生命的起点十篇

生命的起点篇1

——直面生命之真

“三生教育”即生命教育、生存教育、生活教育,而生命教育是“三生教育”的基础和核心。我认为生命教育应该包含以下几个层次:

一、直面生命之真。这一层次要让学生从生物性和文化性两方面来直视生命,感悟生命的厚重,激发担当生命的勇气。

二、体会生命意义。这一层次要让学生在具有了担当生命的主动性之后,进一步体会自我社会生命的价值意义,意识到人的生命只有在社会中孕育和成长,从而必须处理好个人与他人、个人与社会相互依存的辨证关系。

三、创建生命价值。这一层次要让学生进一步深入思考生命价值的多维角度,以及如何从自身实际出发,创建自我的生命价值,在人生实践中充分展现自我精神生命的高远与丰富。

四、构建生命和谐。这一层次要让学生主动培养开放的生命观,将生命纳入自然的大视野,进一步摆脱人类个体生命的狭隘利益追逐,不断提升生命品质,深化生命内涵,努力构建人与社会及人与自然的和谐境界。

而以上几个层次中,直面生命之真应该是生命教育的逻辑起点。

首先,因为生命是实施一切教育活动的载体,而人类生命的本质,在于生命主动的自我实现。作为人类的生命个体,要从存在层面上去拓展生命的前提必然是生命个体对于自身生命的主动自觉意识。也就是说,生命个体必须意识到:生命的旅程虽然不是自己主动预设安排的,但生命本身却是自己的事;以人的生命形态而生不是自己的选择,但对每一个个体而言,人生是仅此一次的生命体验;也正是因为这种无法预期性,人生对于每一个人都是一个意外的惊喜。具体而言,个体的生命过程中,无论悲苦、喜乐,圆满、缺憾,长久、短暂等等,一切我们无法预设同时又必然遭遇的体验都是我们接受的生命馈赠。我们只有在直面生命之真的基础上,对已然的现实理性地坦然接受,进而通过理性自觉来发展自己改变现状的能力,从而创建更好的未来。如此才能保持一种乐观积极的人生态度。而那种对于生命的被动承受状态根本无法真正拥有生命,更无从创建生命意义。

其次,所谓生命之真包括人类生命的生物性和文化性两个层面的真实内涵。人类生命的生物性内涵即人首先是作为自然生理性的肉体生命而存在的,这是和自然界的广大生物一样必须具有的基本属性。个体生命过程从物质属性来说,是个体不断地同环境进行物质交换和信息交换的过程,这个过程具体表现为生命个体的产生、发展和死亡现象。这种肉体生命的物质性决定了人的生命的局限性,进而形成了生命个体的一系列文化属性。从而使人生饱受生老病死、饥寒劳碌之苦,历尽悲欢离合、求之不得之痛。正如马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中所说:“人们为了能够‘创造历史’,必须能够生活。但是为了生活,首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料,即生产物质生活本身……”“生命的生产,无论是通过劳动而达到的自己生命的生产,或是通过生育而达到的他人生命的生产,就立即表现为双重关系:一方面是自然关系,另一方面是社会关系;”因此,在马克思主义看来,人作为实践的存在物来说,生命的存在是历史的第一前提,而生命的存在,就要首先能够生存,要解决生命的吃喝住穿的问题,即生产和生活。每一个生命个体不仅要担当自身,还要担当社会。不仅要担当现在,还要担当历史与未来。这种担当赋予了人生充实的内涵,同时也铸就了人生的沉重与纷纭。

再次,由于我们现在处于社会转型时期,各种文化思想斑驳陆离,冲撞交锋,一方面个体的生命意识得到极大张扬,另一方面工业化甚至后工业化的生产方式使得个体的生命意义无法在个体的生产劳动中直接显现,个体生命意义的呈现断续、零散,生命个体之间、个体与社会之间的关系呈现为极为复杂的状态,正如马克思所说:“人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和”。实践的人的存在,不是单个人的抽象的存在,而是存在于社会关系中的存在物。人不仅要尊重自身的生命,还要尊重他人的生命,不仅要追求自身的幸福生活,还要尊重他人的幸福生活。个体生命越是渴求自我实现就越是有感于生命的沉重,越是追求自由意志就越是有感于社会的束缚。

近年我国已经出现了严重的自杀问题,而青少年的自杀率也有升高的趋势,有人估计每年约有25万青少年自杀身亡。另外人们刻意追求当下的娱乐,或是沉迷于网络的虚拟世界等等生活状态对青少年产生着越来越严重的影响。青少年甚至成年人在思想和行为上表现出对生命的无畏、对生存的无能和对生活的无趣等特征,其根本原因就在于缺乏对于生命的敬畏之心,有意回避生命的沉重。这种生命状态犹如泡沫一般轻飘,一时间可以在阳光下呈现五彩缤纷,但转瞬就在阳光中破裂消散,不会留下任何生命印迹。

如何在无法回避的生命的沉重与脆弱的冲突中发掘并整合生命意义,使个体生命最大程度地成就自我,这应是当前教育首先遭遇的问题。

而我们传统的教育中习惯于仅仅用道德的塑造来作为我们与命运抗争的武器。这极易产生一种心理误导:作为一个普通人是很难改变命运的,除非你拥有高远的理想和高卓的人格,否则无法创建美好人生。这种教育理念的起止点显然是人才培养的精英化。但精英型的教育理念本身却是存在逻辑悖论的:所谓“精英”,一方面是指最大程度的完善个体自身发展的人,另一方面就是指居于人类群体中表现出众的人;换言之,既然名为“精英”,就肯定是少数甚至极少数人。在经过传统教育模式的梳理甄别之后,大多数的人显然只能接受自己不优秀,无法成为精英去创建生命意义,那就不如干脆放弃追寻意义。而我们的教育显然不是仅仅只为了成就一小部分人,而是为了最大程度地成就最大多数的人。所以,“精英”不是我们教育的执行范本,而是理想参照。

在扭转了这样一个认识之后,我们的教育必须重新设定起止点:教育要尽最大可能去帮助每一个个体具有主动承担生命的理性自觉,并进而发掘其生命潜能,让每一个个体在尊重生存的历史社会基础的前提下,充分显现个体生命的意义与价值,成就人生。教育不可能也不必将每一个人都塑造成为精英,重要的是要使每一个人找到自己在社会中的位置,以自己的方式作为社会一分子推动人类文明进程。也就是说,教育要立足每一个真实的生命个体,以培养生命个体生的勇气与使命感为追求,以帮助生命个体具有成就生命意义的实践能力为内涵。 正如哲学家施威泽所说:“人的意识的最直接事实是:‘我是要求生存的生命,我在要求生存的生命之中。’在反思自身及周围世界的每一瞬间,人都把自己理解为生命意志之中的生命意志。在我的生命意志之中,存在着人们称之为快乐的向往,即对生命意志持续和神秘的提升的向往,存在着人们称之为痛苦的恐惧,即对生命意志毁灭和神秘地伤害的恐惧;同样,我周围的生命意志也是如此,无论他是否能够表达出来或者保持着沉默……有思想的人体验

到必须像敬畏自己的生命意志一样敬畏所有的生命意志,他在自己的生命中体验到其他生命。对他来说,善是保存生命,促进生命,使可发展的生命实现其最高价值。恶则是毁灭生命,伤害生命,压制生命的发展……只有人人为植物、动物和人的生命都是神圣的,只有人帮助处于危急中的生命,他才可能是伦理的。体验到对一切生命负有无限的责任,只有这种普遍的伦理学才有思想根据。人对人行为的伦理学绝不自足自为,它只是产生于普遍伦理的特殊伦理。敬畏生命的伦理学包含所有能够被想象的德行:爱、奉献、同情、同乐和共同追求。”这种“敬畏生命”的道德原则的培养,应该成为我们进行生命教育的起点。敬畏生命,包括敬畏自我的生命、他人的生命和其他的生命形式。

由此,在生命教育中,作为教育者的我们无须回避生命本身的沉重,更无须作出高高在上的姿态,我们首先要和学生一起直面生命让我们遭遇的一切苦难,唤起真实人生体验的共鸣,感悟人类生命历程的悲怆实质,反思人类生命的文化精神和文明进程。因为每一个教育者自身首先是一个生命个体,与受教育的学生无异。所不同的是教育者应该是一个具有主动的理性自觉精神的先行者,可以在一个相对高远的立足点上引领学生。由此我们在对学生进行生命教育时,一方面要立足于真实的人生体验,另一方面要打开广阔的视域,呈现丰富灵动的视角。故而进行生命教育时,我们可以将科学的、伦理的、文学的、美术的、音乐的等等多种角度交融,引领学生调动丰富敏锐的生命感受力,对生命意义进行多维度的思考,以积极主动的态度直面生命、担当生命。

生命的起点篇2

【关键词】生命教育 和谐社会 和谐校园

一、生命教育的内涵

生命教育(life education)，可以说是相当新颖的概念，国内外学术界对这个概念的理解有相当大的出入，而且，国内推动者在这个概念的诠释上，也还没有进行充分的讨论并获得共识。而较多对生命教育的内涵阐述为:“生命教育的目标应在于启发生命智能、深化价值反省、整合知情意行。它所包含的范围应笼罩人生整体及其全部历程，以帮助公民(特别是青年学生)建立完整的人生观与价值观，并内化陶冶其人格情操。”生命教育在于引导学生正确认识人的生命价值，培养学生的人文精神，理解生活的真正意义，激发学生对理想信念的追求，滋养学生的感恩情怀。

二、当前生命教育的现状

1.生命教育现状

日本在1989年明确提出了“人的生命与人的精神”这一理念的教育目标。我国香港台湾地区生命教育起步较早，甚至曾经掀起一股生命教育的热潮。例如:台湾教育行政部门设立了“生命教育委员会”，并将2001年定为“生命教育年”。国外和我国港台地区针对人类生态环境恶化和青少年自杀、他杀现象日益严重的现实，侧重于对学生进行尊重生命、珍惜生命教育的实践研究。大陆的江苏省和上海市较早提出生命教育。

2.生命教育缺失的主要原因

生命教育是帮助大学生认识生命、珍惜生命、尊重生命、关爱生命，提高生存技能和生命质量的一种教育活动。随着改革开放的深入和经济社会的发展，一个更宽广的环境展现在了我们的面前。通过多元化的平台，现代大学生学习的广度和宽度得到了前所未有的改善，但随之而来的消极因素也在一定程度上影响了大学生的健康。市场经济的发展带来社会阶层的分化、贫富差距的扩人、离异家庭和弱势群体家庭不断出现，使得部分大学生厌学情绪口益增长，价值观念模糊、生命意识肤浅。而诸如成长享乐主义、拜金主义等不良思想，导致部分学生道德观念模糊、道德自律能力下降;此外，部分大学生性观念开放、校园暴力、网络沉迷等事件也频频发生，以上种种均导致了大学生生命教育的缺失。

三、开展生命教育，构建和谐校园

1.创建安全、健康的校园环境

学校是教书育人的场所，必须首先给学生提供一个安全健康的环境，为师生安全筑起坚实的防线。学校多一份管理，学生就多一份安全，社会就多一份和谐。校园安全工作应实行学校一把手负责制，也就是校长负责制。纳入学校目标管理范畴，制订目标管理细则，建立覆盖所有工作环节的安全责任体系。要建立健全学校内部安全管理工作的规章制度，制定学校安全事故应急处理预案，并通过内部人员调配，切实增强学校安全工作力量，健全校内安全防范机制。认真组织检查门卫、值班、巡逻等内部安全管理工作制度的落实情况，加强校园安全事故易发多发环节的管理，切实做好平安校园工作，为校园生命教育提供良好的育人环境，为构建和谐校园奠定扎实基础。

2.开展人文化、个性化、生活化的生命教育

(1)以人为本，开展生命教育，生命教育应是幸福化的教育

教育的本质是服务。为学生的终生幸福服务，是教育的崇高使命和终极目的。著名教育家乌申斯基说得好:“教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益而牺牲这种幸福，这一点当然是毋庸置疑的。”高校思想政治教育应该成为幸福化的教育。通过教育，使所有学生都能理解幸福的含义，体验幸福的境界，具有创造幸福的能力，具备奉献幸福的品质，成为拥有较高生命质量的高素质、高品位的人才，促进个人与社会的和谐发展。

(2)给生命教育注入个性指导

生命教育，应是个性化的教育。“人心不同，各如其面”。大千世界，每个人都是独特的个体，都有独特的自我和精神世界。大学生生命教育只有从每个人的生理、心理和思想实际出发，“一把钥匙开一把锁”，才能富有针对性，从根本上提升个体的生命价值和生活质量。

(3)开展富于生活化的生命教育

生活是生命之源，离开生活的生命关怀是苍白无力的。生命是生活的基础，生活是生命的显现。关注生活就是关爱生命。高校思想政治教育应从关注大学生的日常生活入手，开展深入细致的思想工作，采取切实有效的措施，帮助其释疑解惑和解决实际问题，缓解其来自经济、就业、学习和生活等方面的压力，养成良好的心理素质，提高应对生活的能力。

(4)加强感恩教育，赋予生命教育新的内涵

重视生命教育活动，要充分发挥学校的主课堂、主阵地、主渠道作用，积极整合各类资源，将生命教育与感恩教育有机融合，通过学科渗透、主题班会活动、社会实践活动等多种形式，开展丰富多彩的感恩教育活动，将生命教育落到实处。感恩是人类精神生活中的重要主题，是一个人正常的、被世俗社会所认可的一种思想感情状态。

(5)切实加强挫折教育

切实开展生命教育，要教会学生学会尊重，学会关爱，学会宽容，学会共同生活。要相互关爱生命才有存在的可能，也只有在爱他人中，自己的生命才能获得真正的提升。开展生命教育同时应对学生进行挫折教育、逆境教育。在一定的环境中创造逆境，磨练学生意志品质，引导学生充分认识到痛苦和苦难是生命中不可或缺的一部分，只有战胜苦难生命才会变得更有乐趣，才会有生机。

(6)加强校园文化建设，创造良好的生命教育外部环境

大学生生命教育离不开良好的校园文化氛围。校风是校园文化建设的重要内容，也是影响学生心理发展的重要条件。优良的校风会潜移默化地优化学生的心理品质，如团结、勤奋的校风是学生培育群体凝聚力、集体荣誉感的土壤，这有利于使人与人之间保持和谐的人际关系，促进同学之间相互沟通、相互帮助。同时，丰富多彩的校园文化活动有助于培养学生积极乐观向上的生活态度和健康愉悦的情绪特征。因此，学校要重视校园文化建设，开展形式多样的文体活动和学术活动，形成健康向上的氛围、提炼具有学校特色的优良校园文化内涵，给学生提供一个宽松和谐的校园环境，有助于学生深化自我认识，充分发展个性，改善适应能力。

参考文献

生命的起点篇3

一、相关调查

笔者以“生命”为主题对苏北三所中等职业学校7个专业的856名学生展开调查。调查内容涉及五个方面：一是对生存现状的满意度。其中，对生存现状满意的学生为42%，对生存现状不满意的学生为39%，对此项调查弃权的学生为19%。二是对生命的态度。其中，珍视生命的学生为40%，对生命无所谓的学生为45%，对此项调查弃权的学生为15%。三是看到别的生命痛苦时自己的反应。其中，感觉痛苦的为35%，感觉高兴的学生为8%，表示无所谓的为46%，对此项调查弃权的学生为11%。四是是否经常受到别人重视。其中，经常受人重视的学生为15%，偶尔受人重视的学生为35%，很少受人重视的学生为20%，弃权的学生为30%。五是是否希望受到别人重视。其中，希望受到别人重视的为42%，不希望受到别人重视的学生为30%，无所谓的学生为20%，对此项调查弃权的为8%。

根据调查结果进行分析，可以得出这样的结论：中等职业学校的学生对生命的态度大多处于漠视的状态。具体而言，这种漠视状态有两种表现：一是对自己生命的漠视，二是对其他生命体的漠视。

二、原因追溯

1.家庭因素

在中等职业学校，存在4个特殊群体：一是留守少年。他们的父母在其幼年时就外出打工，他们或跟着爷爷奶奶长大，或独自住校长大。二是单亲家庭子女。由于各种原因，其父母离异或其他原因造成其与父母之中的一方共同生活。三是有着寄养经历。由于属于超生或父母不在身边等原因，其从小就不能和父母一起生活，而被寄养于其他家庭。四是独生子女。一对父母只有一个孩子，这孩子从小就被娇养。前三个群体的共同特征是生命中缺少关爱，长久地处于被忽视甚至被漠视的状态。总之，缺少关心成为这部分学生童年记忆的重要内容。值得注意的是，这种记忆直接导致他们对外部世界的漠视。第四个群体――独生子女，他们从小衣食无忧，在自我的世界中长大，其中极大部分学生的自我意识较强，容易以自我为中心，不能或很少关心别人。

2.学校因素

由于中等职业学校入学实行“无门槛”原则，所以在很多地方，中等职业学校的录取都是在普通高中录取之后。可以说，进入中等职业学校学习的学生大都为义务教育阶段的学业不理想者。为追溯中等职业学校学生的学习成长经历，首先，笔者以“在中小学，你是否曾经被老师训斥过，如果愿意，请描述”为题，对笔者所在学校8个班的329名学生展开调查，结果有215个学生都有被教师训斥的经历，其中的85个学生描述了自己被教师训斥的经历。究其原因，考试成绩不理想是首要原因，其余原因还有迟到、与同学闹矛盾以及违反纪律，等等。还有67个学生表示，教师训斥他们也是偶尔的，更多的时候是不管他们。其次，笔者以“初中生活最让你感动的人”为题对这些学生进行调查。其中，表示有明确感动对象的学生仅占总数的20%。这说明有大量的学生处于“人际荒漠”之中，被人忽视、不被欣赏。其表现在课堂上，即教师教与学生学的两张皮现象；其表现在师生关系中，即训斥与被训、惩罚与受罚的二元对立关系。师生之间的疏离是毋庸置疑的事实，而疏离的根源恰恰是对生命的漠视。最终，这种被漠视的经历导致学生对外在世界以及自我生命的漠视。

3.社会因素

虽然，国家在政策上提出重视中等职业教育，但是如果蓝领工人的政治、社会待遇得不到根本性的提升，中等职业学校学生的社会地位就很难得到提升。而这一切，无疑加重了一部分中等职业学校学生的自卑心理，从而间接地加重其与周围世界和整个社会的情绪对立，最终引发其冷漠的心态。

通过对上述三种因素进行分析，可知，对于中等职业学校学生进行有关生命教育的德育教育势在必行。

三、中等职业学校的生命教育

1.生命教育的现状

教育的起点和终点都必然是“人”。中等职业教育自然也不能背离这个轨道。但是，中等职业教育“以就业为宗旨”的服务理念使其更关注学生职业技能的获得和提升。在中等职业学校中，德育很多时候仅作为一门课程存留在课程体系中，而其在课程实施方面也大多体现出学科教学“灌输”和思想教育“训导”等特征。甚至，在不少中等职业学校中，生命教育极为匮乏。

2.生命教育的内容

教育部颁布的《中等职业学校德育大纲》明确把“生命教育”纳入德育的内容，即要求德育坚持“以人为本，以学生为主体”。

德育的“以人为本”，应体现为改善学生生命存在的现状，促进生命良性成长，让学生学会体验生命的快乐，帮助学生获得生命的尊严。生命教育要引导学生对生命本身的关注，学会珍惜自己，关注、尊重、珍爱他人的生命，进而扩展到一切自然生命，从而实现与这个世界的和谐共处。

按照《中等职业学校德育大纲》要求德育实施遵循贴近学生的实际、贴近生活、贴近学生的“三贴近”原则，中等职业学校的生命教育应该体现五方面的独特内容：

（1）教会学生树立自信心

基于学生自信心不足的现实，生命教育的首要任务就是重树学生的自信。当一个人有了自信时，才能俯仰于天地之间，才会有心情感受世界的美好。

以霍华德•加德纳的多元智能理论为支撑，中等职业学校应鼓励和激发学生挖掘自我的潜力，发现自己的闪光点，欣赏自我的与众不同，并积极创造机会，让学生展示自己，从而让其产生“做我真好”的生命自豪感。

在教学中，教师要构筑尊重学生的教学氛围。其体现为：尊重学生原有的知识基础，尊重学生的智力特征，以中等职业学校学生的学习基础相对较弱为本，教师在教学难度的设置、学习方式的选择等方面要适应学生的实际情况，关注学生的学习效果，让学生体验学有所得、学有快乐，从而增强学生学习的自信心。

此外，教师还应该创设师生交往和生生交往的和谐氛围，让学生在交往中享受生命个体被尊重的感觉，从交往中感受周围世界的善意，树立交往的自信心，走出尘封的自我。在温暖的人际交往氛围中，实现对自己的性情开发，增强生命的亮度，让自己以从容的、平等的心态去打量这个世界的其他生命，逐渐构筑其悦纳周围世界的心态。

（2）教会学生养成好的品性

中等职业学校应该把品性教育纳入生命教育的范畴。因为，好的品性是生命焕发光彩的前提。

中等职业学校品性教育的实施途径应呈现多样化特征：一是以课程的方式进行规训；二是借助活动的载体、教师的身教、同学间榜样的示范以及家校间的联手等方式，最终以德养德，慢慢期待学生品性的矫正和良好品德的形成。

（3）教会学生遵守秩序

秩序教育是中等职业学校生命教育的重要组成。只要我们稍微地反思一下，就可以发现，生活中一切乖张的行为，都源自于对公共秩序的漠视，表现为人们为了一己之私对于公共秩序的践踏和反叛，而反叛的结果必定伴随着对和谐社会的破坏，对美好生命的摧残。总之，秩序教育就是一种规则教育，体现了学校教育求善的价值特征。

教会学生遵守秩序，会促进个体道德从他律走向自律。秩序教育的实施影响着学生成为“内具和谐而外具秩序的人”，从而让学生养成尊重生命、敬畏生命的意识。

中等职业学校秩序教育的实施方式较之其他生命教育而言，还可以增加制度约束的形式。

（4）教会学生享受生命的快乐

教育的本来要义就是设法去满足人们的快乐感、幸福感，当然也要教会学生在享受生命快乐的过程中规范、约束自己的行为，促成自己和别人都快乐，进而追求与人（自然）同乐的境界，从而构建自己与周围世界的和谐关系，促成周围世界对自己的悦纳，形成良好的人际关系，延伸自己的快乐。

德育课程实施的形式可以破除传统德育理论训导的方式，具体而言，即构建以主体实践为特征的德育实施模式，运用德育主体渗透、体验的理念，构筑活动类德育课程。第一，设立感悟自然的课程。在感悟造物主美好的同时，培养学生感恩惜福、与世间万物和谐相处的情怀。例如，让学生走进自然，聆听鸟声，品味花香，欣赏生命，体味“目遇之则成色，耳闻之则成声”的美好。第二，构建社会活动类课程。让学生以志愿者的身份参与各项社会活动，培养学生与人沟通、与人和谐相处和乐于助人的社会适应力，帮助学生认识良好的人际关系的价值，并自觉构建良好的人际关系，让学生通过亲身感悟体验生命的价值，绽放生命的光辉。第三，构建体育活动类课程。让学生体验健康生命的价值，在集体活动中，调整自己与其他成员的关系，告别人与人之间的疏离，学会与人相处，学会尊重他人，培养自己乐观进取的精神。

（5）教会学生面对生活的挫折

有相当一部分中等职业学校的学生经常与挫折相伴，甚至挫折会成为其生活的一种常态。如果不能很好地处理挫折，导致的直接结果就是学生自暴自弃、破罐破摔和麻木不仁，最终影响中等职业学校学生的生命质量以及将来的生存状况、生活水平。

中等职业学校的生命教育应该教会学生理解遭遇困难实际上是生命的必然。应这样教导学生：面对困难，抱有积极的心态和克服的勇气；面对困难，有多角度解决问题的思维和乐观的承受痛苦与失落的心态；面对困难，不要钻牛角尖，山重水复疑无路，柳暗花明又一村。基于此，就需要学校构筑多元的评价标准，帮助学生在遭遇困难时，能够寻找新的方向去奋进。

例如，中等职业学校的学生，在数学和英语方面，成绩一般不理想。究其原因，不是因为他们不努力学习，而是因为他们的学习基础薄弱、抽象思维能力欠佳，最终导致这两门功课无法及格。其实，就算这两门功课降低难度，学生也很难及格。这就延续了他们从初中就经历的挫败感，强化了他们“我就是不行的”的无奈感。针对这种现状，如果能改变学业评价方式，允许他们在满足基本要求的基础上，运用其他特长补足其不足学分的话，就更能使他们明白成功并不是只有一条路的生命智慧。

教育的美好在于对人生命的关怀。失却了对生命的关注，教育终究是空中楼阁。作为以促成学生道德养成、快乐成长为核心的德育，必然要谈到生命教育。

生命的起点篇4

【摘 要 题】理论探讨

人性是教育的逻辑起点和实践归属，有不同的人性观就会有不同的教育理论与教育实践，只有把握人性的本原，才能真正构筑解放人性的教育。因而，反思人性的本原何在，是探寻教育起点的哲学前提。

一、人性的“力”：教育建构的生命起点

传统的教育起点观，在生命之外寻找教育的基础，把知识和道德视为教育起点，使人的发展丧失了生命的根基，人性的“力”在教育中无以生长。教育需要重新思考自己的起点，以生命优先的原则重新构筑教育的人性基础。

（一）知识论与道德论的教育起点观

教育的起点是指教育以什么样的人性假设为理论构筑与实践操作的前提。由于对人性的本原有不同理解，从而形成不同的教育起点观。(1)知识论的教育起点观。这是理性主义的教育起点观，他们将理性视为人的本性，教育就是为了培育人的理性能力，求知是理性能力的最高表现。理性主义的教育以培养知识人为目的，以知识的传递与学习为基础，建构整个教育的逻辑与体系。从知识出发的教育起点观，源于以知识为美德的古代希腊，从苏格拉底、柏拉图到亚里士多德都把理性知识的获得作为教育的重要出发点；在漫长的中世纪时期，知识为信仰所代替，知识在教育中逐渐处于次要位置；直到近代科学创造出前所未有的人类奇迹，知识又重新走上教育的统治地位，赫尔巴特和斯宾塞的主知主义教育是知识论教育的典型代表；到现代社会，由于知识与权力的联姻，使知识成了影响现代社会发展的关键性力量，培养知识人再一次成为现代教育追求的目标。(2)道德论的教育起点观。在这种起点观看来，“德育即教育的道德目的，教育实践从本质上是一种道德实践”，（注：黄向阳.德育原理[M].上海：华东师范大学出版社，2000.30.）教育过程与道德修养过程是完全一致的，把教育工作视为人类一项杰出的道德事业。道德论的起点观认为，“道德性”是人性的本质，教育应以人的道德本性为基础，把培养道德人作为教育的目标和理想。道德崇拜是一种古老的人性传统，尤其是中国古代社会，道德本位不仅是一种社会哲学，同时也是一种教育哲学。道德论的思想往往持有社会乌托邦的理想，试图通过教育寻求人的道德本性，实现人类道德大同的社会理想。这种理想由于脱离人的生活事实，往往流产于教育家的梦想之中。道德论的代表人物，往往是一些空想主义思想家和教育家。理想家欧文、自然主义者卢梭，一生都矢志于通过教育改善人的道德灵魂，然而，面对无情的现实，他们的理想无法逃出悲哀的结局。

在教育的发展史中，以上两种不同的教育起点观，曾各自借用不同的人性解说批判对方的教育论点。科学主义的重要代表斯宾塞，以实用主义为武器，从批判教育的“装饰性”，反对近代教育中的绅士价值观开始，极力主张科学教育。在他眼中，教育的根本任务在于传授实用知识，因为，实用知识是人获得美好生活的第一源泉。虽然他并未否定教育的道德价值，但他将道德教育视为从属于知识教育的副产品，这实际喻示着一种知识论的教育世界观。后来兴起的实证主义教育思潮则直接否定教育的道德价值，在他们看来，道德价值的模糊，带来了教育的混乱与低效，教育根本不应涉及价值问题，教育只是一系列的行为训练与理性分析，道德与价值因其不可度量性而被排除在教育活动之外。同样，道德论也曾对知识论提出尖锐的批判。卢俊从自然主义的态度出发，批判知识论教育对人的自然本性的戕害，把知识论教育观视为实现其教育理想的主要敌人。在他眼中，正是作为文明象征的人类知识败坏了儿童的自然精神。

（二）力量论的教育起点观：生命优先的原则

在对传统起点观的批判中，产生了第三种起点观，即力量人性论的教育起点观。从本体的意义上说，人自身是非客观的存在，他的属性具有无限多样的丰富性，人性就是人自身本质力量的充分展现与完善。在力量论看来，生命首先不是被评判的价值对象，而是一种有待展开的人性力量。力量论的代表是一批生命论哲学家。叔本华将生命的本质视为力量的冲动，认为力量就是生命意志，是生命克服一切阻力，保存自我，努力向上的一种力，这种力是先于人的一切存在的本质。美国哲学家蒂里希认为，力量是“生命在自我超越的运动中，克服内外阻力的那么一种自我肯定。”（注：蒂里希.蒂里希选集（上）[M].上海：三联书店，1999.316.）德国哲学家狄尔泰，更为具体地讨论了生命的力量形式，他认为人的一切都是无限发展和不断变迁着的一种生命之流，这种变迁的生命之流展现着生命的生存意志，因而，生命的本质就是一种不可阻挡的“力”。教育家福禄贝尔写到，“力就其内在的本质来说，是唯一的独立存在的，……作为向外表现的力是一切事物的最终原因，是自然界一切现象的最终原因。”（注：福禄贝尔.人的教育[M].北京：人民教育出版社，1991.133.）这一观点表明，力量是人性的本原。在这些生命论哲学家的思想中，生命是一种充满无限可能性的“力”，它从根本上不同于知识论或道德论哲学，将人视为某种不变的客观存在。

在力量论的教育起点观看来，无论是从人的理性本质出发，还是从人的道德本质出发，都不能真正促进人性的自由发展。因为理性与道德只有在生命的自我确认中，才能成为一种“为我”的存在，从而获得丰富的人性意义。正如马克思所说：“我的对象只能是我的一种本质力量的确证，也就是说，它只能像我的本质力量作为一种主体能力自为地存在着那样对我存在，因为任何一个对象对我的意义，都以我的感觉所及的程度为限”。（注：马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，1985.82.）只有以个体丰富的生命体验为前提，“才能使个体生命向世界保持良好的积极开放的态度，使个体乐于与周遭世界进行活泼丰富、富于爱心的交流，使个体在与世界的交流中充满感动、激情和想象，这些都是追求真、善、美的内在基础”。（注：刘铁芳.生命情感与教育关怀[Z].1999，教育基本理论年会交流论文.）因而，教育首先应考虑生命的原初存在，在生命之“力”能够自由生长的前提下，才能讨论知识与道德的问题。美国伦理学家居友也认为：“生命首先要能够维持存在，才谈得上生命的运动，才有其道德可言。”（注：万俊人.现代西方伦理学史[M].北京：北京大学出版社，1990.174.）德国哲学家雅斯贝尔斯曾尖锐批判过那种离开生命前提进行的道德陶冶，他说，“善与恶只有在人对它的生命意义和自我存在的深切体验中才能区分，……善和恶一旦被作为一种客观现象来描述和建构就必然会走向人性的反面。”（注：方朝晖.重建价值主体[M].北京：中央广播电视大学出版社，1993.102.）因此，力量论的 教育起点观，把生命的“原始力量”视为教育的人性基础，认为教育必须坚持生命优先的原则，从原始的生命力出发，才能为生命创造更多的可能。

生命力量论的教育起点观，基于独特的人性的假设，把生命之“力”看作人性的本原，将生命视为超越于一切客观规则的存在，因而坚决反对任何脱离人性本原的教育假设。在他们看来，知识论与道德论教育起点观的错误，就在于否定教育的生命前提，在于用可能性的、有待培育的知识与道德力量取代生命运动本身，从而使生命陶冶的过程变为一种强制性的生命控制。

二、起点与追求：起于生命，达于精神

教育从原始生命力出发，是否就停留于原始生命力？这是教育必须思考的问题。生命的本质是力量，但原始生命力只是生命的原初形态，作为人的生命，还有更高的形式。国内学者高清海说：“人在本能生命之上还有一个‘超生命的生命’、‘主宰生命的生命’。”“人的生存恰恰是为了对本能生命的突破、对有限生命的超越。”（注：高清海.人就是人[M].沈阳：辽宁人民出版社，2001.16-17.）人的理性、思维、道德、价值、精神，等等，是人的生命力量的更高形式。从哲学研究看，生命的两种境界，始终是哲学争论的焦点。自柏拉图和亚里士多德以来，人性的力量就被看作人性的本质，但他们对力量的理解有着浓厚的理性色彩。柏拉图和亚里士多德都把理性生命视为力量的根本，他们批判人的感性生命力，反对人性的丰富性。而到了尼采以后，非理性主义哲学又走向希腊哲学的反面，彻底否定人的理性生命。在尼采看来，人性的魅力在于人的力量意志，人因为生命冲动才永具活力，才能不断超越自身，获得更好的生命。另一位生命哲学家柏格森提出生命进化论，认为生命冲动才是人类进化的根本原因。20世纪著名宗教哲学家蒂利希在书中写到：“存在就是使一切存在物成为其所是的那种力量”（注：P·蒂利希.存在的勇气[M].贵阳：贵阳人民出版社，1988.2.）。而存在主义哲学家罗洛·梅则直接提出“原始生命力”这一概念，认为人的原始生命力是人创造一切美好生活的源泉。

在我们看来，无论是理性力量观，还是生命力量观，都具有哲学的片面性。在理性力量观那里，理性反思失去生命的源泉。因为理性能力只有在活生生的生命体验中才能获得反思的无限源泉，离开了人的感性生命，任何理性力量都是毫无意义的。相反，生命力量观又过分张扬感性力量的盲目冲动，使生命失去规范和疏导。生命的感性力量既可能是积极的，也可能是破坏性的，只有在理性的引导下才能富有建设性，才能成为创造性的力量。理性的力和感性的力，是人性不可分割的两种生命形式，任何分割都是对生命的伤害。教育应以人的生命活力为起点，但又不能止步于原始生命力。因而，基于生命本原的教育，既要克服理性主义对人的外在塑造，又要反对生命论对原始生命力的过分夸张。教育应基于生命活力的原初创造性，进而企盼由人的生命冲动向精神创造的追求。

起于生命，达于精神的教育应追求什么样的境界呢？从生命的整体性与生成性看，我们认为，有三个基本向度。

1.爱的教育：追求生命的活力。爱是人原初生命的直接体现，爱是生命的推动力，是生命行动的力量。美国哲学家蒂里希非常深刻地说：“若没有推动每一件存在着的事物超向另一件存在着的事物的爱，存在就是不可能的，也是不现实的，在人对于爱的体验中，生命的本性才变得明显”。（注：蒂里希.蒂里希选集（上）[M].上海：三联书店，1999.308.）对生命的爱、对世界的爱、对他人的爱，是创造力的源泉，因为人有了爱，人才会给予这个世界，奉献于他人。因为有对生命的爱，人才会积极地献身于自己的劳动和创造，才会追求智慧和道德。从生命之“力”出发的教育，之所以追求爱的理想，寻求教育中的情感世界和情感表达，是因为爱与情感体现了生命力量观的基本思想。教育追求爱的理想，以爱为教育的重要价值，是教育表达生命之力的基本方式。爱的本质是原始的感性生命力的“理性”运动，它不仅是一种原始活力。爱只有在与他人无限的精神交流中，在不息的生命经验中才能获得。因而，爱的教育，不仅讲述爱的智慧，而是以爱待人，创造爱的精神，提供爱的机会，肯定爱的价值，使学生在感受爱的过程中，学会创造爱，给予爱，最终获得一种实实在在的爱的能力。

2.信仰的教育：追求生命的力量。意志与信仰是生命之“力”的核心，也是生命之“力”的升华。意志寻求生命的理性之根，并对感性生命实行理性规范，意志发展的高级形态就是理性信仰。信仰源于对原始生命的理性态度，它是人内心深处对终极真理的无限追求和对生命价值的永恒确信。信仰建立在人对自我存在的自由掌握之上；它不服从于任何一种外在客观性，能时刻使人回到本原中发现自身，在其中认识到自己的责任，并给人以不可摧毁的希望，让人形成一种敢于承担一切的力量，形成自己的精神中枢。从生命出发的教育，之所以重视人的意志和信仰的教育，是因为人自身的精神独立，是对人“超生命”存在的确证。正如裴斯泰洛齐所说：“人的本质既不是我的容易腐烂的肉体，也不是我的感官欲望，而是我的道德与的才能。”（注：裴斯泰洛齐.裴斯泰洛齐教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1992,411.）这种信仰的获得，不是对外在价值规范的皈依，而是基于生命的创造性活动中所产生的自我超越的坚定信念。教育过程中的信仰陶冶，不仅依赖于引导学生发现生活中丰富的精神资源，还要有将学生推入“诱惑”之中的勇气，让他们在生活的创造、追求、尝试和冒险中建立自己内心的信念。

3.智慧的教育：追求生命的境界。智慧是生命发展的理性力量，没有智慧的生命只会沦于盲目的冲动，而迷失自身发展的方向。智慧不单纯是认识自然、改造自然，以及征服外部世界的知性能力，而是一种能进行生命反思的力量，智慧是生命的精神化。生命在智慧中获得灵魂和力量，有了智慧，人才能怀疑和批判，才能把握真实的自我，才能向世界无限开放。智慧不能在知识传递中实现，智慧需要超越既定的知识边界，进行永无止境的追问与探索才能获得。智慧的教育只能在启迪和批判中进行，只能通过与世界的对话与交往而产生。智慧的教育力求避免把教育与知识灌输及智力训练相混淆，在智慧教育中，知识教育不是单纯的传递和灌输，也不是严格的智力训练，而是把知识视为精神自由活动的条件和对象，把智力活动作为精神愉悦的内容。教育目的不再是既定的知识体系，而是对有限知识的无穷追问与怀疑，在知识的学习中实现从“知性”到“智慧”的飞跃。

爱、信仰与智慧是教育追求生命本原的三个向度，也是教育引导人从“原初生命”出发，向更高精神境界发展的结果。同时，从生命本身来说，这三者又密不可分，“没有信仰和爱的智慧、实践或职业能力，乃是动乱的无尽源泉，这种动乱致命地影响着人类才能的自然发展，但由极不理智的爱和极端僵死的信仰所铸成的大错也是难以想象的。”（注：裴斯泰洛齐.裴斯泰洛齐教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1992,425.）因而，基于生命本原的教育，既不能止步于浅表的知识技能教育，也不能放任于生命的盲目冲动，而是在对生命的整体观照中哺育人性的内在力量，以帮助受教育者获得生命的存在之根与生活的现实之力。

三、教育建构：基于生命力的教育思考

教育从人的生命力开始，并不意味着对生命本能的放纵，而是使人真正走向“精神生存”的人生境界。这是在自我超越中向着自由迈进的过程，它超越客观知识和社会价值对人的限定，使人获得最终把握自己的精神力量。这种超越是对生命的反思，在教育中，它绵延于人的一生，表现在与世界的无限交往中，隐藏于个体深邃的精神世界里。它既不能被中断，也不能由个体孤立的活动而获得，更不能由外部给予和强加。从这一追求出发，教育应该有两个层次的建构：从生命出发，指向于教育的生活构建；从理性出发，指向于教育的精神构建。

（一）生命起点：教育的生活构建

教育面向两个世界，一个是科学世界，一个是生活世界。从人的理性出发，教育必然走向科学世界，从生命出发，教育必然走向生活世界。教育的两个世界来自于两个不同的人性假设，同时也反映两个不同的教育世界观和方法论。生活是生命的基础和展开形式，离开生活就没有任何生 命生长的基础。卢梭、裴斯泰洛奇、福禄贝尔发现了生命的自由本质，而杜威和陶行知则发现了生命自由生长的基础，这就是教育的生活本质。生命没有不变的永恒本质，人只存在于流动的生命之中，生命只能作为运动的历程来体验。只有在不断追问生命意义的过程中才能真正认识生命，只有在开放的生活世界中才能不断扩大生命的视野，也只有在与生活的无限交往中生命才能不断生长。教育从生命出发，就必须向生活开放。在生命的视野中，教育不应是单纯的科学世界，也应是学生生命发展的生活世界。

传统教育之所以死死守护教育的科学世界，是因为把人的理性视为教育的出发点，因此，批判传统教育，首先应改变传统教育的逻辑起点，使教育能真正面向学生的生活世界，面向开放的社会生活。哲学家罗蒂认为，科学的逻辑阻碍了人的生活可能，阻碍了对未来生活的想象，不仅在于“它消除了世上还有新事物的可能，消除了诗意的而非仅只是思考的人类生活的可能”（注：罗蒂.哲学和自然之镜[M].上海：三联书店，1987.338.），更在于它消解了人的生成的可能性，使人陷入物化的危险处境。教育的生活世界观，将教育视为生命的生成活动，将学校视为人生命成长的生活世界。如班级是学校的基本教育单位，但长期以来，班级只是作为管理和教学的单位，而不是作为学生的生活单位，这样的班级教育观，不能承担促进学生生命发展和素质教育的责任。从生命教育观看，班级首先是生命发展的场所，必须进行生命意义的转换。（注：甘剑梅.班级：一个可能的生命世界[J].现代教育论丛，2001(1).）生命教育观打破教育的知识建构和道德建构模式，不以知识的逻辑体系和道德的规范系统为教育建构的依据，而是以学生生活作为建构教育的基本线索。

教育的生活建构，不是彻底否定科学世界的教育价值，而是要为科学世界寻找生命的根基，并摆脱科学世界对生命发展的压迫，使科学世界成为学生自由发展的条件，为学校科学教育确立合法性。同时，在回归生活的过程中，必须正确理解生活世界的含义，使教育真正回归日常性社会生活。在教育理论中，关于生活世界有两种解释，一种指向于非日常性的精神生活，一种指向于日常性的社会生活。从生活实践来看，人不仅有非日常性的精神生活，同时也有日常性的社会生活。这说明生活世界并非纯粹精神性的生活，而是物质生活与精神生活、日常生活与非日常生活的统一。因此，在教育的生活构建中，必须从两种生活世界的层面上回归生活，尤其是回归真正的、现实的、普通人的生活世界，对于学生来说，主要存在于他的家庭关爱、社区活动、朋友交往、学校学习等日常生活之中。如果把生活世界仅仅理解为纯粹的精神生活，那实际等于又回到知识论或道德论的教育起点观上。如学校让学生学习文学作品、从事艺术活动和高雅文化，并把这些作为素质教育的主要内容，却忽视学生在家庭生活、同伴活动和个人消遣中，究竟怎样玩、怎样交往、怎样照顾父母、怎样过节过生日，等等，学校很少将这些活动纳入正规教育的视野加以关照。同样，如果把生活世界仅仅理解为单纯的日常感性生活，那教育就永远达不到精神提升的高度。

（二）理想追求：教育的精神构建

力量起点观认为，教育应从原初生命开始，通过知识和道德的学习，最终培育人生命的精神力量。因而，从原初生命出发，追求教育的精神建构，是教育的理想追求。人的精神力量不是自然延续的进化过程，也不是遗传的本能，它不能直接从日常经验中获得。人的精神力量，深藏于人内心生活的深处，必须在后天的自由自觉的活动中，通过艰苦的努力去挖掘、唤醒、培植方能获得。生命的原初力量不能自发完成向精神力量的超越，教育的培育是生命活力实现精神超越的桥梁。罗洛·梅指出：“人性是一棵树，它需要按照使之成为一个生物的内在活力倾向而在各方面生长、发展。”（注：罗洛·梅.罗洛·梅文集[M].北京：中国言实出版社，1996.531.）正如植物的生长需要阳光一样，人性的生长需要教育的照料，这种照料只有通过对学生的生命关怀，通过体察学生的内心生活，才能促使学生生命发生灵魂的转向。因而，只有那种既能体现学生生命成长，又能体现外在规导的教育，才能真正哺育学生的精神生命。由南京师范大学鲁洁教授主持的国家生活德育课程标准的制定，其中以家庭、社区、学校为中心，建立学校德育的内容和形式，而不是以社会政治、历史发展和学校规范为线索。新课程标准把学生在与父母交往、与同伴交往、与教师交往中可能遇到的道德问题，作为学校德育体系的基本主题。在新课程标准中，学生生活是道德教育的首要前提，但在这一前提下，学校的教育规训又始终体现于学生的成长过程中。

传统的教育起点观与生命力量论的教育起点观，寻求共同的教育终点，使学生成为一个有知识、有道德、有理性的人。然而，因为追求目标的方式不同，从而导致不同的教育结果。传统教育直接企及人的精神目标，而生命教育论却让生命在自我成长中培育精神力量。传统的教育起点观，因为放弃生命的自我成长，而使生命的原始力量与生命的精神力量相对立。在与生命冲动的对抗中，传统教育中的知识和道德成为外化于生命的暴力。教育不能绕过生命，只有在生命的“力”的引导下，一切外在的教育才是有意义的。因而，传统教育首先要改变的，可能不是教育的理想，而是寻求理想的出发点和方式。

生命的起点篇5

生物也遵循摩尔定律

在计算机行业中，有一个著名的“摩尔定律”，这个定律说的是，单位面积的集成电路上的晶体管的数量每18个月就增加一倍。由于这个定律的存在，电子微芯片上的晶体管数量呈现指数增长，并且一直在持续着，于是芯片的运算速度越来越快。

有人根据摩尔定律描述的速率向过去反推，寻找芯片上最早出现晶体管的时刻，那个时间点是20世纪60年代，和芯片上出现晶体管的实际历史比较吻合。

另一个利用摩尔定律反推的例子是科学出版物。从1960年到1990年，科学出版物大约每15年增长一倍。如果我们根据这个增长速度回溯，就会找到科学出版物最早出现的时期，大约在1710年，也就是大科学家牛顿的时代，正好是现代科学开始的时期。

那么，如果把摩尔定律应用到生物进化领域，会有什么有趣的结论呢？

美国的国家老龄化问题研究所的阿列克谢・沙罗夫和自己的同事一起，把摩尔定律用于生命的复杂性的研究。生物学家知道，生命的复杂性随着时间而不断增加，从原核生物到真核生物到更复杂生物如蠕虫和鱼，最后到哺乳动物。复杂性的增加呈现出指数增长的变化，很像是摩尔定律描述的现象，所以沙罗夫用摩尔定律的方式套用到生物复杂性上，结果发现，生物的复杂性大约每3.76亿年增长一倍。

生物复杂性增长与芯片晶体管增加都遵循摩尔定律，这其实也很好理解。因为生命遗传物质是基因，基因是有许多碱基对构成的。碱基对就好比是芯片上的晶体管，基因就好比是芯片上不同位置的晶体管群，能够执行各种功能，而细胞中的染色体就像是芯片，上面“镶嵌”了大量的基因。

生命起源

比地球年龄还早？

现在，有趣的问题来了：如果我们从现在的生物复杂性反推，寻找生命首次出现遗传物质碱基对的时间点，也就是生命真正诞生的一刻，会是什么时候呢？

沙罗夫很快就计算出了那个时间点：距今97亿年前，误差上下不超过25亿年。换句话说，生命起源于大约100亿年前，至少也起源于距今70多亿年前。

此言一出，许多科学家都跳了起来，因为科学界公认，地球的年龄大约是46亿年。他们立刻发现了一个严肃的问题，根据摩尔定律计算的生命起源的时间竟然比地球的年龄还久远很多。这怎么可能呢？

一些科学家认为，沙罗夫把摩尔定律用于生命起源研究，可能是有问题的。也许生命的复杂性的增加并不是匀速的，也许早期的时候生命的复杂性增加得很快，而到近期生命复杂性的增加变慢了。所以沙罗夫用近期的复杂性变化趋势来预测生命起源的时间，就会把生命起源的时间点估计得更古老，而实际的生命起源时间没那么古老，应该还在地球年龄以内。

但沙罗夫不同意这些科学家的判断。他提出，许多古老细菌的孢子具有很强的生存能力，可以在冰层中潜伏几百万年，然后遇到好的环境再次焕发活力。它们可以在很长的时间里复杂性变化不大。所以从生命演化的历史上看，复杂性的增加基本上可以算作是匀速的。

沙罗夫相信生命起源于100亿年之前。因为天文学研究表明，太阳实际上是从宇宙中的上一代恒星的灰烬中产生的，所以生命完全有可能在上一代恒星的时期就已经诞生了，此后那些恒星虽然爆炸消失了，但一些生命的“种子”保存在恒星爆炸后残余的星际尘埃和气团中。等到太阳这批恒星产生，太阳系这样的星系出现后，生命的“种子”降落到地球上，开始了第二次进化。

我们是第一批智慧生命

如果生命的确起源于100亿年前，那么曾经困扰天文学家的“费米悖论”也能得到解释。费米悖论是著名物理学家费米提出来的，他设问，如果宇宙中存在大量的智慧生命，为什么我们至今仍然没有遇到任何其他智慧生命呢？

生命的起点篇6

如同无法选择父母一样，我们每个人无法选择自己出生的那个日子，当我一声啼哭掀开生命第一页时，那年那月那日，再也无法改变的成为我来到人世的标志。

多少个生日，我倾注了生命的热情，点燃生命的蜡烛，生生不息的燃烧，将自己的热量与光泽尽最大极致的焕发，在收获了的光环里更激情的、义无反顾的继续编织一个个新“蛋糕”的梦……

以为生日永远是快乐的，以为生日会不断带着我实现新的梦想，却不曾想在岁月的洗礼中，生日艰辛起脚步，生日的光影开始暗淡，当用泪水拒绝蛋糕时，生命的过程正在萎缩……

生命是脆弱的，生命又是顽强的！当一个个生日无意义的继续着的时候，生命却在不知不觉中坚强了起来，是磨炼？是醒悟？是淡泊？是的，生命过程里积淀的东西开始醇厚，生日影子里的碎片开始打拼成新的生存模块！此时，生命的过程虽然不再辉煌，却开始主宰生日，生日又成了生命的一个起点……

生命的起点篇7

回想自己从教以来，印了不少试卷给学生或练习、或检测，但从严格意义上讲，那不是命题，多数只是简单的复制、剪辑、粘贴过程，我顶多只是扮演了一个"裁剪工，缝纫师"的角色。顾名思义"原创题"一词，即：试题至少包含"自编、创新"两层基本要求。"原"：作者首创，非抄袭他人；"创"：创新，新颖独到。对于真正意义上的原创题命制的思考和实践，还是借助奉化市命题竞赛的契机才刚刚起步探索。关于原创题的命制，我是按照如下四个步骤进行的：一、确定命题方向；二、寻找命题载体；三、设置问题；四、组织答案。

中考试题始终是我们教师命制试题的标杆。通过对近几年浙江省各地区，尤其是宁波市社政中考试题的学习研究，揣摩其命题的方向、意图和命制特点后，我深刻体会到确定命题方向要把脉历年中考，突出主干知识，答案的组织要回归教材知识点。这样一来，原创题的创新性就主要体现在试题的载体和问题的设置两个环节之中。

一、找载体--源于学生社会生活，注重形式多样

确定命题方向后，就要寻找生活中有意义的材料作为载体。根据中学生的认知水平和思维特征，试题的载体应该形式多样，生动富有吸引力，如：热点、图片、图表、漫画、诗歌等都可以作为命题的有效载体。例如选择题，

新闻点击：2012年2月，合肥某中学一名17岁的中学生陶某只因求爱不成，竟然强行闯入民宅，将汽油泼向一名16岁的少女周某，并点起打火机将其烧成重伤，致其终身残疾。

以"新闻点击"的形式，选用一则引起社会热议，反响较大的新闻作为命题载体。选用陶某伤害周某案例新闻作为命题载体主要基于这样几点考虑：（一）该案例时效性强，是最近真实发生在学生的同龄人身上的社会生活问题，非常贴近学生实际，易引起学生的心理共鸣；（二）从情感态度价值观方面考虑，学生中存在法律意识淡薄、道德责任心不强的现象，选用此材料具有很强的教育意义，凸显政治学科的教育功能；（三）从学生的心理发展阶段和认知水平看，学生正处于情绪丰富多样又易冲动的青春萌动期，选用此材料对学生有警示、引导作用；（四）儿童、青少年的安全、生命健康是国家、学校、社会、家庭高度重视的问题，尊重和维护自身以及他人的生命健康，远离暴力对学生本人的意义更是不言而喻。

相对于客观题，主观题的命题载体可以包含更为丰富多样的元素（见主观题材料）。

二、设问题--筛选材料，确定命题切入点，立意科学新颖

生命的起点篇8

关键词：生命教育；语文教学；渗透

生命教育是教育者通过相应手段和途径唤起被教育者强烈的生命意识，培养被教育者较高的生命智慧，并自主追求生命价值的教育，是教育的一种较高的价值追求，也是教育的另一种存在形态。笔者认为，在中学语文教学中渗透生命教育是非常有必要的。

一、充分朗读，升华生命

苏教版初中语文教材中有大量词句优美、意蕴深远、朗朗上口的优秀名家作品，教师可以让学生在读中去感悟。学生读后，教者宜趁势引导学生深入思考古人是如何追求自己的人生理想的？在追求高尚理想的过程中表现出了何种崇高的人格？借此让学生在读书的过程中升华对生命的认识，并有助于学生树立正确的世界观和人生观。

二、充分讨论，尊重生命

教师适度放手让学生自主讨论是体现学生主体意识的重要环节。教师要引导学生充分讨论在教学中设置的核心问题，让学生在思考和表达的一系列训练中感悟生命之主旨，关爱生命，尊重生命。

三、充分品读，体味生命

在语文教学中我们教师要抓住文本中的关键语段，积极引导学生对该教材进行细心品读，在充分品读中体味生命的重要意义。莫怀戚的《散步》最后一个片段“我蹲下来，背起了母亲，妻子也蹲下来，背起了儿子。我的母亲虽然高大，然而很瘦，自然也不算重；儿子虽然很胖，毕竟幼小，自然也轻。但我和妻子都是慢慢地，稳稳地，走得很仔细，好像我背上的同她背上的加起来，就是整个世界。”这段话寓意非常深刻。它以轻显重，不仅深刻表现了中华民族的传统美德，更含蓄地写出了“我”――这个承上启下的中年人――对家庭和生命的责任。最后一句话则揭示了本文的中心，是作者写作意图及情感的升华，与文章的第四段中“这一切都使人想着一样东西――生命”遥相呼应，起到点明全文主旨、深化课文内涵的画龙点睛作用。掩卷长思，本文文字中体现的意境如同暖暖的春风在心中漫涌。朴实无华的字句间，充盈着欢快、挚爱、平和，贮藏着希望、召唤、眷恋，饱含着贤淑、孝顺、责任。一读，我们可以看到自然美景和人间真情；再读，我们体会到深沉的生命之美；三读之后，我们一定会不禁产生对那沉甸甸的生命的肃然起敬。

参考文献：

[1]王，王彦.教育叙事：在实践中体悟生命[J].教育研究，2005（02）.

生命的起点篇9

1、电线乱拉，引火烧家

2、大火追你，湿巾捂鼻；靠墙卧爬，救活自己。

3、发生火灾要互助，老人孩子别不顾

4、火灾无情，需谨记；处处防火，永平安。

5、消防教育不能忘 ，构筑师生防护墙。

6、齐心打造防火墙壁，携手打造平安校园。

7、火灾来临不要慌，学好消防小知识；手捂口鼻弓着身，时时生命放第一。

8、严禁在加油站内拨接电话

9、不要让火成为我们最后一个“玩伴”。

10、堵塞消防通道，将“作茧自缚”；出门忘关电器，恐“火烧连营”。

11、烟头不乱扔，美丽由心生，火苗也有家，请你别惹它。

12、油锅起火别慌乱，找个锅盖速盖上；油锅起火别惊慌，找些青菜锅里放

13、“灾”字底下一把火，别把火变成灾。

14、消防紧扣平安线，大家齐把平安校园建。

15、熄灭手中的火焰，让青春延续；点燃心中的火焰，让梦想燃烧。

16、校园很美，不需要火花点缀；生命宝贵，请勿让火灾烧毁。

17、分分秒秒重视防火，时时刻刻远离灾祸。

18、卧床还抽烟，小心命归天

19、用火小心，造福子孙；用火不慎，遗憾终生。

20、校园之大，难挡一把火燎；生命之重，难抵一次火灾；为你我安全，拒绝玩火。

21、学校兴于文明，隐患险于未明，防火一刻不停，警钟不可失灵。

22、你玩火？火玩你，注重消防就是给你的生命买保险。

23、平安中国红红火火，你火我火千万别着火。

24、校园是一潭清澈的水，请不要让火与之相融。

25、火场穿行身要低，逃生选择跑楼梯，切莫着急乘电梯

26、一棵大树可以造出千万根火柴，一根火柴可以毁掉千万根大树。

27、珍爱生命从防火做起，杜绝火灾从自我做起。

28、火如一盏灯，帮你照亮前程；火似一堵墙，给你带来悲伤。

29、火字两点插翅难飞，请珍惜生命之翼。

30、小小火苗，不要小看；一不小心，便成大患。

31、任何单位和个人都不得占用防火间距，不得堵寒消防通道

32、救火难，防火易；学会防火，大家之利。

33、火种让生命充满激情，火灾让生命变得脆弱。

34、火灾牵动生命线，防火要从平时检；我以我心爱校园，我以我行铸平安。

35、小孩玩火，迟早闯祸

36、企业规模争上游，消防安全要带头

37、随手灭烟头，防火心中留

38、一孔蚁穴，可以溃堤；一点星火，可以燎原；安全防火，永不能忘。

39、出门无牵挂，先把火源查

40、防火源于平时积累，危险来自瞬间麻痹。

41、火灾不难防，重在守规章

42、预防——除火灾隐患，自救——添生命保障。

43、乱扔烟头，火患无穷

44、人走火灭气关，全家老少平安

45、在消防的天平上，一个烟头可以压过无数的生命。

46、疏散通道，生命之门

47、防火细节在于一点一滴，安全意识，心存每时每刻。

48、防火意识人人拥有，绿色校园天长地久。

49、微微火光，摧毁家园；好好利用，照亮人生。

50、火警电话“119”，及时拨打早施救

51、火灾起，心莫急；湿手巾，捂口鼻；防火常识进校园；自防自救保安全。

52、生命有爱，火灾无情，校园安全你我同行。

53、点燃安全意识的火种，照亮黑暗中的隐患。

54、“火”很有用，火加“灾”很残忍，“防”加“火”需谨记。

55、校园安全责任大，消防意识别忘怀；安全用火不算啥，一起火灾毁万家。

56、安全用火，校园红火；安全用火，自然不“火”。

57、保持消防通道畅通，为生存开一盏绿灯。

58、消防安全勿侥幸，违章蛮干要人命 农村防火很重要，管好烧柴和稻草

59、安全来自长期警惕，事故来自瞬间麻痹。

60、如果一簇火苗足以燃尽生命，那么几次的演习就能为自己争取一条生命。

61、火警电话119，遇到火灾快快拨

62、防盗网上开扇门，发生大火好逃人

63、烟头虽小，祸患无穷

64、将火灾的种子扼杀在摇篮中，让安全的花朵绽放在我们心中。

65、别让消防通道成为储物道，别让逃命路变成绝命路。

66、防盗网？妨道网！请给生命留条通道

67、制度实、责任强，火不起、祸不闯

68、生命诚可贵，安全价更高。防火须牢记，携手保平安。

69、灭火器——校园的平安保险，119——我们的生命热线。

70、树木可以做火柴，火柴也能烧树木，请小心用火。

71、发现火灾莫心急，立刻寻找灭火器；一拔二喷三扫射，消防知识要谨记。

72、师生有情火无情，校园防火钟长鸣。儿童玩火最危险，老师家长要严管。

73、防火创建平安生活，细心成就美好未来。

74、爱护消防器材，遵守消防法规；掌握消防常识，一生平安幸福

75、防火常识多学点，生命保障多一点；消防知识知多点，安全系数高一点。

76、防范火灾，就是为自己的生命买保险。

77、在没有战争的环境里，自然灾害和火灾是最可怕的灾害。

78、反违章、除火患、保安全、促生产

79、一人把关一处安，众人防火稳如山，预防火患，需要大家共同努力。

80、善用一点一滴的火种，珍爱一生一次的生命。

81、祖国花朵真可爱，校园防火做表率。用火防火不失火，为国为民也为我。

82、消防消防，消灾重防；犹如三餐，长念莫忘。

83、校园人口密，消防要牢记；起火莫慌急，逃生讲智慧。

84、麻痹大意，火神疯狂而至；时时警惕，火神悻悻而去。

85、家是放“心”的地方，远离灾害，让青青校园成为你我放心的家。

86、一时放纵带来百年孤独，半点星火毁掉万卷图书。

87、烧香祭祀不注意，小心火神发脾气

88、生命是璀璨的珍珠，安全是守护珍珠的蚌壳。

89、“灾”字下面藏着火，责任连着你和我。

90、火场逃生最要紧，切莫恋财把命丢

91、自防——永不放松，警钟长鸣；自救——临危不惧，头脑清醒。

92、校园是我家，防火靠大家；只要有你、有我、还有他，平安校园人人夸。

93、看准安全通道，学会救生措施

94、人生短，爱生命；遇火灾，要镇定。开开心心过人生。

95、不要当失去时才后悔，不要当火起时才泼水。

96、防、防、防，无预防就防不胜防；险、险、险，没保险则险中求险。

97、消防安全，时刻铭记；发生火灾，生命可贵；冷静逃生，化险为夷；人人防火，校园生辉。

98、疏散通道不能锁，否则火灾酿恶果

99、消防员说：“莫让我太忙”；孔子曰：“火灾猛于虎”。

100、校园防火大家来，没事莫把火种带，火灾发生要逃离，掌握技巧找出口，捂着鼻子贴地走。

101、身上着火莫跑跳，脱衣抱头就地滚。无处可逃莫慌张，塞门堵缝多泼水。

102、火灾事故最可怕， 消防设施常检查。

103、火烛可以照亮黑暗，切不可让它吞没蓝天。

104、人人防火，树树平安；时时防火，国泰民安。

105、随意扔烟头，安全有隐优

106、慎放烟花，快乐全家

107、我是火，别碰我；我易燃，别惹我。和谐校园，安全为你我。

108、火红外套掩不住你夺命本性，宁静校园拒绝你肆虐的热情。

109、让火苗的星光熄灭，把安全的灯光点亮。

110、烧香祭祀，当心火烛

111、金山银山，消防安全是靠山，眼看耳听，消防知识是救星。

112、步步小心，寸寸平安；创建千日成，火烧一瞬光。

113、不要让宝贵的、纯真的生命没于火焰之中。

114、家庭防火多注意，煤气电源勤检查

115、火能照明，亦能毁林；防火谨记，时刻小心。

116、与君同校处，平安各自归；防火意识全，莫要双泪垂。

117、烟头烟头我恨你，就像老鼠恨猫咪；火灾都是你引起，见到你就掐灭你。

118、火蛇肆虐，吞食世界，红色恶魔，小心谨慎。

119、“火”不单行，防在易燃物品，人莫大意，重在安全为本

生命的起点篇10

人教版高中历史必修一《第14课 新民主主义革命的崛起》讲的是由到第一次国共合作失败的一段历史。课程标准提出的要求是：概述和中国共产党成立的史实，认识其对中国社会变革的影响。研读教材和课标，可以看出：这一课内容多，涉及、中共成立、国共合作、北伐战争等重大历史事件；跨度大，从1919年―1927年；课时少，仅一课时（在老教材中，要用六个课时）。在教学中，如果完全按照教材的编排实施教学，那么学生学起来就会感觉平铺直叙，毫无重点；而教师实施起来，要么拖延教学课时，要么紧紧张张、仓仓促促地完成上课任务。如何解决这些矛盾，实在是一个难题。

二、设计思路

1.解读知识间的联系，构建知识框架。

本课标题是“新民主主义革命的崛起”，下含三个子目录：“五雷”、“中共诞生”、“国共合作与北伐战争”。那么，这三个子目录与课题有何关系？三个子目录之间又有何内在联系？讲清这两个问题，本课的知识点就不再是零星散落的，而是共同构建在同一知识体系框架中了。这样学生就不会再云里雾里了。

2.突出重点，合理取舍。

研读课程标准，我觉得本课的重点应是“五雷”、“中共诞生”这两个子目录。因此，应将教学重点放在这两个子目录上，详细讲解和中国共产党成立的史实，引导学生认识其对中国社会变革的影响。对于第三个子目录“国共合作与北伐战争”，只做基础知识上的梳理，简单了解史实经过即可。

3.加强学法指导，提升教学质量。

历史事件主要由原因、背景、时间、人物、地点、经过、结果、影响、意义和作用（或评价）等历史要素组成。因此，应指导学生应用这一学习方法，对本课的主要历史事件从背景（原因）、经过、结果、影响等方面进行分析、理解和掌握。

此外，历史知识间有着千丝万缕的联系，因此应注意指导学生联系已学过的有关知识来理解本课内容。如学习可以联系辛亥革命的知识，学习中国共产党的诞生可以与资产阶级政党同盟会比较，以进一步加深对本课

的理解。

三、设计目标

1.知识与能力。

了解有关无产阶级或中国共产党在、中国共产党的诞生、国共第一次合作、北伐战争等重大历史事件中的基本史实；比较新民主主义革命崛起前后中国社会发生巨大变化的史实，认识新民主主义革命崛起的伟大历史意义；比较辛亥革命和的异同，认识新旧民主主义革命的区别，培养学生分析和比较历史问题的能力。

2.过程与方法。

运用比较、归纳的方法，认识新民主主义革命与旧民主主义革命的区别；采用问题情景教学法，再现历史，解决历史问题。

3.情感态度与价值观。

通过学习“五雷”中学生的先锋作用，培养学生秉承“五四”精神，努力报效中华的道德情操；通过对比中国共产党与资产阶级政党，认识到中国共产党是新型的无产阶级的革命政党；它的诞生给灾难深重的中国人民带来光明和希望；自从有了中国共产党，中国革命面貌就焕然一新；通过学习本课，认识到近代中国民族独立、国家富强民主是一代代先进中国人奋斗不息、努力不止的结果，从而培养学生为国家民族发展而奋斗的历史责任

感。

四、重、难点设计

教学重点：五雷、中共的诞生。

教学难点：作为新民主主义革命开端的依据，中共成立对社会变革的影响，国民大革命失败的原因。

五、教学过程设计

1.导入新课。

利用多媒体展示的一组照片，创设情境，导入，指出：标志着新民主主义革命的开始。

2.解读课题。

新民主主义革命是无产阶级领导的，人民大众的，反对帝国主义、封建主义、官僚资本主义的革命。它的目标是无产阶级（通过中国共产党）牢牢掌握革命领导权，彻底完成革命的任务，并及时实现由新民主主义向社会主义的过渡。中国的新民主主义革命是从1919年开始的，在此之前的近代以来的资产阶级民主革命为中国的旧民主主义革命。1949年中华人民共和国的成立标志着我国新民主主义革命的基本结束和社会主义革命的开始。

本课讲述的历史事件都是新民主主义革命的重要组成部分：标志着无产阶级登上历史舞台。中国共产党的成立表明无产阶级政党建立起来了。北伐战争是中共参与的一次革命活动。弄清新民主主义革命的基本概念有助于学生理解本课知识板块间的内在联系。

3.“五雷”一目。

教师适当补充爆发前的国内、国际背景，全面分析爆发的原因，避免因教材编排而造成学生认知上的错误：“没有巴黎和会，就没有的爆发。”

引导学生注意两个变化：运动地点中心的变化（从北京到上海）和运动主体的变化（从学生到工人），使学生清楚青年学生与工人阶级在运动中的不同作用。

通过设计问题，分析、理解“初步胜利”一词，正确认识的结果。

运用比较法，从原因、领导阶级、性质、作用、结果等方面，比较辛亥革命和；从性质、革命任务、社会形态三方面比较新、旧民主主义革命的相同点，从领导阶级、指导思想、结果、前途四方面比较新、旧民主主义革命的不同点。

4.“中国共产党的诞生”一目。

重点在于如何理解中国共产党成立的意义：自从有了中国共产党，中国革命的面目就焕然一新了。“新”在哪里？通过对比资产阶级政党同盟会，可以看出中国共产党的成立使中国革命有了一个全国统一的无产阶级政党；有了新的指导思想――马克思主义；有了明确的奋斗目标，即中共“二大”制定的民主革命纲领；从此中国革命走上了新道路：由旧民主主义革命转向新民主主义革命。

5.“国共合作和北伐战争”一目。

师生共同梳理基础史实：国共合作实现的条件及标志，北伐战争的概况，国民大革命的结果及标志。

通过提供相关资料、图片，创设情境，全面理解大革命失败的主、客观原因，突破教学难点。