他们最终到达彼岸时，他们已从不同的角度，根据不同观点进行了观察，他们有意义地选择路线，朝着彼岸的概念前进，最终使自己的心智得到了提高与发展。

因而，兰本达强调，在科学教学中，为了使儿童能顺利地到达彼岸，教师需要为儿童提供各种大大小小的踏脚石——有结构的材料，其中包含着自然现象的某种关系型式。如磁铁、铁块、镍块和铜块集合在一起就形成一种结构，因为磁铁和铁、镍能发生相互作用，但却不能与铜发生相互作用。它们之间就隐含了这样一种关系型式：磁铁和某些金属能发生作用，和另一些金属则不发生相互作用。儿童操弄这些材料时所形成的观念，便是磁铁的特性。换言之，教师要设法使儿童获得有意义的经历，有结构的材料则能达到这个目的。材料能引起儿童的期望，如果儿童的期望得不到满足，则会促使其提出问题，更深地卷入对材料的探究与思考。她深信当陌生的材料展示在儿童面前，儿童因好奇会对它产生兴趣，在内心驱使下去进行探究。如，儿童看到电池、电珠、电线，一定想到要让电珠亮起来；看到漏斗和瓶子，一定想到灌一灌水，试试水能否通过。儿童在这种有结构的材料中自由自在、无拘无束地摸索与探究，神经、肌肉上的各种感觉与刺激，将会促使他们意识到物体间的相互关系，获得前语言思维，为顺利达到彼岸打下坚实的基础。

为使儿童对材料的探究过程类似科学探究的重演，她指出材料的选择应遵循以下指导原则：1）材料应和科学的重要概念有关。材料应包含自然现象相互关联的型式，使用这些材料能够揭示许多自然现象的关系。2）材料应能引起儿童的兴趣。它适用于不同水平的儿童，使不同儿童产生不同经历，获得不同水平上的意义与理解。3）材料应有多种相互作用方式。可使儿童用不同的方法进行探索研究，以便儿童在研讨时有不同的发现；这些发现中的大多数与下位概念有关，有利于儿童建立和丰富概念。4）材料应是足够的。每样材料的数目不一定和儿童的人数相等，但每位儿童都应有足够的、探索相互作用的关键材料。5）材料不应使学生想出一些标新立异的活动 [1 ]。

当儿童通过探究有结构的材料，而获得有意义的经历之后，他们的内心已经有了相当的、等待开发的前语言思维——一种不可完全用语言表达的思维。这种由前语言思维向语言（概念）思维的转化有一个过程，兰本达认为集体研讨则是促进这种转化的有效途径。正如她自己所说：在具体的“此岸”和抽象的“彼岸”之间除了“讨论会”之外没有别的桥梁来沟通，只有集体研讨的力量，才能推动他们在学习的道路上前进。

对于如何研讨，兰本达强调要让儿童远离材料，以便集中精力与教师围成一圈，面对面地相互交流、讨论自己的发现。教师已经不是站在讲台上的权威，他是与儿童一起讨论的伙伴，而且是言语不多的讨论伙伴（儿童与教师的发言比例最好是5﹕1，即5位儿童发了言，教师发言1次）。她坚信这种民主、平等的集体研讨，首先有助于儿童表达出他们对材料间相互关系的感悟，这种感悟反过来会在研讨中变得更加敏锐；其次有利于引出儿童在观察中的矛盾事件，同时更能使材料间的内在相似之处得以发现并陈述出来；再次有利于儿童建立起对所观察事物的有条理的解释模型，更进一步则会提出一个方法来检验这些解释；另外，它还能激发儿童提出问题，从而引起进一步的探索研究。这是因为，研讨能够充分发挥儿童集体的相互影响作用，可以使儿童对各种现象的观察和解释得到互相补充。

三、教师：概念之路上的引路人

兰本达认为，儿童从此岸到达彼岸，教师肩负着重要的作用。在“探究—研讨”中，“教师的‘教’既指给儿童提供学习材料，也指创造学习所需的环境气氛。而这种气氛一方面取决于教师的为人，另一方面也取决于教师给每位儿童的支持与鼓励，同时还取决于教师对所要到达的概念心中有数。” [1 ]倘若教师本人不具有现代科学概念，那么儿童几乎就没有获得这些概念的机会。她强调教师只有自己具备丰富的概念体系，对这些概念了如指掌，方能有效地选择实物材料，科学地引导学生们开展“探究—研讨”活动，教师的“教”才能真正地引起儿童的行为变化，使儿童真正走向概念之路。

当儿童在有结构的材料中进行类似科学探究的自由探索时，兰本达指出教师不是无所事事的旁观者，而是积极的参与者。他不是滔滔不绝地讲解，或不厌其烦地提出忠告与建议，而是敏锐地观察儿童的探索、儿童的进步、儿童行为上的变化与独特性；他须在心里记下儿童的那些发现，以便在研讨时给予最恰当的引导；他要给那些需要支持与鼓励的儿童提供心理安全；他须在关键时刻（意识到儿童发现材料间的一定相互关系时）为儿童的进一步活动补充材料，以促使他们进一步思考，同时亦为随后的实验提供便利；他更须有灵敏的感觉去捕捉什么时候儿童的积极探究即将转变为无意义玩耍。总之，教师始终以“不干涉”学生自由探究为基本原则。因为在她看来，想要使一项发现对儿童是有意义、有价值，就必须让儿童自己经历它，必须是他“搞科学”的一部分，发现必须来自儿童本人，来自他自发的、同材料之间的相互作用。如果一个教师鼓励儿童去寻求某种特定的结果，建议他做某件具体的事情，或告诉他如何进行实验，那儿童就不是在发现。

当儿童集体研讨时，教师不再是一个口若悬河的演讲者，而是一位耐心、敏感的倾听者。他须为儿童的研讨创设一个畅所欲言的氛围，能够给儿童犯错的自由。他不是“是非”的仲裁者，对儿童的发言作“对”、“错”式的评判，他的职责在于给儿童提供心理上的安全，让每个儿童叙述出他所观察到的事实以及对这一事实的尝试性解释，使儿童不必因自己的错误而感到难为情或是不知所措；他须设法使沉默寡言的儿童讲出自己的看法，同时亦要使爱讲话的儿童不要讲得太多，要鼓励儿童相互讲，而不要总是对老师讲；他须密切关注儿童概念的发展情况，适时不断提出发言中相互矛盾的地方或者某个儿童偶然说到的富有启迪性的问题，并引导儿童自己通过实验去解决这些问题；当某个儿童使用的词语对其他儿童的研讨产生误导时，他得帮儿童纠正过来，并且在恰当的时候用科学用语来取代它；他须记录儿童的讨论，或把这些记录编成书面材料，复制并发给儿童，让儿童自己保存。总之，教师不再是概念的权威或生成者，而是帮助儿童通往概念之路的引路人。

四、对兰本达科学教育思想的评价

兰本达的科学教育思想虽然并不深奥，但却行之有效。兰本达不像杜威那样是伟大的哲学家，也不像施瓦布那样是著名的科学家，能够从哲学或科学的角度，对科学教育提出“惊人”的看法。她本着对学生成长的关心，对教育事业的热爱，在长期思考与探索的基础上形成了对科学教学的朴素见解。在她设计的“探究—研讨”教学中，儿童用有结构材料从事活动，获得有意义的经历，然后在集体研讨表达各自的感受和领会，通过语言和思维的相互作用，从而对自然事物的性质和自然现象的规律获得越来越深入的认识，并形成相应的概念。这是一个由感性认识上升到理性认识、由个体体验走向小组合作的过程。它遵循儿童的认识规律，符合最近发展区原理的要求，因而既可行又有效。儿童不仅由此能够体验科学探究过程的种种乐趣，而且意识到知识是来源于他们自己对现实的观察和理解，自己完全有能力掌握科学知识，从而更加积极主动地去探索大自然的奥秘。

兰本达高度重视教师在探究教学中的作用。“探究—研讨”教学法虽然强调操作性和自主性，但教师的作用并不像在“做中学”那样无关紧要。相反，他在儿童建立概念的过程中，具有无可替代的作用。教师不仅须要为儿童精心选择材料、创设良好的探究环境，还得为儿童的探究提供恰到好处的帮助与指导。教师始终是儿童形成概念的引导者与促进者，儿童概念的建立离不开教师的创造性与主观能动性。应该说，兰本达的“探究—研讨”教学很好地处理了十分棘手的师生地位与作用问题。

几乎所有探究教学的倡导者都要求从经验上升到概念，但他们主张的做法却各不相同，进而产生不同的效果。杜威要求儿童通过“作业”从“做中学”获得经验，这些作业虽然是学生日常经验范围之内的事，但其中的“科学”含量是自然的而非人为的，因而学生虽然经验了，但对科学的理解有限，所以学生不容易将自己的经验上升到科学概念，以致后人戏称从“做中学”获得的科学为“生活科学”；萨其曼重视概念在探究活动中的作用，要求儿童把具体事物与普遍概念或原理联系起来，用科学概念或原理解释某种奇特的自然现象，但由于这些现象过于奇特，使儿童迷惑不解，因此在作解释时需要大胆想象与猜测，经过大量试误或摸索，由此难免引起儿童的挫折感，以致对科学感到厌烦或畏惧。可见，杜威与萨其曼在由经验向概念的提升方面存在脱节问题。似乎只有兰本达的“探究—研讨”很好地衔接了二者：有意识地选材和组织材料，将要学的科学概念渗透其中，让儿童通过操作有结构的材料体验科学，然后利用集体讨论的力量将其上升到概念。

五、对我国小学科学教育的启示

自2001年教育部颁布《小学科学课程标准》以来，近10多年的小学科学教育改革中，强调学生是科学学习的主体，学习科学是学生主动参与和能动的过程，极大地改变了以往传统科学教育中教师作为科学知识代言人的形象，使学生成为获取科学知识的主动构建者；倡导探究学习成为科学学习的目标与方式，一改学生成为科学知识的聆听者与消费者的角色。“以科学探究为核心”教学理念深入科学教师的脑海中，并以此指导着科学课堂教学。然而，在现实的科学课堂教学中却频频出现“为了探究而探究”的现象，孤立地进行探究方法的训练，亦步亦趋、机械地套用科学探究的步骤，使得鲜活的科学探究堕落成僵硬的程式，科学概念的学习在某种程度上被刻意地弱化，科学知识的“含金量”也大大打了折扣 [2 ]。众所周知，科学概念是学生获得科学知识、形成探究能力的基石，离开了科学概念，科学探究则显得无比空洞与多余，培养学生科学精神与创新能力更难以企及。而兰本达的科学教育思想恰恰极为关注儿童探究过程中从经验到概念这一由感性认识到理性认识的过程，她设计的“探究—研讨”注重科学概念在探究过程的渗透，很好地衔接了由经验向概念的提升。这启示着我们：探究教学应注意科学知识的“含金量”，有意识地让儿童从活动中体验科学，而不是无目的地为体验而体验。

参考文献：