教育哲学思想范文

导语：如何才能写好一篇教育哲学思想，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公文云整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

［关键词］张楚廷；教育哲学；思想

一、哲学寻思：“学问”的过程

古希腊人认为哲学是“爱智慧”，据说，“第一个使用哲学这个词，并称自己是哲学家或爱智者的，是毕达哥拉斯；因为他说过，只有神是智慧的，任何人都不是。”（第欧根尼•拉尔修：《著名哲学家生平和思想》卷1第12节）在此，“爱”为追求之意，追求什么？追求真理。亚里士多德说过：我爱吾师，但我更爱真理。爱智慧就是爱真理，而爱真理是开放性的追求、探求真理。在这里，智慧是苏格拉底那种“我自知我无知”的状态，只有这样的“无知”才能激起对真理的渴望。因此，智慧是思，是沉思，它保持人们的惊异与深沉，对习以为常、司空见惯之事也能穷究其根由。所以，智慧不同于人们一般的“知”，即使你学富五车也并不一定智慧。勿宁说，智慧的意义即在于敞开人们追求真理的勇气与胸襟。

有人说智慧即哲学，但这里的哲学不等于哲学学说。海德格尔说：“我们长年累日地钻研大思想家的论文,这样的事实也根本没有保证我们在思,甚至根本没有保证我们已准备去学习思。这种研究哲学的活动最为顽固地给我们造成假象:我们在‘弄哲学’就是在思。”[1]弄哲学是占有与把玩哲学知识,它只是在哲学的圈子围绕着哲学转。‘思’是进入哲学,进行哲学思考,是创造性的发问与沉思。

张楚廷先生的教育哲学探究过程正体现了哲学的本性。他说：“学问一词，意即知识、学识。从词的结构看，当把学视为谓词时，‘学问’意即学习着问。这样，学问与‘学问’的含义就有所不同了。可是，‘学习着问’即‘学问’与学问却有着十分紧密的联系。这种联系表明汉语中学问一词有其科学含义，他包含有丰富而深刻的内容。……没有‘学问’，甚至就不会真正有学问。”[2］

的确，学习着问是先生学术生涯的真实写照。在《课程与教学哲学》前言中，先生说：“我从事教学四十年有余，而从事教学理论研究二十年不足。大体划分一下，可以说，前一个二十年，练着，欣赏着教学；后一个二十年我琢磨着，探索者教学；近年来，则情不自禁地走到了教学哲学。”[3］(前言1)情不自禁是先生治学境界的由衷表达，而学问的心态则是先生治学境界的基础。作为学生，我留心观察过先生的一些治学方法，记得有几次研究生论文开题报告会，我与先生在一组，发现先生对开题报告中呈现的问题总是留心思考的，而对一些有价值的问题，他便一一记下。细想起来，我这个做学生的就觉得羞愧了，因我就没有先生那种在问题面前的专注与谦逊，更没有将问题随时记下以便进一步思考的习惯。

“实际上，所谓哲学意识就是问题意识。活跃的教学就应当是充满了问题的教学，生动的教学就是问题构成的空间。”[4］（P305)

从先生教学的课堂上，我们真实感受到了这种问题空间。先生的《课程与教学哲学》是在给我们第一届博士生讲授后出版的。回想起来，课堂那种问题空间尤在，在这问题氛围的带动下，我这位平时还算内向安静的分子居然也不安静了，对有些问题的讨论，我们甚至争到面红耳赤的地步。通过问题的讨论，先生给我们的则是智慧的启迪。这让我们回想起孔子的启发式教学与苏格拉底的“产婆术”，孔子的“不愤不启，不悱不发。”他们强调的是学生的问题意识状态。先生的教学给我们的正是那些伟人们曾经留下的，它让我们终身受益。

所有能给人智慧的教学都应是有独特思想的教学，所有智慧的表达都应是真情实感的流露。“因喜欢教而喜欢学，因喜欢学而喜欢想，因喜欢想而喜欢做。”[4］(P304)先生说到做到了。正因为他的“学问”精神，正因为他在问题面前谦逊的态度，正因为他犹如苏格拉底般“我自知我无知”的心态，正因为他如老子般“复归于婴儿”的率真，他才如弗洛姆所说赢得生命中“充分的诞生”，赢得学术生命中哲学这朵最绚烂的精神之花。我们惊喜地看到先生近年来的学术著作中有了哲学的积淀，从《素质：中国教育的沉思》到《课程与教学哲学》，从《高等教育哲学》到《教育哲学》，我们看到的是不倦地沉思终于印上了先生心路历程的印记，在“学问”的过程中达到了他所言的学问境界。

二、教育反思：原点的叩问

教育是什么？什么才是教育的最根本？我们应从怎样的角度考察教育？所有这些问题都蕴含了“原点”考察的意味。先生正是从这些基本的问题入手考察教育的。但是哲学的探讨有着思想反思的特性，黑格尔在《小逻辑》第二版序言中写道：“哲学就是发现关于‘绝对’的思想的历史。绝对就是哲学研究的对象。”[5]先生对问题的考察又是从已有的思想或观念开始的。他说：“我们不仅要思考教育的事实，还要思考教育的观念事实，后者将是我们的重点，毕竟，已有的观念事实能从不同的意义上引导我们深入到更基本上去。”[4］(P7)

先生指出了我国教育观念的以下事实：认为教育的基本特性是社会性；教育是被政治、经济所决定的；教育是经济的基础，教育是生产力；教育不是别的，是文化；教育就是教育。于是关于教育原点问题的追溯就在这已有的观念事实中展开。

“教育的基本特性是社会性”是人们习以为常的观念，然而“我们容易问问同类的命题，经济的基本特性是什么？……政治的基本特性是什么？是否社会性？”[4］(P7)对政治、经济是教育的决定者，我们要问的是“经济、政治为什么是决定者？它们是决定者，不再被别的什么决定了吗？”[4］(P8)说教育是经济基础是生产力，让我们看到的是这样的事实：“教育理论依然是那么可怜，它没有自己的语言。”“说教育是文化，毕竟是在由自己来说明自己，‘经济说’、‘政治说’则是拿别人说明自己。”[4］(P11)“说‘教育就是教育’这一带有情感所说的话中所包含的理性的确是有价值的，它至少表明了一个重要观点：从教育自身来阐明教育。”[4］(P16)

先生的反思就是从这些人们习以为常的观念中展开，在澄清这些观念本身乃至观念背后深层的政治、文化背景后，那个本源性的问题便凸现出来，亦即教育的基本问题在于教育本身，在于教育的特殊对象——人，这就是教育的原点。

在我国教育及教育学观念的事实中，有着无教育本身的现象，先生称之为“教育对象性的失落”，人们一下子说教育是“上层建筑”，一下子说教育是“经济基础”、是“生产力”，就是没有教育本身。恩格斯指出伟大的唯物主义者“坚持从世界本身来说明世界”[6]。先生指出近年来关于教育问题的讨论正指向教育本身，也就是他所说的“回到最基本”，从教育是上层建筑到教育是经济基础，从教育是文化到教育就是教育，我国关于教育问题的研讨正在回到教育事实本身。

其实，先生所说的从事实本身来说明事物的方法已成为西方当代现象学者研究问题的普遍原则，在现象学学者看来，“教育就是教育”并非无意义的命题，其意义在于追溯教育的本源，面对教育事实，从教育的本质（或范畴）直观中来揭示教育问题[7］(卷4，P266)。

三、教育公理：基点的构建

既然已经明了教育的逻辑起点在于人，那就必须对这“世界上最重要的事情”从教育的角度加以审理。

先生是从教育所面对人的更基本的方面来说明这一问题的。不同的行业（如医疗）也面对人，但教育所面对人的更为基本的方面是人的心理。“教育也要从心理学去探视人是什么，但在教育中，它不只是处在配合的地位，它处在一个基础的地位。即尽管许多领域的工作，只要涉及人，都需要心理学，但是教育尤其需要，尤其看重心理学。”[4］(P23)

当回到事实本身，并从教育本身来说明教育时，先生回到了人的最基本的部分——人的心理。这似乎是老生常谈，没有什么新意，然而先生进一步的论证让我们看到了古老命题常青与常新的意义。

首先，先生是从马克思、恩格斯原著的进一步解读中展开讨论的。马克思指出人是“使自己的生命本身变成自己意志和意识的对象”的生命，人是“有意识的存在物”[7］(卷1，P46)，应“把人的活动本身理解为对象性的活动”[7］(卷1，P58)；“人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动。”[7］(卷1，P46)“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人懂得按任何一个种的尺度来进行生产”；“人也是按美德规律来构造”[7］(卷1，P47)。从方法论上，马克思认为“人的根本就是人本身”。先生从马克思对人的论说的方法论与其他论证中，解析出人有自反性、自增性、自语性，并以美的规律来构造自己的本性。这些思辨与论证显然是哲学深思后的凝练，它对教育学进一步探究人的内在心理具有重大的意义。

其次，先生指出人的内在心理过程中“我我关系”的重要性与教育意义。“人类关于‘我’的研究所凝结出来的种种学说是由事实与理想共同铸成的，它们既含有对‘我’的描述，又含有对‘我’和‘我’的关系的描述。正是哲学这种深切的寄托，几乎使一些哲学家都情不自禁地关注教育。”[4］(P31)我我关系是人们对自我内在的心理过程与人的存在方式的思索，它是马克思“人在对象化的活动中直观自身”中明确表达过的，先生称之为对象自我化，同时发生的活动是自我对象化，人的成长与这种活动的自觉、自为有着密切的关系，只是我们教育学的理论没有注意到其意义。如果我们的教育深切的关注学生的成长，如果我们的教育把学生看成活生生的不同个体，如果我们的教育知晓学生是通过自我对象化的活动来修炼自身的，我们就不能恢复忽视“我我关系”。先生说：“如果说‘教师是通过自身的我我关系，以物我关系、人我关系为中介，而得以优化学生的我我关系’的目标是切实的、合适的，那么，传统教学理论有加以改造的必要。”[3］(P194)再次，先生系统清理了传统哲学教科书中对教育影响甚深的一系列概念，并在此基础上展开了以心理学为基础的教育公理的讨论。先生对“关系与人”、“存在与意识”、“规律”等作了深入的探究。在关系与人的问题上，先生指出是人创造了关系，而在传统哲学教科书中总认为关系决定人，这种“社会关系决定论”的理论有着广泛而深远的影响。“有一种唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物，——这种学说忘记了：‘环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育者’。马克思所说的如此重要的话，被那种学说和相信那种学说的教育理论工作者一起忘记了，而那种学说看起来似乎被视为更彻底的唯物主义了。”[4］(P67)

关于规律，先生对传统哲学教科书中以“自然本体论”为基础的规律观给予了批评，提出了“人类实践本体论”的规律观。他认为自然哲学并非一切，在人的意识与教育规律中，所谓规律不是“事物固有的、本质的联系”，恩格斯说：“随同人，我们进入历史”[7］(卷4，P274)。“教育是随同人而来到人间的，难道人只创造教育而不创造教育的规律？教育的规律由谁创造？关于教育的规律会是天定的、固有的吗？说人创造了教育大概不会有什么疑问吧？那么，关于教育的规律难道是人以外的什么东西创造的吗？教育的规律也只能去认识、去发现、去驾驭，而不能去创造、去改变、去消灭吗？我们的教育哲学竟是自然哲学的一个分支吗？”[4］(P200)

教育规律只能在教育本身之中，在教育实践中去寻找。为此，先生提出了作为基础的规律——教育公理。

——潜在公理：人的潜意识、潜智能的存在的依据（这是人的可发展性基础）。

——动因公理：人的欲望是天赋的，同时又是可以开发和引导的，这是教育发生、存在和展开的条件（这是人的可发展条件）。

——反身公理：人可自我对象化，人亦可对象自我化（这是人的可发展性实现的途径和方式，也是教育展开的途径和方式）。

——美学公理：人在对象自我化、自我对象化中的基本尺度是美学的（这是人可发展的基本要素，这也是教育的基本要素）。

——中介公理：人生活在环境中，环境作为中介在人的发展中起不同性质的作用（教育将中介以不同的方式展现给学生并将其作为导向与人的发展有关的方面）[4］(P220-221)。

教育公理的提出是先生“寻找教育哲学基础的一种尝试。”他所期待的是“把教育原理的讨论引到更基本的地方去，建立在更坚实的地基上去。”[4］(P223)

哲学家李泽厚提出：“经验变先验，历史建理性，心理成本体”[8]，与先生所追求的是一致的，只是作为哲学家的李泽厚注重的是人类的文化心理结构，而先生所强调的是作为教育根本的个体心理。“历史终结日，教育开始时。”[9]真正着眼于人性的教育即将走进我们，我们是不是有先生“教育的自我觉醒”的感悟？是不是有先生面对教育事实的勇气？是不是有先生“回到最基本”的哲学追求？

四、教育追求：人的发展

诚如黑格尔所说“哲学是研究绝对的”，哲学的探讨反映的是哲学家的形上追求。先生的教育哲学寻思也追求他的理想:人的发展。

人发展什么？“发展人的可发展性”。“教育的根本在发展人的可发展性，离开了这个根本，他就不像自己了，不是自己了”[4］(P110)。人为什么可发展？先生回答了五方面的理由：其一，人有可发展的胚芽。其二，人有建立在这胚芽上的需要和欲望。其三，人有使这胚芽不断生长的内在动力——“自反性”。其四，人有使这胚芽不断生长的外在条件——教育。其五，人有可教育性。

先生说人的发展“更是一种权利”，这是一种对人深切关怀的论述，也是我们教育学很少提及的论述。“事情看来可以更清楚地这样标示：人的权利社会权利要求于社会。……而我们经常所看到的，所注意的是另一条线：社会权利社会要求要求学生。其实，是学生的要求决定了社会的要求；学生的权利决定了社会的权利[4］(P116)。人之所以有这种发展权的最充分的理由，并不是因为它被要求这样做，而是它有这种发展的本原，它又与生俱来有发展的胚芽和潜质，人的发展权是天赋的权利。法律所能做到的就是保障这种天赋权利，政府所应努力去做的是为维护这种权利创造条件，改善环境[4］(P117)。

对于全面发展，先生强调的是回到马克思经典的论述，他认为马克思所期盼的是人类社会与每一个个体“发展着走向全面”，“个人的全面发展只有到了外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人本人所驾驭的时候，才能不再是理想责任等等”[10]。那是我们人类的理想，到那个时候，“第一，外部世界的作用是积极的，起推动作用的；第二，这种外部的东西所发生的作用为内部，即为个人本身所驾驭；第三，社会生产必须充分发展起来，……第四，教育在‘使他们能够根据社会需要或他们自己的爱好’来充分全面发挥自己的才能中发挥作用，这种作用也不是驾驭学生而是为学生所驾驭，并在发挥中继续发展。”[4］(P121)发展着走向全面的思想更实际地反映了全面发展的真谛，全面发展作为一种理想照耀着我们发展着走向全面，发展着的人把全面发展变为有各自特点的发展的全面，每个人不同的全面，由片面表现出来的全面[4］(P124)。这便是历史与逻辑的统一，理想与现实的统一。

全面发展的“全”主要不是一个量的概念，全面发展的实质是个性自由发展，这是先生关于人的发展的又一鲜明思想。他认为：全面，并非一切方面，所有的方面；全面发展，应是在一些基本方面的发展。先生引用了马克思、恩格斯大量的论述，他总结道：“马克思恩格斯关于社会生产力的发展和社会生产方式的变革，都是落脚在人的发展上的，而人的发展，人的全面发展又是落脚在个性、自由个性的自由和充分发展上的，落脚在人的解放，落脚在个性的解放上的，离开了个性发展和个性解放怎么去说全面发展？”[4］(P133)

说到人的发展与人的解放，先生分析了人的发展受到束缚和压抑的因素，“这些因素一部分来自大自然，……更大的一部分来自人自己。人通过自己的活动外化出不少的事物，这些事物反过来并不总是对人很客气的。”[4］(P125)人创造了神，却甘愿礼拜于神的脚下；人创造了物，却有了拜物教；人创造了科学，却有了科学主义及其危害；人创造了社会，却以为社会是决定一切的；人创造了教育，却有了教育病而致的人的疾病。我们的现实中有各种“倒立的模式”[3］(P342-349)。我们的责任是面对现实的勇气，这一切都涉及到人如何把握自己，而教育最直接地担负着人自己把握自己的责任，这样，教育就需明白，首先要教育自身把握好教育本身。教育不只是对人的在自然状态基础上的发展担当责任，也对人在社会状态下所受的束缚中获得解放担当责任，为增强人的自我解放能力担当责任，为人从未来可能受到的束缚中解放出来担当责任[4］(P127)。

先生特别关注自由与人的发展问题。他认为人本自由是人的特性，正如马克思所说“人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动，生活本身仅仅成为生活的手段”，“他自己的生活对他来说是对象，仅仅由于这一点，他的活动才是自由的活动。”[7］(卷1，P46)人本自由是由人的活动的特性决定的。“人本自由包含两方面的含义，人本享有自由的权利，人本应有扩展自由的机会。……故而，教育是从两方面体现人本自由的活动，是让人既享有并扩展自由的自我活动。”[4］(P226)先生笔触中跳动的是现实的思考与理想的火花，“如果认为人本自由，教育也就应为保障人的自由而存在和发展；如果认为自由即创造，那么，我们关注创造教育的进步，应优先关注学生和教师的自由；如果认为，自由是生命的实体，那么，关爱学生，关爱生命，其基本内容即关爱自由；如果认为对自由的把握力即人的生命力，那么，旨在使生命旺盛的教育的使命，就在于增强学生对自由的把握力；如果认为自由的处境与人的处境是同一回事，那么，就可以认为一所学校的自由状况即学校师生的处境状况；如果认为自由无价，那么，自由教育亦无价。”[4］(P228-229)

先生追求的正是人的发展权利得到充分的保障，人的可发展性胚芽能茁壮成长，人的全面发展既作为理想的丰碑又作为现实的追求，人的发展与人的解放通过人类的自我觉醒而得以充分的实现，我们的教育在使人“解放成为人”的过程中彰显出“自由的本性”。

［参考文献］

［1］海德格尔.海德格尔选集(下卷)［C］.北京:生话•读书•新知三联书店,1996：1208.

［2］张楚廷.大学教学学［M］.长沙：湖南师范大学出版社，2002.39.

［3］张楚廷.课程与教学哲学［M］.北京:人民教育出版社,2003.

［4］张楚廷.教育哲学［M］.北京:教育科学出版社,2005.

［5］黑格尔.小逻辑［M］.北京：商务印书馆，1980.10

［6］刘徐湘.“教育就是教育”的现象学阐释［J］.中国教育学刊，2007.11.

［7］马克思恩格斯选集［C］.北京：人民出版社，1995.

［8］李泽厚.历史本体论［M］.北京:生话•读书•新知三联书店,2002.1.

篇2

《论语》是“四书五经”的其中之一。通过鉴赏《论语》中每一个小节都能了解孔子的为人。比如《论语・述而》中的一个小节：“子以四教，文、行、忠、信。”这句话在基本精神上，与分门四种（即德行、言语、政事和文学）完全吻合。两相参对，同是“行”重于“文”，“行”先于“文”。这里“行”指的是立德，要求精于修养;“忠”是指立功，要求整于事物;“信”是立言，要求精于应付;样样离不开“行”的范围。所以孔子也说过：“行有余力，则以学文。”（《论语・学而》）这句话告诉了我们孔子的主张的是“行重于文”，这一点我倒挺同意的，因为“文”再厉害始终不“行”，还是很糟糕的。

孔子教育也有明确的方针。他为了适应现实需要和培养有用的人才，给自己理想的政治前途开辟道路，提出了“学而忧而仕”的教育目的，即学习和礼节态度佳者称为“仕”，也是所谓的学士。

孔子论“士”的品质，在培养规格要求上，就离不开官学传统的影响。《论语》有如下记载，子贡问：“何如斯可谓之士矣？”孔子回答：第一要：行己有耻，使于四方，不辱使命;其次，“家族称孝”、“乡堂称弟”;再次“言必信，行必果。”（《论语・子路》）不分上中下，着力只在一个“行”字。这个“行”指的是政事、言语和伦常日用的实践，用《学记》原话来说，就是从“敬业乐群”到“化民成俗”之道。说到这里我想到我在学校学习的楼宇名称正好也叫“敬业搂”，而隔壁的楼宇叫“乐群搂”，这证明我校非常欣赏孔子的主张。

孔子讲学的目的，在于养成“人”，养成为国家服务之人，并不在于养成某一家的学者。在官学一统天下的时代，孔子抱定“有教无类”之宗旨，并把大半辈子的心血和精力，集中灌注到这一社会事业上，把自己辛勤培养的对象一直扩大到统治阶级以外，从而带来教育自身的社会性。事实证明，在孔子门下，“自行束以上，吾未尝无诲焉。”（《论语・述而》）不拘什么身份的人，只要交了起码的学费，都开门接纳。门徒当中，真正出身贵族家庭的只有子懿子弟兄、司马牛等人;来自所谓的“”行列，包括商人、武士、徒卒、鄙家、仆役等的人反而占多数，形成了一定的特色。这样毅然决然地打破了历来“非我族类”的界限，扩大了教育文化领域。孔子确实开了风气之先啊！

孔子在规定教育内容上也不容忽视。孔子继承和发展了官学的经验，重视“学文”，突出学诗学礼的重要性。孔子曾经告诫门人：“不学诗，无以言。”（《论语・季氏》）。他说这句话是因为他认为学了“诗”以后，既可以陶冶情操，增益博物知识，又可以促进办理政事的能力和提高语言艺术水平。在门徒当中，以“文学”见长的子夏对这方面造诣比较深，引喻得当，连孔子也不断夸赞，说：“起予者商也，始可与言诗已矣。”（《论语・八佾》）这表明了孔子把“学诗”当作一门主课。

孔子如何对待“学习”这件事的呢？孔子对此主张“学而不厌”，把学与思二合一。孔子曾自我表白：“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”（《论语・卫灵公》）短短几句话，生动地表达了他“思如不学”的勤奋精神，但是，他在具体过程中又把“学”“思”结合当作获取知识的手段，坚决反对“学而不思”的偏向。他认为“学而不思则罔，思而不学则殆”，没有思维活动的启发，学习就不会有进步的一天。由此我们可得知，他在自己的学习活动中也十分注意受教育的思维状态，依据不同情况，进行启发式的引导工作。所谓“不愤不启，不悱不发”（《论语・述而》），在基本要求上，照顾到教育双方思维状况的主动性。所以实践的结果，也必然带来“举一反三”的积极效验，成为教育史上的一大创举。孔子在教育中还有一个比较突出的经验，叫做因材施教。这种教育方式以发展的观点看，也和启发式教育息息相连，具有朴素的唯物倾向。这些教育方法都为后代的教育提供了丰富的教学经验。

谈了那么多有关孔子的点点滴滴，让我们更加了解与敬佩至圣先师孔子。由此观之，现当代教育史上无不闪烁着孔子教育哲学思想的火花。

篇3

福禄培尔在《人的教育》中提到，“有一条永恒的法则在一切事物中存在着，作用着，主宰着”[1]，这条内在法则即是“上帝的统一体”――在自然、精神及两者结合的生活中发挥着不可抗拒的作用，展现着一切事物的本质、联系和整体。这个主轴思想深刻揭示了教育哲学思想――对立统一性规律。

1.人的本质的对立统一性

福禄培尔认为人的本质是善良的，既然这样，为何事实上有些幼儿和少年身上却存在任性、固执、专横、轻浮、懒惰等“性恶”的缺点和不良行为呢？对此，福禄培尔归结为两个根源：一是完全忽略了“纯粹的人的本质的各个方面的发展”；二是发展过程中遭到了“任意的、不规则的干预”而导致不正倾向。导致这两个错误产生的深层原因乃是对“人的本质对立统一性”的违背。

人所表现出来的暂时的、个别的、特殊的、外表的、有限的东西，正是永恒的、一般化的、内在的、永恒的“上帝的本质”。虽然一切的东西是由精神从外表并通过外表被认识，但外表往往因为纷繁复杂难而以被人全面把握，因而他认为“教育不可能也不允许直接由外部推断内部”[2]，而应反其道而行之，从内部推断外部，即成人无法从纷繁复杂、矛盾丛生、多样化的外部行为来把握幼儿的本质，而只能从“善”的内在本质解读幼儿看似乖张、错误的行为。如果不能正确认识这层对立而统一的关系，往往会对幼儿的行为产生错误的理解与判断，将仅凭未加分析的现实后果对儿童本性加以推论并强化这种扭曲的所谓“本质”，从而无法采取顺应幼儿本质发展的方法进行教育，导致人本来良好的力量即自然性和本质被破坏。

2.儿童发展的对立统一性

儿童最初的表现是力的表现，力的作用引起反作用力，因而婴儿会啼哭或抓握、踢蹬，这便是人最原始的自我意识的开始，通过对外界事物的作用反过来作用于自身的过程中发展认识。福禄培尔将这种理解推及儿童的整个发展规律中――人的发展是由内部到外部，又从外部到内部的连续并充分发展的过程。

婴儿时期，通过感官与动作对世界的自发内化，实现对自我混沌一体状态的分化，渐渐清晰于精神的我之外有个客体的我存在，这是由内向外发展的准备期。

幼儿期，随着言语的产生，人的内在本质发生分化，力图向外表现自己，宣告自己的存在，“通过自己的力量，自发表现内在本质”，因此，幼儿开始通过活动、游戏自发表现内心生活，是一个由内而外的发展过程。

少年期，由于对自我本质的认识而获得的发展并不足以支持对世界的适应，需要把握对人的本质与事物本质的统一法则，由此出现了为了创造物或是为了成果而活动的塑造行为，游戏也从关注活动本身转移到表现事物本身上，“人通过自身的力量使外界事物向自己接近，为自己掌握”，这便是一个由外而内的过程。一内一外的对立，从由内而外到由外而内的统一，体现了人的本质，实现了人的发展。

3.幼儿教育的对立统一性

在福禄培尔看来，成长是自发的，并遵循一定的自然规律，教育本身并不必然导致发展，教育只有在顺应发展的内在本质规律的情形下，才有可能实现“教育促进发展”的效果。教育呈现两种对立的情形：一种是容忍的、顺应的教育，另一种便是纯粹绝对的、强制性和指示性的方式。

依据福禄培尔关于上帝精神的阐述，第一种教育显然是最适应自然发展规律的，顺应人的原始状态并遵循他的内在需求，由此必然导致完美的发展。对于后者，如要发挥积极的教育作用，必须依据一个条件，即“上帝与人之间开始有了统一的生活，人开始了解自己”，因为只有这样，真理才能从整体的本质和个人的本性中被认识和推导出来。

这就表明“自然”的教育和“人为”教育之间具有对立面，但同时也呈现出了其统一面。明确来说，人为的教育即指示性的、干预性的教育在服从永恒的原则和上帝精神时，它也就具备了顺应和容忍的性质，因为它具有绝对正确的见解和承认的典范性。因此，福禄贝尔强调良好的教育“必须和应当由必然唤起自由，法则唤起自决，外来的约束唤起内在的自由意志，外来的仇恨唤起内在的爱”“一切以规定的方式表现出来的东西必须顺应学生的本性和需要”。因此，教育应以内部的、最本质的东西为依据，不能从外面进行干预与强加， 教育的实施应从内部推向外部。

二、经验与幼儿自我本质的发展

1 .自我是经验的依

知识不是源于世界， 而是源于“自我”。费希特认为，经验的根据不是“自在之物”，而是自我，感觉经验依赖于知觉它们的“自我”，自我是独立存在的。以此为依据，福禄培尔认为发展和教育人类完成其使命和任务，不仅依靠他从外面所接受和所吸收的东西，而且更多地依靠他自己所表现的、所展开的东西。

2. 经验的途径是“自我行动”

经验是行动意义上的经验，是主体能动性的反映，它不再是二元对立的产物，是连接主体与客体的桥梁。由于人要接触外部事物， 所以必然要求人们从它的本质和联系上去认识和承认它，但这种认识需要借助自我行动得以实现。“人具有感官， 即借以实现这种要求的工具， 它也充分和足够地体现了‘感官’ 一词的含义，即‘自发的内化’”。“自发的内化”便是矛盾运动的产物，教育要从内因和外因的矛盾着手，使二者达到统一。

三、游戏与幼儿自我本质的发展

1.游戏活动与幼儿自我本质的发展

幼儿时期的游戏是以内部生命和活动力、旺盛的生命力以及实际的外部生活为前提。

福禄培尔认为，游戏有三种不同的方式：一是模仿真实生活的现象；二是自发应用所学的东西；三是心灵的完全的自发的产品。依据游戏表现过程，游戏又分为三种形式，分别为身体的游戏、感觉的游戏和智慧的游戏。身体的游戏练习力量与灵活性，感觉的游戏练习听力、视力等，智慧的游戏则可以练习反省与判断。但无论是哪种形式和类型的游戏，都是自我向外发展的过程，是自我本质彰显的途径。

2.恩物与幼儿自我本质的发展

为实现游戏在幼儿自我本能发展中的作用，福禄培尔设计出具有发展性价值的玩具――恩物。福禄培尔设计“恩物”受到裴斯泰洛奇的“形式教学法”的影响。“恩物”是从简单到复杂、从统一到多样循序渐进、合乎逻辑联系的游戏和作业体系以及与此相配合的一套活动玩具。福禄培尔断言：恩物能够用来帮助儿童通过游戏领悟内部与外部是如何形成统一体的。“恩物”可体现它对儿童自我教育下的自我本质发展观的认识。

参考文献：

篇4

关键词：波普尔思想；科学哲学；证伪主义；教育

一、波普尔的主要思想

（一）科学哲学

波普尔的哲学体系，重点在于批判的理性主义。他认为科学理论和人类所掌握到的一切知识，都不过是推测和假想，人在解决问题的过程中不可避免地掺入了想象力和创造性，好让问题能在一定的历史、文化框架中得到解答。此外又不可能有足够多的实验数据，能证明一条科学理论绝对无误。这一“可错性”原则所推演出的“真伪不对称性”是波普尔哲学思想的核心。

波普尔的哲学贡献在于对归纳问题提出了一个可能的解决方案，波普尔的证伪主义以经验检测的“可证伪性”而不是“可证实性”作为科学与非科学陈述的划界标准，并以“问题-猜想-反驳”的“试错机制”代替“观察-归纳-证实”的“实证机制”，为科学知识的成长提出新的解释。

（二）证伪主义

1、科学与形而上学的划界问题

波普尔的核心问题，即区分科学与伪科学的标准问题，也就是分界问题。这种观点的核心内容就是主张，判断这理论是否是科学的，取决于它是否是经由反复的经验观察而归纳得出的，是否能够得到经验事实的证实以及是否具有逻辑分析的结构形式。波普尔认为任何理论都是由预期而做出的猜测，判断这种猜测性的理论是否是科学的标准应该采取证伪标准，即衡量一种理论的科学地位是它的可证伪性或可反驳性。

波普尔同意对偶然真理的界定，但他强调这样的经验科学应该服从证伪主义。证伪主义应采用错试法，指人们应该大胆地提出假说和猜测，然后去寻找和这一假说不符合的事例，根据事例对假说进行修正，不断重复这一过程。试错法对理论的修改和完善是没有止境的，试错法的结果只能是一个较好的假说，但不是最好的假说，最好的假说是终极真理的代名词和科学精神相悖。

波普尔用这样一个模式来描述科学知识的积累，P1->TS->EE->P2，对于这个问题人们提出假说尝试解决（tentative solution）它，然后通过证伪来消除错误（error elimination），进而产生新的问题2。随着问题的深入，对问题作尝试解决的理论的正确性也就越来越高。科学知识的积累不仅仅是数量上的增长，而更应该是新理论代替旧理论的质变。

2、对归纳问题的解决

波普尔要想彻底解决科学的证实标准，就得在理论上前提性地解决归纳的有效性问题，这是休谟提出来而没能在逻辑上彻底解决的问题，即“为什么我们可以从这条经验对那些我们不曾经验过的不属于以往事例的事情作出结论呢？

波普尔认为“科学理论并不是观察的汇总，而是我们的发明――大胆提出来准备加以试探的猜测，如果和观察不合就清除掉；而观察很少是随便的观察，通常按固定目的进行，旨在对所检验的理论尽可能彻底驳倒。

（三）真理思想

在真理问题上波普尔始终承认客观真理和真理符合论即真理和事实相符合，波普尔认为科学理论不能反映世界但能猜测世界，科学不能认识真理但能探索真理。真理在科学研究中是一个重要的调节性因素，对科学发展起着巨大的动力作用。只有真理观念才容许我们合理地谈论错误和理性批判并使理性讨论成为可能。正是这个错误观念中包含着追求着永远达不到的客观真理观念才使得我们通过对错误的不断消除和尽量避免而日益向前进。

二、波普尔哲学对教育科研方法的价值

第一、教育科学的发展需要不断修正

波普尔从证伪主义出发对科学进行分析，把科学看作是一个知识增长的动态过程即P1->TS->EE->P2，他认为知识的可靠性和可证明性不如知识的增长重要。在教育科研研究中需要大胆推测并巧妙而严峻地尝试反驳这些推论来促进新问题的产生。由此可见，教育研究不仅仅是寻求普遍法则，更重要的是要不断地修正各种假设。

长期以来，教育研究深受科学主义和实证主义的影响，盲目崇尚客观、精确化和彻底的论证。教育科学要想成为真正的科学，就必须运用试验归纳这种即猜想和反驳。在波普尔看来，科学本身是人类对自然界和人类社会的认识过程，是不断向前发展的，永远没有止境。就教育科研研究而言，在相当长的一段时间，观察、实验、测量等实证方法在整个教育研究领域备受青睐。有人甚至得出这样的结论：教育研究的价值就在于对教育事实和规律进行准确无误的客观描述。我们仅从波普尔这里就可以看出，这种实证研究的方法是多么天真和独断。知识法则需要被不断地修正，一切法则都是暂时性的假设，它需要批判地检验，逐步地修正完善。

第二、教育科学研究者需要批判精神

反驳的科学方法，批判精神在波普尔科学哲学的具体内容中无处不在。科学作为波普尔科学哲学的主要研究对象，被认为是尚未被证明的错误的理论。科学的本质特点在于批判的检验。科学的精神是批判，是不断旧理论不断做出新发现，所以教育科学的研究者应该有开发的意识，批评他人也要批评自己。同时，要在教育科学的研究中采用批判的方法，找出反面的证据，不断地修正命题，采用实证的方法只能寻找正面的证据来印证原来的假设，而无法超越或有新的创见。要使科学取得进展，需要的不仅仅是证实，它更需要的是教育研究者的批判精神和证伪方法，证实和批判结合才是繁荣教育科学的根本。

第三、教育经验的总结需要理论支撑

波普尔在其证伪主义理论中打破了逻辑实证主义者对归纳方法的迷信。波普尔的观点启发我们教育研究者也应该重视理论，总结教育经验要建立可靠的理论支撑点。教育科学的经验总结也需要解释这种因果关系，这样我们在分享精彩的教育经验的同时，才能看到其中的思想火花。教育研究者还需注意，要想使已有的教育理论成为指导发现先进经验的武器，教育学不应该是我们探索的唯一阵地。许多相关科学如教育心理学、教育史学、学校管理学等领域中的基本理论都有教育客观规律的反映，是总结与剖析教育经验不可缺少的工具。

参考文献

[1] 波普尔.客观知识[M].上海：上海译文出版社，2001.

[2] 波普尔.波普尔思想自述[M].上海：上海译文出版1988.

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《教育哲学通论》是我国著名的教育学家黄济先生的一本著作，黄济先生认为“通论”有“古今贯通、中西融合”的意思。这本书充满哲学理论和教育思想，对没有扎实的学科理论基础的人来说，着实耐小卜性子对书进行细读。但静卜心慢慢细读起来会小禁被作者的思想深深折服，会让我们对教育哲学有一些认识。

《教育哲学通论》框架结构很有逻辑性，一共分三编。第一编一共写了七章，从中国传统教育哲学思想发展的历程讲起，从天道观与人性论出发，寻找渊源，就历史观与社会、伦理观与道德论、知识观与教学论、审美观与美育思想等方而有关教育哲学思想问题，做了比较系统的探索。最后还就对待中国传统教育哲学思想应持的科学态度做了说明，主要体现了古为今用。第二编共写了六章，按照“洋为中用”的原则，对现代西方教育哲学主要流派进行了介绍和评析，从其思想渊源谈起，就影响教育实际较大的进步主义与改造主义、要素主义与永恒主义做了对比分析。又对存在主义和分析哲学进行了分析，在这两者分析中，企图对当前影响教育思想较大的人本主义和科学主义两大思潮做些分析和评价。第二编最后写关于西方，主要写划清西方与的思想界限，再则也为及其教育思想而临的新问题提供一些思考和启示。第三编一共是九章，属于教育哲学中的基本问题。主要写了关于教育哲学学科的建立和发展，对中外教育哲学这一学科的建立和发展历程及其流派作了比较详细的整理和说明，为教育哲学的进一步研究和发展提供了详细的观点和资料。接着就教育的本质、教育价值、教育目的、知识论与教学、道德论与道德教育、美学与美育、宗教与教育和教育哲学的研究及其未来分章做了比较系统的分析论述，并力求容纳前两编提供的资料和理论，联系实际，阐明问题最后在《教育哲学研究及其未来》一章中，提出教育哲学研究的指导思想是以为指导，实行古今中外法，贯彻理论与实际相结合的原则

二、CC教育哲学通论》中的美育思想

整本书内容很多，完全吸收消化比较困难，但读了其中关于美育的相关内容，结合自己接受过的教育，能让人深受启发。书中讲到中国的美学和美育，有独特的范畴，几千年来它指导中国文学艺术和审美教育的发展，形成了中国，甚至可以说是东方文化独具的特点。而当代，美育己成为当务之急。从积极意义上说，它可以促进人的和谐、全而发展，塑造一个完美的人生;从消极意义上来说，美育是为了解决物质文明发展的小平衡。“美育”即审美教育，顾名思义，它是美学和教育学的结合物，也就是说，应当根据美学的理论和教育学的理论建设美育。黄济先生讲到美育是社会主义教育小可或缺的组成部分，美育和德育、智育、体育、劳动教育有着密切的联系。

美育是时代的需要，社会主义社会比过去更需要美育。因为生活的多样化，知识、信息的广泛性，小但对美育提出了更高的需求，而且为实施美育提供了广泛的可能。美己经渗入人们生活的各个领域，从衣着打扮到仪表风度，从兴趣爱好到道德规范，从文体活动到艺术创作，无处小在。在国外影响日益加强的今天，使青年一代建立正确的审美观点，分清好坏与美丑，也是当代美育的重要任务。美育在提高人们认识，扩大人们的视野，深入人们的生活，了解生活，在人们的崇高理想、科学信念形成上的作用，并小比科学差。美育在弥补人的空虚，解决物质生活和精神生活的平衡发展中，将扮演重要的角色，发挥重要的作用。

三、《教育哲学通论》中美育思想的启示

读《教育哲学通论》，结合笔者学科教学(语文)的专业，书中讲到的美育也可以延伸到语文美育。语文美育是语文教育领域关于审美的教育，语文美育的主要任务是促进人的审美的发展，语文美育的教育要能使学生审美意识得到重建。语文教学包括识字写字教学、阅读教学、写作教学、口语交际教学、语文知识教学等，各个方而都可以对学生进行审美的教育。

在识字写字方而，语文教师在教学生识字的时候可以告诉学生汉字的演变历程及其中蕴含的美，汉字是表音、表意的文字，汉字的形态从象形逐渐抽象到现如今比较稳定的形态，可以向学生展现古代文字。写字教学对学生的审美教育尤为重要，随着电脑的普及，学生的写字能力逐渐受到电脑的影响，俗话说“字如其人”，可见写字的重要性。通过写字，可以让学生了解汉字的结构美、形态美。汉字书写小简简单单是横、竖、点、撇、捺、钩、挑、折的组成，汉字有独有的结构美，书写也有技巧，注重穿插、避让、疏密等技巧，使汉字书写具有美感。教师教会学生正确使用毛笔、钢笔、会写楷书、行楷，这些都是培养学生审美能力的方法。

在阅读教学方而，学生在研读语文教材时，教师要引导学生从美学角度进行研读，语文教材入选的文章，肯定有其优秀出众的地方，具有语言美、思想美。但有时我们很难摸准作者写作的意图，这就要教师和学生发挥想象力，展现智慧美的光芒。学生小仅要阅读语文教材，教师也要引导学生阅读课外书，增加学生的阅读量和文学素养，学生通过大量阅读课外读物，可以增加自己的见识和拓宽自己的眼界，形成自己的审美观。当然，阅读小仅仅只包含阅读书，也包含朗读，朗读的抑扬顿挫也具有美感，例如语音的停顿、重音、语气、节奏。同样的语句，理解小同，停顿小同，表达的意思情感就小同。在朗读时，受到一定思想情感的影响，朗读的人在语言的表达上有明显的快慢、抑扬、轻重，小同的朗读节奏有着小一样的美感。

在写作教学方而，写作能力是考查学生语文综合能力的一种方式，语文作文教学占据着语文教学的半壁江山，可见作文写作的重要性。提到写作文，教师们尤其感到难教，学生感到难以卜笔，一写作文学生就像在挤牙膏，学生感觉没话可说、没话可写。在这样的情况卜，学生们写出的作文，问题很多，老师小满意，家长小满意，学生自己也觉得没有意义，学生从作文的学习中找小到成功的感觉，渐渐地产生了对写作文的仄倦感，特别害怕写作文，小知道怎样才能写好作文。原因很多，学生没有从写作文中找到乐趣和没有写出美感。

学生要写具有创新性的作文，需要学生思维的突围，思维能开出最美的创作之花。例如，写 “水”，一般都会写水的可使用性的价值，从而想到水的宝贵，要珍惜水资源，保护水资源，发展水利工程等等，学生应该打破这种传统的思维模式，学生要学会从相关的事物去引发思考，这样可以找到更宽阔的思维空问，可以扩展写，联想写，“水主沉浮” 联想到“水与人生”，“水能载舟亦能覆舟”联想到“水与政权”， “溪水汇入大海”联想到“积少成多”，“滴水穿石”想到“持之以恒”等等，再如，“雪化之后是什么?”，“雪化之后变成水”、“雪化之后能滋润大地”、“雪化之后是水滴从屋檐滑落的瞬问”，“雪化之后是春天”等等。这样写小仅新颖而且产生美感，使人能产生审美的愉悦。学生们学业负担沉重，在学习中，渐渐远离了生活学生没时问去关心身边发生的事情，缺乏生活的基本体验，这就使学生在作文写作中没有什么话可以说，没有什么感情可以抒发，导致写出的文章空洞且虚假。例如江苏高考作文题目《品味时尚》、《拒绝平庸》，题目就让考生无法着笔，“时尚”似乎离高中生生活很远。

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关键词：斯宾诺莎 庄子 宇宙与人 比较

一、相同点：他们都提出了“人类中心论”的局限和齐物等同的观点

1.斯宾诺莎的宇宙观。斯宾诺莎于1632年出生于一个犹太人家族，外表斯文，内心却被《旧约》―― 这部犹太人的《奥德修纪》塞满了，他狂热地研究犹太典籍并且追本溯源；然而，对一种信仰来说，它的最机智的辩护者也就是它的最大敌手。斯宾诺莎在《神学政治论》里论述了神与自然的关系，指出《圣经》之用意“不在于使人在理性上信服它，而在于把人的想象力吸引过来……”所以，奇迹屡次出现，神也数度显灵。因为打断了事件的自然程序，人们才对神产生了信仰。

可见，任何事件都是不变规律的机械作用，而不是置身于星辰之间的一个没有责任感的专制帝王的随兴所致。由于我们是具有人性的动物，我们就认为任何事件都同人有关联。同时，因为意识到自己有意志和欲望，人就自认为是自由的。自由意志的感觉被斯宾诺莎比喻为一块石头的想法，当它在空间穿越时，它以为它的弧线轨道以及落地的位置和时间都是它自己确定的。

2.庄子的宇宙观。人历来被称为万物之灵，自然中的一切也往往是按照人的意志来划分的。但是，社会之外呢?众生之上呢?尤其随着环境的恶化，自然开始以自己的狂暴和狰狞来警示人类时，我们该作何感想呢?

《庄子・德充符》曰：“自其异者视之，肝胆楚越也；自其同者视之，万物皆一也。”在庄子看来，万物虽有是非、美丑、大小之别，但从“道”看来，这些差别又是不存在的，因为它们都是“道”的具体体现。《齐物论》还难得地表达了这样一个观点：“其分也，成也；其成也，毁也。凡物无成与毁，复通为一。” 因此，庄子的“万物齐一”的相对主义认识论 极力倡导泛爱万物，因为“是亦彼也，彼亦是也”；“彼亦一是非，此亦一是非”。 这一观点不是为了抹杀差异，而是告谕世人以齐一等同的观点看待天人关系，人我关系以及贵贱、荣辱等关系，如此，诸多问题得以消解，使人生处于一种处变不惊，宠辱不为所动的自由境界。

二、不同点：人是存在的，但人未必是自由的

1.斯宾诺莎式的理性自由和人为约束性。斯宾诺莎终身生活在犹太教的律条中，但他依然是个哲学家。 他说：“我一直谨慎地努力耕耘，不讥笑人类的行为，不悲叹人类的行为，唯求理解人类的行为；为了实现这一目标，我对激情的看法……并不把它视为人类本性的弱点，而是视为同它相关的个性。” 但激情确是一种“不全面的观念”，思想是一种延后的反应，“一切欲望，只有在它们是由于不恰当的观念而引发出来的时候，才成为激情；由恰当的观念所引发的就是德性。”幸亏人们的思想有想象力帮助，而这种想象力能把当前行为的长远未来的产物在意识之中展现出来，因此，我们得以驾驭激情并把经验转化为预知；我们成了我们明天的塑造者，这样，我们就获得了自由。斯宾诺莎认为，做自由人并非要超乎于社会公正原则和礼仪之上，而是要超乎各种本能的偏见和徒劳之上。从自我保护的角度出发，社会必须使公民们经由希望和恐惧而生成一定程度上的社会秩序和协作，在神允许的限度之内实现功德圆满的自我。这样的人可以不屈地抗争，但不会怨恨重重；因为他们“对事物的考察是站在永恒的某种形式之下”，这时，人当有资格升华为宇宙，或者宇宙的中心了。

2.庄子式的感性自由和顺乎天然性。两千多年前的庄子没有宗教束缚，又想以超然物外逃避战国纷争，因此思想与精神处于自由状态，倡导建立一种处于理想境界的理想人格，即《逍遥游》中所写的独立于化外，拥有绝对快乐的“大自由者”。

庄子认为不能“以人灭天”，顺乎天然是一切自由、快乐和善良之由来，而服从于人为则是痛苦和邪恶的由来。虽然人依然要面对死亡，但是，事物的本性是不停地变动的，既然无法逃避这“遁天之刑”，人的努力目标应该是“天人合一”。《逍遥游》篇讲道：战国时有一位思想家列子能够御风而行，这在世间已不多见，但列子还要靠风，因此，他的自由和快乐还是相对的。如果有人能凭借自然的本性，顺应六气的变化，而游于无穷之中，他还需要依赖什么呢?这样的人就是“至人、神人和圣人”了。

《庄子》乃积淀我们民族智慧的巨大宝库，它给世俗人生提供了一种超越物欲的灵性。斯宾诺莎也说，在某种意义上，智慧的人是长生不老的。两相比较，虽然我们读到了异样的诠释，却体会到了同样的智慧和高远的人生。伏尔泰有一句格言：人必先学会生活，然后才能去思考哲学，我认为，人必在思考了哲学之后，才能生活得更好。斯宾诺莎和庄子大概也是初衷如许吧。

参考文献：

[1].梯利：《西方哲学史》(下册)，商务印书馆1979。

[2].叶胜年：《西方文化导论》，上海外语教育出版社，2005。

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关键词：思想政治教育；社会哲学范式；人学范式；社会价值认同

思想政治教育本质是一个哲学问题，思想政治教育作为一项实践活动，具有很强的现实性、社会性、和政治性。思想政治教育实践活动，在不同的历史时期都发挥着积极的作用。思想政治教育能做作为一种普遍的社会存在，在于它能够满足人的生存和发展需要的价值意义。对于思想政治教育本质的探讨，学界提出了许多重要的见解，深化了对其本质的认识，但没有形成统一界定。毋庸置疑，思想政治教育是针对人的活动的现象，在社会共同体中，个人与集体活动中的辩证关系也需要一种全面的辩证的视角去解释。社会哲学是一种对于社会生活现实的总体性把握［1］，要把握思想政治教育的本质，需要社会哲学范式这一视角对思想政治教育活动产生和需要的必然性与普遍性问题反思，这与认为“社会哲学范式下的思想政治教育强调把社会政治的需要看作其出发点和归宿”［2］的观点不同。基于社会哲学思维方式，探究“思想政治教育是其所是”在生活实践中如何体现的，在社会关系中把握，才能正确体现其本质。

1目前对思想政治教育本质研究现状

思想政治教育作为一种普遍性的客观存在，在不同时代和国家表现为不同的样态。针对思想政治教育本质的研究，许多学者对于思想政治教育本质的界定是从一定统治阶级、阶级意识形态来界定的，“意识形态性说”认为，“思想政治教育的本质属性是阶级性或意识形态性，它规定着思想政治教育的根本性质和方向，是思想政治教育的主导属性”［3］。意识形态性的核心是政治性和阶级性，是指的是观念上层的建筑，是政治的法律的思想的观念，社会主义的意识形态是大众的，是文化自觉的体现。社会主义社会初级阶段的主要矛盾为人民日益增长的物质文化需要同生产力之间的矛盾，需要在社会关系中把握思想政治教育的特殊性。意识形态说发现了思想政治教育阶级意识功能传播，在这一社会关系中显现思想政治教育的功能发挥。思想政治教育中的“政治”，“源于社会系统中的政治对思想政治教育的规定，实质是政治在思想政治教育体系中的渗透”［4］。政治是对公共事务的安排和治理，它自始至终都有公共性的向度［5］。政治性只是人的群体归属需要的一部分，另外还有道德教育和价值观教育。在原始人群内实际上是存在着为大家都认可的行为标准和活动准则，也就是在社会主义社会不同发展阶段，体现的是思想政治教育目的性，从根本上看，在阶级蒙昧时期，在社会思想领域中不存在着思想体系的明显分化，政治社会中只存在着一套较为完备的具有明显的政治倾向性的思想体系。道德是统治阶级的道德，政治是一个统治阶级对被统治阶级的强制，是统治阶级的价值观，即政治同化了道德和宗教，因此，政治性对思想政治教育的本质做概括是不能覆盖思想政治教育的整个范围和全部现象，只是思想政治教育活动被需要的体现，无法体现思想政治教育的本质。思想政治教育活动是主体间性活动，在现实上，思想政治教育活动有一个前提性承诺，具有确定的价值取向和导向的，尽管人类社会的各个历史时期及其不同人群、各个阶层和学者们，对于思想政治教育内涵的认识和理解不同，然而对于其历史正当性、社会价值取向和作为人类需要的一项活动是共通的。这也是思想政治教育活动是一种社会活动，存在相同的现象，即能够用一种关注社会活动的方法来研究思想政治教育活动，从根本上来把握思想政治教育的本质。

2思想政治教育本源性探究

对思想政治教育本质的准确把握应该从思想政治教育的原始发生去追问其为何存在。基于这样的路径去寻求它的本质，也是对“思想政治教育是什么”的回答。思想政治教育活动作为人的一项活动，发端于人与人之间的交往的思想活动。简单的社会活动和社会交往是原始社会人进行的一种生活方式，主要体现在群居生活，伴随着意识、情感、规则的发生与发展。北京师范大学教授黄济把这种原始形态的德性称之为“生活式的德育”，尽管这种生活式德育及其原始，但它已经历史性地“承担着社会生产性和生活性”，“维护社会公共生产和生活”，传递和驯化人的德性职能。［6］基于这样的生活式德育所形成的习惯，维护着人际平等与聚集，保证人类的生存与发展。在群内存在大家较为认同的活动准则和行为标准，体现在集体狩猎和采集活动当中，是以血缘关系为纽带的人与人之间关系而结成的一个整体，因此原始社会的思想道德教育是集体的、公共的、社会性的活动，也还没有从其他的社会活动中独立出来，在社会思想领域表现为对某种神秘力量的一致崇拜和信仰［7］。人与人的这种紧密的联系结成的这种自然共同体当中，表现的是对氏族部落认同的原始宗教式的精神控制，是群体性的。阶级社会的出现，伴随着阶级控制和阶级教育活动的出现。不管在奴隶社会还是在封建社会时期，在社会思想领域不存在着思想体系的明显分化，政治社会中只存在着一套较为完备的具有明显政治倾向性的思想体系。例如在中国封建社会时期，儒学受到统治者的青睐并得到一定发展，在政治生活中发挥着重要的作用并转向政治教化。中世纪时期宗教利用教义将人们的思想观念禁锢在维护封建统治秩序当中，为阶级统治服务。这一时期主要是对“主人”所代表的国家和社会认同的那一系列的思想观念和行为方式的规训和教化。在资本主义社会时期，资产阶级为了扩大自己的影响力，宣称教育是为了对公民进行智、体、道德教育以及宗教教育，培养民主、自由、平等的公民。在教育实践中大肆宣传他们的意识形态理论。不仅对资产阶级进行阶级意识的教育，并且在公民教育中体现了一种公民身份和国家认同教育理念。社会存在着两大对立的政治思想理论体系，即资产阶级和无产阶级，各自从本阶级的立场出发建构的各自思想体系。在社会主义社会时期，社会思想理论界存在着多元的以理性个体的角度出发，而非从阶级出发的论证和阐发为社会共同体的价值理念所应实施的方案体系。思想政治教育的表现是以培养民众对国家（国族）和社会自觉认同的理性精神为主旨的教育和引导。在实践活动的基础上，人在不断的自我实现、解放，证明自己存在的价值和意义。根据以上分析，思想政治教育活动本质有了一个基本指向，资产阶级和社会主义的思想政治教育，表示的是出于政治需要而不是生活需要。实践性和目的性是人类存在的价值指向，社会哲学反观人的生活总体。

3用社会哲学范式对思想政治教育本质的再思考

社会哲学在我国80年代是一个新的研究领域，尤其是南开大学哲学系对社会哲学的研究。王南湜教授提出让定义适合于生活，用生活中已有的领会去修正定义，修正理论。基于这样的方法，王南湜教授给社会哲学的定义是一种对社会生活的现实的总体性把握［8］。思想政治教育也是一项社会实践活动，从其发展历程看出，对思想政治教育现象的目的性和实践性理解和把握需要社会哲学研究的方法和理论来把握，因此，社会哲学范式则指的是以社会哲学的研究方法和视角对思想政治教育现象给予总体把握或反思，在这种思维框架下对思想政治教育本质重新做思考。本质不是变化的，是最普遍、最稳定的根本性质。因此，思想政治教育本质也是各个阶段体现最为普遍、稳定的最根本性质。基于这一视角对思想政治教育本质的探讨是从思想政治教育的原始发生以及不同历史时期的目的性和实践性体现出发。3．1思想政治教育的实践性：思想政治教育是人的一项实践活动，其出发点和归宿都是在实践中完成的。首先，从其出发点来看，思想政治教育在实践中进行。社会哲学是以一种总观的态度面对现实生活，那么生活是人的社会活动的体现。从人的思想实际出发，对具体的人开展教育，分析人的思想的形成、发展、嬗变等，而这些是无法离开人的实践活动来进行的。其次，从思想政治教育的归宿来看，思想政治教育是使人们形成好的思想，提高其思想政治素质。而这种思想政治素质则是社会需要和社会实践活动中完成。人是未完成的存在，现实生活当中的人，是一个在不断创造活动中自我完善，不断追求幸福生活的人。引导人们形成正确的价值观，去提升自己的思想意识。思想政治教育必须关涉人这一本性，找到思想政治教育与人的内在契合，才能体现思想政治教育的价值。思想政治教育的价值体现也须在实践中去检验。思想政治教育要达到怎样的效果，有没有预期效果，只能在社会实践中来检验是否有效。［10］同时，思想政治教育的实践性随着时代的发展也在不断发展。随着生产力的发展和社会的进步，人的主体意识不断增强，思想政治教育必须相应的关照这一点。通过交往，圈中的生活方式和价值观在一定程度上对成员生活产生影响，不管是显性的影响还是隐性的影响，在这个过程中，人获得自身的完整性和全面发展性。当然，思想政治教育作为一项社会实践活动，有一定的目的性。3．2思想政治教育的目的性：思想政治教育的目的性是思想政治教育与其他教育相区别的一个方面。人的存在是个体存在和社会存在的统一，人的本质是一切社会关系的总和。人不可避免的与其他个人或群体有一定的关系，而不是孤立的、抽象的存在［11］。在这种社会环境的影响下，人作为社会活动的主体，在这种社会关系中，人需要得到认同，也需要去认同群体其他成员。在认同确证的过程中，思想和行为都会受到影响和相互教育。但是，在这种社会圈中不一定都有思想政治教育的作用，有些群体思想缺乏正确的价值取向，甚至有消极影响。社会环境对人的思想、行为的影响具有不确定性和自发性，正面影响和负面影响相伴随。思想政治教育则是专门人员、组织有计划地培养和提高人的思想政治素质为目的的实践活动，具有一定的价值和社会发展的方向性指向。思想政治教育作为一种意识形态教育，体现一定阶级的根本利益。思想政治教育的目的性与其他社会活动的目的是不同的，它根据一定的社会生产力、经济、政治发展状况，根据统治阶级的意识形态要求而预设的。在关照这一特殊要求的同时，人又是具有主观能动性，思想政治教育通过人的主体选择，把人在发展中符合社会目标的思想政治强化、形成理想信念，使之与社会发展方向保持一致，使人与社会在互动中发展。3．3思想政治教育价值观指向性：思想政治教育不仅仅立足于现实，而且关照未来。思想政治教育不仅要有针对性的解决人们现实思想问题、实际问题，而且把人的思想长处、积极方面引导，并且发挥预防作用。对人们进行思想政治教育，引导人的思想向正确的方向发展。价值观是关于价值的一定信念、倾向、主张和态度的基本观点，是关于现实的人对全部生活实践所产生的意义的一种评价、判断和取舍标准的思想体系。思想政治教育不仅仅只包含思想观念、政治观点、道德规范等教育，还是政治价值观、道德价值观、文化价值观、美学价值观等教育。“价值观教育对人们进行启发和引导，促使人们形成正确的价值观，并将其转化为内在的自觉要求。价值观教育是一个规范性层面上的教育，它不可避免地将特定社会的价值观体系渗透到教育过程中，以此促使人们个体价值观的形成和发展。”［13］也就是说思想政治教育的目的性是在调和社会价值体系与个体价值观之间的矛盾，促进社会成员个体价值观的发展。思想政治教育不是简单的知识传授，而是在实践中根据社会发展需要，对人们思想和行为的发展进行价值体系引导。从以上几个方面分析，思想政治教育是一种有目的性、具有超越性的社会价值观教育，它是一定阶级、政党或集团用社会价值观体系对社会成员施加一定影响，促使社会成员形成符合社会价值体系要求的个体价值观的实践活动。

作者:张应梅 单位:中国矿业大学学院

参考文献

［1］王南湜．社会哲学［M］．云南：云南人民出版社，2001：8．

［2］陶磊，黄明理．人学范式还是社会哲学范式？思想政治教育现代转型的反思［M］．探索，2011（6）．

［3］石书臣．思想政治教育的本质规定及其把握［J］．与现实，2009（1）．

［4］孙其昂．政治性：思想政治教育的内容本质［J］．南京社会科学，2006（3）．

［5］叶方兴．政治性？抑或意识形态性？———思想政治教育本质的理论辨明［J］．思想政治工作论坛，2010（10）．

［6］黄济、王策三，现代教育论，北京：人民教育出版社，1996，433．

［7］武东生，徐曼，余一凡，张长虹，郑宏颖，安祥仁．中国古代思想政治教育史［M］．天津：南开大学出版社，2013：12，（12－13）．

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弗洛伊德关心人，从人道主义出发做出了伟大探索。郭沫若正是用他的理论指导创作，把性升华为人的正当情爱，写真的人，真的性情。他的剧作《屈原》中如果仅写传统的忠奸斗争，历史上写得清清楚楚，也没新意；他的独特和伟大就在于塑造了真实可爱的人物和真的性情。比如南后迫害屈原，是因为她深爱屈原:爱他的南国才子风度，爱他的高洁品格，爱他的铮铮铁骨，而屈原又那么骄傲，南后爱之不得遂转为刻骨铭心的恨；婵娟敬爱屈原，她说“我愿用我的微躯换得先生的存在”，她对屈原的爱，既是钦敬之爱，又有男女之爱；屈原也不是一个干枯的人物，剧中他有这样的台词“南后，你有许多地方值得我的赞美，你有许多地方令我们男子有愧须眉。我是时常得到这些感觉，而且把它化成了诗的。如果我的诗还有些可取的地方，恕我冒昧吧，南后，这多是你给我的。”这包含着多么丰富的情感！他对婵娟何尝不是深深的眷恋，他是用人格和责任压制着这情感。这样，郭沫若就把人的主题提了出来，引导我们更好地活着，做有价值的人，做有意义的事，有人的可贵的性灵。弗洛伊德也正是在关心人，他确实是一位关心人类命运的伟大学者。弗洛姆研究有三个原因：一是1931左右他进入法兰克福社会学所，并担任讲师，对工人阶级生活状况进行了调查，又与西方学者广泛接触，加深了对马克思学说的理解。二是当时在西方很流行。三是他是犹太人，而当时德国迫害犹太人，马克思的理论主张消除种族歧视，倡导人类和平，这无疑令他感到亲切。后来苏联弊端显露，资本主义也有危机，弗洛姆更加积极研究，探索人类命运。弗洛姆对马克思评价很高，认为马克思与弗洛伊德同是现时代的设计师，而马克思思考问题的深度和广度远超过弗洛伊德。弗洛姆认为的贡献集中于两点：一是人道主义，二是思想与经济政治联系。关于人道主义他提到了三点：第一，马克思主张超越国家集团利益维护世界和平，这和平又是建立在平等基础上。人和人之间交往应平等相待，国家间关系也应如此，这种要求国家、社会如兄弟般相待的真诚，很令弗洛姆振奋。第二，马克思提出人的异化的命题。异化，这里指工业化社会中人的病态，异化摧毁一切人的价值。比如卡夫卡《变形记》借人变成昆虫，警示人世的冷漠，人的异化到了何种程度。海勒《第二十二条军规》借军规的荒谬性，指出规则不过是权势阶层的利益保障，也是平民人性异化的根源。其实异化应有更广泛的理解，比如梁山好汉裸的暴虐杀戮，正常人是不会这样执迷于暴力的，不正常的社会，恶劣的生存条件造成了他们人性的极端扭曲；再如《儒林外史》中，终生在科举路上徘徊的人们，他们在精神和物质上双重窘迫，这也是人的异化。第三，马克思提出健康人的标准。健康人就是独立自主，有创造精神，富有的人。富有不是经济的富有，而是精神的富有。马克思指出占有感与存在感的差别:人们拥有了物质财产，但并没有使人道德富有，反而使人如此愚蠢而片面。马克思认为社会主义的目的是人的解放，也就是重视人个性和精神的解放。关于思想与经济政治联系：传统唯物主义认为物质现象决定精神现象，马克思重视人的活动，把它发展成真正能动性的理论。马克思认为社会主义就是这样一种社会：通过建立更理性更有创造性的经济组织方式，使人摆脱了经济利益的束缚。总之，马克思的贡献和精髓在于人道主义，关心人的生存质量和最终解放。

二、弗洛姆的人生哲学

弗洛姆关注人生存的两个概念:自由和异化。现代社会人自由了，有努力就有机遇。然而人在自身强大过程中日益孤独，迷失自我。比如当代大学生从不自由的高中进入自由的大学，反而不知道该干什么了，进入社会这批大学生更是感到迷茫、孤独。这就需要孔子的一个词“克己复礼”，这礼不是周礼，以孔子的伟大不会去追寻早已死亡的制度，应理解为人内心的道德自律，人只有内心精神家园牢固，才不会迷失自我。讲到异化，现代人像逆子对待慈母一样过度掠夺自然，对自然失去敬畏，也就失去了仁爱之心。人日益孤独却信奉“人人为自己，上帝为大家”的利己哲学，人和人之间缺乏真情，只剩下了交换关系，自然会孤独冷漠。这种状况也许也适于中国的都市，但中国是个人情社会，尤其重视家庭亲情，也许中国的家庭人情是抵制异化的最坚固的堡垒。弗洛姆认为爱是解决问题的根本途径。爱的本质是给予而不是索取，是强烈肯定他人价值的品质。总之，弗洛姆的学说建立在尊重人、关怀人、希望人类幸福的基础上。

三、弗洛姆的人生哲学对当代大学教育的启示

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鲁迅“中间物”生命哲学思想的形成，除了中国传统文化思想的影响外，西方哲学思想的影响因素也不容忽视，特别是尼采的生命哲学思想，对鲁迅早期的思想形成和发展产生过很大的影响。据统计，《鲁迅全集》中提到尼采的就有22处之多。鲁迅推崇尼采，是因为尼采的学说同鲁迅所处时代中国反封建的历史使命相契合。特别是尼采的“超人”精神可以用来启蒙中国人。尼采这位生活在19世纪末20世纪初的德国哲学家和文学家深刻地影响到鲁迅，本文仅从如下三个方面进行初步的分析与探讨。

一、鲁迅对尼采哲学思想的接受:  相似的人生经历和思想体验    

尼采(1844-1900)的人生哲学和“超人”理论之所以能够吸引鲁迅，与他们在生活及思想情感方面有着相似之处是分不开的。尼采是位一生都被病痛和孤独所折磨的伟大天才，他的理论和著作被斥为疯子的吃语，他孤独敏感身体多病，但他的精神高昂顽强。他这样一个命运多并的病人，却以顽强的毅力追求着生命的价值，令人感叹不已。面对生活中的痛苦他曾经这样说:‘痛苦是保持和促进人之本性的头等力量……”他还说过:“生活没有让我失望，绝没有!年复一年，我觉得生活更加实在、更加神秘和值得贪恋了。这感觉始十这一理念:生活是求知者一的实验，并非义务、灾难和欺骗!”。   

鲁迅对尼采这种执着的人生态度和积极寻求生命意义的奋斗精神是非常赞赏的。从鲁迅个人的生活经历来看，他的童年也和尼采一样多灾多难。他幼年时经历的家庭变故、“从小康人家而坠入困顿”的经历使他过早地感受到人间的世态炎凉和人情淡薄，看见了“世人的真面目”。鲁迅离开家乡去南京读书时说:“城人的脸早经看熟，如此而已，连心肝也似乎有些了然。总得寻别一类人们去，去寻为城人所垢病的人们，无论其为畜生或魔鬼。”可见，正是鲁迅早年的生活磨难使他感悟到人性丑陋和邪恶的一面，鲁迅的“寻找别样的人们”的“逃异地，走异路”，也和尼采一样是在绝望中的抗争，是他渴望寻找新的人生和意义的表现。在日本留学期间，鲁迅进一步思索探讨人性的问题，如他那时就和许寿裳一起讨论“怎样才是理想的人“中国国民性中最缺乏的是什公’‘它的病根何在”等相关问题。由十鲁迅早期受到当时洋务派、维新派的爱国救国思想的影响，向往实现科学救国，怀抱这样的理想他才去日本仙台学医，他认为这样做可以“救治”病人，还可以为促进“国人对十维新的信仰”而尽力。然而后来的“幻灯片事伴，“考试题泄露”事件促使鲁迅弃医从文，立志用文学向国人进行思想启蒙，这是鲁迅思想进一步发展的重要标志。鲁迅认识到救国救民的“根本之图”“首在立人，人立而后凡事举”。正是在这种思想背景下，鲁迅遇到并接受了尼采学说。    

鲁迅还和尼采一样，他在疾病和孤独中发出的心灵呼唤，常常受到冷遇或嘲笑攻击。尼采的理论反映的是西方敏感的资产阶级知识分子在世纪末内心的冲突和悲枪情绪。而尼采的这种悲枪之情，打动了青年时代和尼采一样经历过人生坎坷的鲁迅。迅那时鲁迅经常感到精神的苦闷，特别是他对那时自己创办的《新生》杂志发出的声音，有着“叫喊十生人中”的寂寞无助感。可见相似的人生经历和孤独的心灵呼唤使青年鲁迅与尼采有着心灵相通的一面。      

二、尼采‘人”学说对鲁迅的影响    

尼采被鲁迅称为“个人主义之至雄莱者一”，尼采挑战人生、对待人生的执着态度和探寻人生意义的奋斗精神深为鲁迅所赞许。鲁迅充分肯定他反抗传统的大无畏精神和对个体生命发现的价值。正是在尼采等西方哲人的影响下，鲁迅坚定了其“张大个人之人格”为“人生之第一义”的思想，而鲁迅的“中间物”思想在他的文学翻译中则表现为启蒙中国的“末人”走向“超人”再走向“世界人”的“桥梁”。   

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开幕式上，浙江省教育学会中小学体育教学分会向老一辈浙江体育人代表：董玉泉、黄昌明、戴敬德、施绍曾颁发了“个人体育教学终身成就”奖。

在浙派体育教育教学研讨环节中，首先，七十岁高龄的董玉泉先生以精神抖擞的风貌和精心巧妙的设计，为大家呈现了一节片段课——《叠罗汉》，把他“严、实、趣、乐、活”的体育教学风格淋漓尽致的再现在大家眼前，激情演绎了老一辈浙派体育名师的风采。随后，与会专家和浙江省地市教研员代表、教师代表，以董玉泉先生的教学思想为基点，畅谈了他们对浙派体育教育教学内涵与特征的认识和理解。

在浙派学校体育工作论坛环节中，由拱墅区北秀小学、行知中学、杭州市始版桥小学、缙云第二实验小学、宁波市鄞州区邱隘小学等围绕队伍建设、课堂教学、学校特色和学校文化等作了经验交流发言。中国教育学会体育卫生分会理事长宋尽贤为大会作了题为《困惑·出路·责任》专题报告。