人性与心理学的区别十篇

人性与心理学的区别篇1

【中图分类号】 R 395.6

【文章编号】 1000-9817(2010)06-0732-02

【关键词】 适应,心理学;精神卫生;儿童;自然灾害

“5•12”汶川地震给灾区儿童的身心造成严重的伤害。相关研究发现,儿童在经历地震灾难后的2周,甚至1～3 a期间会出现创伤后应激障碍的症状[1-3];儿童的创伤后应激障碍症状与抑郁症、焦虑症等疾病具有较高的并发性[4];有些儿童甚至可能会伴随出现怨恨、报复、自杀等问题[5]。在长期的灾后重建过程中,持续存在的不利生活环境和条件、不稳定的社会支持资源或是紧张的人际关系,可能导致儿童在生活中出现慢性化应激问题,或是进一步衍生出新的应激源。了解及评估儿童实际感受到的心理应激内容与儿童的主观应激感受,是协助儿童处理这些生活应激之前的必要工作。本研究的主要目的在于了解灾区重建过程中学龄儿童所感受到的心理应激现状,探讨灾区学龄儿童心理应激来源,以期能为灾区学龄儿童的心理咨询与辅导提供依据。

1 对象与方法

1.1 对象 选取震区都江堰市某小学五年级学生210人为研究对象,以周口市某小学180名五年级学生为对照组,共有390名学生接受了测试,最后回收有效问卷378份。分别为对照组(非灾区组)179人和研究组(灾区组)199人,平均年龄为(11.10±0.62)岁。其中非灾区组179人中,男生91人,女生88人。灾区组按受灾情况不同可分为高受灾组与低受灾组,高受灾组中男生11人,女生13人,共24人;低受灾组男生66人,女生109人,共175人。

1.2 工具

1.2.1 个人基本情况与受灾情况问卷 个人基本情况问卷包括性别、年龄、年级和学校等基本信息。受灾情况问卷包括家人的伤亡情况、房屋受损情况。依据家人伤亡和房屋受损情况,将灾区学龄儿童分为高受灾组和低受灾组。对受灾程度区分的标准是:根据被试选择家中有人受伤“是”与“否”分别计1分与0分;根据被试选择家中有人死亡“是”与“否”分别计1分与0分;根据被试选择家中房屋受损情况“未受损或轻微受损”、“严重受损或全部倒塌”,分别计0,1分。总分为0分为低受灾组,1～3分为高受灾组。

1.2.2 儿童心理应激问卷 采用台湾学者梁培勇教授(2002)编制的儿童生活压力问卷,并对其进行了修订。该问卷共64个项目,包含生活环境、生活资源剥夺、父母影响、学习压力和同伴关系5个维度。根据每个生活事件对被试具有正向或负向作用(“感觉好”或“感觉坏”)、事件的影响程度(“影响很大”、“有影响”、“有些影响”、“没有影响”)以及是否发生过(“发生过”或“未发生过”)3个方面的评价进行计分。就被试选择“发生过”,而且选择“感觉坏”的生活事件,“影响很大”、“有影响”、“有些影响”、“没有影响”4种不同程度,分别计3,2,1,0分,累计负向生活事件分数代表生活应激分数,生活应激分数越高,表示儿童主观体验到的生活压力越高,在本研究中正向生活事件分数不计算在内。该问卷的内部一致性信度Cronbach α系数为0.95,5个维度的信度系数在0.83～0.91之间,2周后再测信度系数为0.81。

1.3 方法 要求所有被试按照指导语认真填写量表中的问题。被试完成问卷后当场收回,剔除无效问卷后,录入数据,运用SPSS 15.0统计软件包对数据进行处理。

2 结果与分析

2.1 不同性别儿童心理应激状况比较 由表1可见,不同性别灾区儿童在心理应激量表的得分上差异无统计学意义,在生活环境、生活资源剥夺、父母影响、学习压力以及同伴关系5个维度上得分差异也均无统计学意义。

2.2 灾区与非灾区儿童心理应激现状比较 如表2所示,非受灾组、低受灾组和高受灾组儿童在心理应激总分上差异有统计学意义,在心理应激问卷的父母和资源剥夺2个维度的得分上差异均有统计学意义。在心理应激问卷的生活环境、学习压力与同伴关系3个维度的得分上差异均无统计学意义。

LSD事后检验结果显示,在心理应激问卷总分上,高受灾组儿童得分高于非灾区儿童,差异有统计学意义(P=0.026);低受灾组儿童得分同样高于非灾区儿童,差异有统计学意义(P=0.009);高受灾组与低受灾区儿童得分差异无统计学意义。在心理应激问卷的生活资源剥夺维度上,高受灾组儿童得分高于非灾区儿童,差异有统计学意义(P=0.04);低受灾组儿童得分同样高于非灾区儿童且差异有统计学意义(P=0.02);高受灾组与低受灾组儿童得分差异无统计学意义。在父母影响维度上,高受灾组儿童得分高于非灾区儿童,差异有统计学意义(P=0.003);低受灾组儿童得分同样高于非灾区儿童,差异有统计学意义(P=0.008);高受灾组与低受灾组儿童得分差异无统计学意义。

3 讨论

相关研究结果表明,女性灾民在地震后心理应激症状较男性更为严重[6-8]。但本研究表明,不同性别灾区学龄儿童的心理应激总分及5个维度上的得分差异均无统计学意义。儿童的身心还未成熟,自我意识、性别角色及社会化等还处于发展阶段。在面临地震这突如其来的巨大灾难时,不同性别儿童并没有表现出明显的不同。Kolaitis等[9]研究发现,震后儿童的心理应激没有性别差异,男孩的抑郁分数甚至高于女孩;沈兴华等[10]研究发现,地震后前来寻求心理咨询的儿童中性别差异不明显,但中学生的性别差异明显。

地震对受灾者产生持久性应激效应,会长期影响身心健康[11]。本研究是在地震发生后1 a左右的时间进行的,结果显示,灾区儿童心理应激得分明显高于非灾区儿童。在灾区漫长的重建过程中,存在着对儿童成长诸多不利因素,如严重破坏的生态环境、不稳定的社会支持、全新的人际交往等都会给儿童的身心成长带来压力。本研究还发现,高受灾组与低受灾组儿童之间,心理应激得分不存在显著差异,这与有关研究结论[12]不一致。这可能是因为地震已经过去了一段时间,带给人们的心理创伤随着时间的流逝已有所平复。遭受亲人逝去或房屋倒塌高受灾组的儿童,在这一段时间得到了更多的物质和精神上的帮助,这些都有益于帮助他们进行认知或心灵的重建。

本研究还发现,灾区学龄儿童心理应激的来源主要是生活资源的剥夺和父母的影响,反映了震后灾区儿童日常生活用品的缺乏。父母的影响是灾区儿童心理应激产生的另一个重要来源。和谐的家庭环境、良好的亲子关系在面对无法控制或高度的危险时能对儿童起到保护作用。但很多灾区的家长并没有认识到这一点,有些家长在灾后整天忙于重建家园、找工作,有些整天沉浸于地震带来的痛苦等,疏于对子女的关心和爱护;另外有些家长认为,孩子能在地震中活下来就好,因此对孩子产生溺爱心理,放松了对孩子的监管,降低了对孩子的期望和要求。而这种对儿童的漠视或溺爱,都只会恶化地震给儿童带来的伤害,甚至衍生出新的问题。

地震给灾区学龄儿童带来的影响是持久而弥远、深刻而复杂的。本研究从灾区重建过程中儿童实际体验到的心理应激这一角度出发,探讨了影响灾区儿童身心发展的心理应激源。这将对在灾区开展有针对性、持续的心理咨询与辅导,帮助灾区学龄儿童完成心灵的重建起到积极作用。

4 参考文献

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[10]沈兴华,叶小飞,彭云丽,等.地震灾区茂县儿童、中学生震后急性应激心理反应及干预研究.中国健康心理学杂志,2009,17(4):481-483.

[11]张本,王学义,孙贺祥,等.唐山大地震对人类心身健康远期影响.中国心理卫生杂志,1998,12(4):200-202.

人性与心理学的区别篇2

关键词：景观规划；人性化；可识别性；规划形态

中图分类号：TU984文献标识码： A

景观设计人性化的表达方式就在于以有形的物质态去反映和承载无形的精神态。其摒弃单纯的几何构图与生冷的景观要素罗列，力图建立一种人与环境景观之间的的互动性极强的平衡关系。人性化景观设计利用现实的场地与自然基础，科学地构建起适合人类发展与土地诉求的人性化景观系统。

1社区景观规划人性化理念的表达

1.1自然生境修复与改善

人性化景观设计利用现实的城市与自然基础，科学地构建起适合城市发展与土地诉求的新景观系统。科学、合理组织各种景观要素，因地制宜，同时综合考虑经济效益、社会效益、环境效益，改造粗糙的景观界面，修复和保护未能实际解决城市的环境问题，建立起安全的生态格局和多元的体验体系的“生长型社区”，满足人们对理想居住模型的诉求，建立起安全的景观生态格局。

1.2行为学与心理学的尊重

景观环境塑造是以人类视觉形象感受要求作为思考点，根据美学规律，利用空间虚实景物，研究如何创造赏心悦目的景观环境。运用行为学和心理学原理，研究使用者外显行为的产生与环境互动关系及心理特征，为使用者提供生态的、可亲近的景观空间。编织社区体验的新载体，建立一个有序列层次的空间体验界面，期盼营造出舒适且温馨的气氛。

1.3设计立意融合地域特色

完整性的延续场地的历史记忆，使该地的历史文化得以传承，并产生时空上的延续。从历史传统、文化习惯等人文因素考虑，结合良好生态的城市资源，保留场地的自然基底，立足场地的空间落差，打破绿化阻隔的客观存在，缩小使用者与自然、地域之间的距离，使构成景观诸因素，为使用者提供可持续发展的精神环境，以满足因社会进步而不断变化的文化观和价值观。

2社区景观人文性设计原则

2.1创造宜人的景观尺度

主张创造宜人、有情趣的小尺度环境空间，便于社区景观被使用者接受。强调比例、对称、均衡、节奏韵律、对比统一等原则的运用，体现出一定的视觉形式审美特点，使道路、广场、建筑、设施等与绿地交错分割，充分发挥点、线、面等构成要素的造型作用，勾勒出明确的平面形态轮廓，表现出细腻、轻巧的视觉美感布局形式。

2.2增强可识别性

可识别性是指使用者对环境形象具有可以辨认性。具有可识别性的清晰、明了的环境形象易于被使用者识别、理解与记忆，并可以促进使用者美好的情感体验。在空间实体上，特征鲜明的环境形象是可识别的基础。

2.3兼顾公平，满足弱势群体的使用功能

解决好人车的分流，每组住宅都能作到人的活动空间和机动车行驶空间适当分离，让残疾人和正常居民一样得到公平、平等的生活待遇，减少车辆等外来噪音与安全的干扰。设计细节人性化的感受为主导，材料、灯具、室外家具等景观小品设计依托于生态、简约和舒适的人文意志。尝试以一种科学的设计方式，解决弱势群体与空间场地关系的需求与矛盾，建立起可持续的居住环境。

3社区人性化景观要素构成

3.1社区基础形态的划分

3.1.1景观空间格局的梳理

社区一般是由三至四个住宅组团、小区中心绿地以及相应的配套公共设施组成。三者的不同规划形式，便形成不同的规划形态。因地制宜，根据不同的社区属性，创造出景观效果好，易于接受的布局形式，满足使用者的生理需要的同时，最大程度满足不同使用要求与心理功能。

3.1.2景观节点的定义

对场地现有的状况采用梳理和保留的设计手段，同时在其中巧妙地植入退台驳岸、自行车漫游道、康体步道及读书休闲等景观体验区场所，编织起社区、景观要素、生态基底及人文活动的系统性环境氛围。实现三者的合理诉求，创造出一种具有新型体验与形象模式的现代生态细腻的景观环境。

园林空间中的立体造型是空间的主体内容，也是空间中的视觉焦点。其造型多样化从视觉审美及艺术性角度而言，首先要与周围环境的风格相吻合统一，其次要具备自身强烈的视觉冲击力，使其在视觉流程上与周围景观产生先后次序，在比例、形式等构成方面要具有独特的艺术性。空间的不同尺度传达不同的空间体验感。小尺度适和舒适宜人的亲密空间，大尺度空间则气势壮阔、感染力强，令人肃然起敬。

3.2动态的交通组织

社区主路是道路的骨架，综合考量人车分流、道路通行的可达性与居住区的基本消防要求。道路线条保证“通而不畅”，切忌畅通无阻，并防止外界车辆任意穿行。通常采用折线形、曲线形、环行形。主路宽度应容纳两辆机动车对开，路边可设单边人行路且不必过宽，支路为组团道路可设计成通过式，也可以设计成尽端式。人车分流为主，人车合流为辅。

车行流线将场地划分成极有弹性的“组团式”结构，为充分共享的公共景观系统提供更多的机会。并且出入口的设定与交通流线的组织，不可避免的为集中的活动区、社区公园和中心广场的设计提供暗示。

3.3生态的绿化配置

立足生态的自然本底，构筑新美学下的艺术性自然景观空间。在自然地基础上，对生态植被进行调整和疏导，社区绿化应以改善环境为中心，优化或重新组织居住区的风道和生态走廊，注重背阴和向阳区域的有区别的利用。形成生态自然、精致有序的植被群落新景象。景观植物实现改善空气、简单满足视觉感观的要求，更贴近于使用者的需要，提供便利，更为实惠的生活方式。注重绿量，以树木为主，草坪为副，植物应多选取低养护、常绿、少毒害的品种，种植方式多取自然，忌平淡，应疏密相分、大小相映，宅与宅、组团与组团之间，各有侧重，强调可识别性和领域感。

3.4特色基础设施的设置

细节处理上，更注重物体的细节体量以及布局空间的相互联系。社区地面铺装多采用经济、环保材料，各组团院落采用了大量几何形体以及现代感极强的如钢板、花岗岩、混凝土等材料形成的构筑物，很好地配合了建筑的风格，外形和质感。构筑物的设置不是简单摆设，而是要做到自然，试图渲染艺术与活力的场所氛围。全面考虑到空间、植物配置、铺装等多方面因素，把握好尺度。

同建筑一样，每个社区的小品都要有自己的风格，而且社区内部要保持风格的统一，在统一中求变化；在形式、色彩、材质等方面相协调、呼应。服务设施要装饰化、小品化，突出实用价值的同时，又必须具有艺术性。

4结语

人性化社区的景观环境建设上打破传统的误区，实现具有正确与科学价值体系的景观系统。强调以人为本，有效地整合、编织资源环境，形成系统的人性化景观设计方式。注重设计本质的追求，不停留在一个固有的设计和美学思维下去繁衍或复制，立足与创新，用时代的、合理有效的设计理念去实现每一个高效、美妙的作品产生。

参考文献：

人性与心理学的区别篇3

关键词 社区心理学 诞生与发展 学科概况

doi:10.3969/j.issn.1007-614x.2010.26.001

AbstractCommunity psychology is a new important branch of western applied psychology.This article analyses the formulation and development of community psychology,and introduces the general viewpoint .

Key Wordscommunity psychology;formulation and development;general viewpoint

社区心理学20世纪60年代兴起于美国,是应用心理学研究领域中一个重要的分支学科。社区是小于城市的一个区域,是社会的基本共同体或群体生活场所,是以地缘关系为纽带的一个群体生活组织,它既包含着住宅、工厂、商店、街道,是居民的一个生活网络或生活系统,同时,它还是人与人之间互动,相互影响的文化群体概念。社区心理学研究社区背景中的个体,研究人类生存的社会环境及其对人的心理健康的影响[1]。

社区心理学采用跨学科的研究方法,在社区的多重层面展开研究,强调社会系统和社区情境对人们的影响,以研究预防心理行为问题和促进社会能力的途径和措施为主要内容,并把重点放在探索和发掘个体和社区的力量及资源方面,其最终目标是促进社区居民的心理健康和幸福[2]。

社区心理学在国外已有40多年的发展历史,而在国内,有关社区心理学的研究仍然少见。文章从社区心理学的诞生与发展、学科概况等方面对社区心理学进行探讨。

社区心理学的诞生与发展

社区心理学是社会现实和科学发展的产物。二战后,随着经济的发展,人的心理健康与心理障碍等问题日益凸显出来,导致美国心理卫生运动和民权运动的兴起,从而为社区心理学的产生提供了实践的土壤。流行病学的调查研究、临床心理学的预防思想和心理学研究的生态学观点为社区心理学提供了分析的框架[3]。

1964年,临床心理学界提出了三种不同预防水平的理论。第一级预防理论指通过调查研究,找出引起社区流行病的原因,采取有效措施,尽可能消除产生心理障碍的环境因素,使社区中心理不健康现象或精神疾患的发生率降低。第二级预防理论针对尚未出现任何症状但已经确认处于危险之中的群体的预防。例如,可以把个体撤离那种造成身心伤害的恐怖区域,也可以采取措施提高个体自身的免疫能力。第三级预防理论针对社区中有心理障碍的病人,力争缩短症状的持续期,并降低疾病的破坏性,为病人创造良好的社会回归环境[4]。正是这种强调社区背景和群体治疗流行病的预防观点,在更好的水平上解决了一般医学和临床治疗所无法解决的问题,从而促进了社区心理学的诞生。

一般认为,社区心理学诞生的标志是1965年5月在Massachusetts的Swampscott市举行的社区心理学会议。在斯维姆斯哥特会议上,产生了创建一个新的研究领域--社区心理学的呼声。社区心理学关注“在复杂的交互做作用过程中,连接个体行为和社会系统的心理学过程” [5]。第二年美国心理学会成立了社区心理学分会(第27分会)。20世纪70年代早期,美国开始出版《美国社区心理学报》和《社区心理学报》,各种教科书也相继问世[6]。

真正标志美国的社区心理学在学科建设上取得独立地位的是1975年4月在美国德克萨斯州Austin市召开的学术研讨会。会议将预防与促进、社会行动与公平、尊重多样性作为主题,并讨论了社区心理学家的培训模式,促进了社区心理学同社区心理卫生领域的分离,使社区心理学真正走向学科独立和特色化发展[7]。

1987年,美国心理学会把社区心理学分会的名称改为“社区研究与行动学会”(SCRA),使美国的社区心理学走向多学科合作并更加重视行动研究的新阶段。

目前,社区心理学作为一个在社区公共生活与民主决策中具有重要渗透力的应用学科,对美国的社会生活正在发挥着越来越深刻的影响。欧洲社区心理学的出现比北美晚10年,英国于1976年和1986年相继出版了Bender M.的《社区心理学》和Koch H.的《社区临床心理学》,1991年创办了《社区和应用社会心理学报》[8]。在拉丁美洲,1975年波多黎各大学心理学系最早开设了名为社区心理学的课程,80年代之后拉丁美洲许多国家的社区心理学不断得到发展[9]。

社区心理学的学科概况

社区心理学的研究对象:社区心理学关注的是个体与社区、社会的关系,关心的是对现实生活中的人的理解,社区心理学家致力于应用基于这种理解的知识来改善和增进人的生活质量,目的是理解人和帮助人。社区心理学既是心理学的分支科学之一,又是一种助人的职业,社区心理学是力图在人们的真实背景和社会系统中理解和帮助人的学科及其实践。社区心理学的对象是人与社会背景的交界面,是一个不可分割的格式塔,是情境人[10]。为了理解个体、社区和社会的联系,社区心理学进行了生态学水平分析。

社区心理学的基本观点:社区心理学服务和干预的重心是增进个人和社区现有的心理防御力,发展和提高人们的能力而不是治疗人们的病理和缺陷。以预防和早期干预为重点,可以大大减少要求给予心理及药物治疗的人数。因此,社区心理学家的工作应该聚焦于一级预防(预防心理问题出现)和二级预防(在心理症状的早期阶段进行干预),而不是三级预防(对官能障碍的治疗等)[11]。

人与环境相互作用观是社区心理学家十分认同的观点。社区心理学者十分认同Lewin的行为公式B=f(P,E),即为人的行为是个人、环境及其相互作用的函数。西方心理学普遍存在着重视P成分而轻视E 成分的现象[12]。社区心理学主张把人的心理和行为与他们所处的社会背景以及社会系统联系起来,认同人与环境的相互作用,从而力图消除个人主义的偏差[13]。社区心理学认为人们与他们所处的环境之间的关系多数是带有回报性的,人们与所处的环境之间构成了一种整体的、不可分割的、双向的影响。

社区心理学的研究方法:社区心理学与其他学科、非专业人员的合作态度,决定了其研究方法的多样性。[14]参与观测法,指研究者“加入”社区,假设内部和外部视角,和成员一起生活、工作;个体定性访谈法,是以合作方法、开放式问题来消除参与者语言和经验的影响,集中于小样本研究;社区个案研究法,是一段时间研究单个组织或社区的方法;定量观测法,是从大样本中进行标准数据的测量和统计分析;随机区组实验法,则是通过控制组和标准化进行的社会革新[15]。

社区心理学与相关学科的比较:社区心理学与临床心理学的关系。社区心理学是一门新兴的独立的学科,不能将其视为临床心理学的一个发展领域,甚至是一个分支。二者既区别,又联系。两者的区别主要表现在:①社区心理学强调社区环境和系统对个体心理健康的影响;而临床心理学强调对个体疾病的诊断、咨询与治疗。②社区心理学注重问题行为或心理失调的事先预防,带有主动性;而临床心理学注重心理障碍或心理疾病的事后治疗,具有被动性。③社区心理学重视人的潜能,鼓励个体参与解决自己心理问题的方案中,专家和居民是平等的合作关系;而临床心理学把治疗焦点放在个体的缺陷上,忽视个体的潜能,专家与病患是医患关系。④社区心理学干预工作通常是由非心理学工作者或非专业工作者来完成;而临床心理学干预工作通常是由取得资格认定的临床心理学专家来完成。⑤社区心理学的研究以多重层面展开,强调跨学科间的合作;临床心理学虽然也强调多学科合作模式,但仅限于重视并综合其他学科的研究成果。⑥社区心理学把基于社区合作的行动研究视为自己的活力所在;而临床心理学把临床实践看作本学科专业建设与发展的核心问题。社区心理学与临床心理学存在着很多交叉和融合,两者都关注人的心理健康问题,具有许多共同的研究主题,在定量研究方法上也存在较多的交叉。

社区心理学与社会心理学的关系。二者在以下方面存在区别:①在研究方法上,社区心理学把基于社区合作的行动研究视为自己的活力所在;社会心理学虽然也涉及行动研究,但它在发展历程中主要采用实验法。②社区心理学把预防问题行为、促进社会能力作为自己的研究主线,其应用与服务色彩较浓;社会心理学虽然也涉及心理学原理在社会生活中的实际应用,但主要偏重一般原理和规律的探讨。③社区心理学注重从中观层次来解释和说明社会心理问题及其机制;社会心理学虽然理想目标是从宏观层次来解释和说明社会心理问题及其机制,但从其发展历史来看,从某种程度上说是一种“放大了的个体心理学”。④社区心理学同临床心理学中的心理健康服务存在较多交叉;社会心理学同社会学中的人际交往、社会变迁等领域存在较多交叉。社区心理学与社会心理学也是密切联系的。二者都关注人的社会能力发展及和谐社会建设问题,注重社会因素对个体心理行为的影响。另外,两者都十分重视本土化问题,因为两者都依附于具体国别的社会文化传统,都是为了处理及解释具体国别的社会问题和促进公民的健康发展[16]。

社区心理学有其可取之处:社区心理学试图克服西方心理学的个体主义的偏差,有意将个人还原到社会生活情境之中,主张情境人的理论观点,认为人的行为与他的背景和系统是不能够分离的、相互作用的关系,这一基本观点是符合实际的。社区心理学也存在一些不足之处。社区心理学带有西方主流价值观的烙印,他们主张的情境人、人与环境的互动理论等仍然是以个体为本位、以个人为出发点的,忽视或者是有意回避社会政治、经济等系统。

西方的心理健康系统经历了由专业医疗机构到社区咨询和治疗机构的转变,强调预防和培养人的适应能力。在社区建设中强调公民参与,社区构建和授权,强调理解和尊重人的多样性,倡导建设生态化的社区。这些理念对于中国心理健康系统的发展和完善,建设新型和谐社区,建设有中国特色的社区心理学都有深刻的意义和重大的价值。社区心理学的参与观测,个体定性访谈等研究方法极大丰富了社区研究的方法,为客观、真实、有效的进行社区干预和预防,提高人的适应能力和胜任能力提供了有效的研究方法。在吸收和借鉴国外社区心理学的理念、方法的基础上,挖掘我国的文化传统,研究和发展出适应中国社区的理论和方法,可以丰富我国的心理学理论研究,同时为社区建设提供理论依据。

参考文献

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人性与心理学的区别篇4

关键词：性别差异 留守儿童 措施

一、留守儿童问题的提出

许多研究表明：远离父母的留守生活严重影响着留守儿童的心理健康和健全人格的形成和发展。近年，社会各界也把大量的目光和注意力对准了这群特殊的儿童以及发生在他们身上的事情，特别是关于他们的负面消息不时见于各种媒体。而且我们在对媒体报道稍加留意后发现，对于留守男孩于留守女孩问题的相关报道中，其内容、角度往往存在明显的差别。关于留守男孩的报道大多是游荡、迷恋网络以及暴力犯罪，而留守女孩遭受害是最为普遍问题。2005年底，安徽肥东县完成了一项对留守儿童问题的调查。调查显示：该县有22.7万人出外务工，3.75万留守儿童。在2005年1－8月，该县公安检察机关共逮捕233个犯罪嫌疑人，其中18岁以下的占27个，留守儿童有24个。而留守女童由于生理和心理的特点，很容易受到伤害，特别是性伤害。公安部最近的一项统计也表明，农村留守女童容易成为犯的对象。留守女童在我国的数量很多，媒体报道发现留守女孩遭到害的可能还只是冰山一角。

留守儿童问题的差别主要表现在：①留守男孩存在更多的品德问题以及行为不良现象，而留守女孩的心理健康问题更严重。②留守男女童在父母离家后性格和学习方面的变化差别较大，留守男孩受到的影响远大于留守女孩。③在青春期，留守男孩受社会影响更大，而留守女孩更依恋父母和同伴。④留守女孩更容易遭受到害以及其他伤害，而留守男孩更可能成为各种伤害中的伤害他人者。⑤家庭劳动分配不公，受教育程度期望有别。在存在明显的性别偏好的农村地区，人们通常在家庭资源有限的情况下以牺牲女孩利益为代价，把更多的机会和资源留给男孩。留守儿童的性别特征在很多研究、调查中研究者都发现留守女童多于留守男孩。这是因为农村流动父母具有重男轻女的倾向，在有选择地决定哪个孩子留在老家时，他们更倾向于把女孩子留在老家，而把男孩带到城市来，带在自己身边。

二、留守儿童问题差异的原因分析

（一）社会和家庭对男女儿童不同的性别角色期待，以及留守儿童家庭不同的教育理念和教养方式导致不同的问题

家庭是儿童社会化最重要的场所。有关临床的研究表明，在亲密度和适应性方面表现出极端特征的家庭，尤其是亲密度极度匮乏、家庭角色混乱、规则不一致的家庭，特别容易出现家庭成员出走或身心疾病、子女行为出轨等不良现象。外出务工人员的家庭正是典型的“家庭亲密度缺乏”的家庭，大部分家庭长期缺乏父亲角色。留守儿童和他们的父母通常是通过电话、信件来联系，这样的交流方式就决定了他们的交流不能够达到一定的频率。而且沟通也多局限于孩子的学习和生活，很少有非常深入的话题交流。处于成长期的孩子，长期与父母分离，在寄养的环境中长大，与父母无法进行良好的亲子沟通，缺乏家庭温暖和有效的教育监督，这对留守儿童的自尊、同一性以及道德推理能力的发展是明显不利的。同时，我国农村家庭在子女的教养方面，明显存在不一致。那就是普遍存在重男轻女的思想，对留守在家的男孩和女孩，父母及代养人往往采取不同的教育理念和教养方式。对男孩：物质上尽量满足、学习上要求较高、相对的期望也更高。对女孩；物质上尽量满足、对其学习和其他方面的要求不高，通常是能读多少算多少的。留守男孩的监护人特别是祖父母往往对他们溺爱，忽视了道德教育和良好行为习惯的养成。与此相反，大部分留守女童则受到了冷落和忽视。

（二）男女的两性自然差异是留守儿童问题差别的原因之一

我们提倡男女平等，但男女的生理性别差异和社会性别差异也是客观存在的。研究表明，男女两性无论在大脑结构还是心理气质及许多方面都存在明显不同。社会对两性的期望以及父母的养育方式不同则构成了男女两性的社会性别差异。男孩崇拜力量、冒险、独立，并且倾向于在自己的小团体中处于有利的位置。对于青春期的男孩没有一帮铁哥们会让他们感到没有“面子”。研究者发现男生和女生和父母沟通的内容不尽相同，在一些敏感性话题和交友、兴趣等方面的个人话题上，男孩尽量更加倾向于避免与父母交流。而女孩更善于表达情感，无论什么话题都比男孩更善于向父母袒露。远离父母的留守儿童也表现出这个特点，女孩仍然依恋父母，会更加主动地寻求父母及其他亲属、老师的帮助。而男孩更喜欢通过同伴交往以及上网等，向网络、社会寻求支持、友谊。在他们尚未形成鲜明的是非观的时候，由于缺乏父辈的示范指导，很容易因不良的同伴交往导致品德问题，不良的同伴交往的直接后果是导致一些留守男孩偏离了正常的人生发展轨道。

由于社会对男性特质中独立性的强化作用，男孩似乎比女孩在独立发展方面经历的冲突和痛苦多些。留守女孩虽然想念父母却较少抱怨，对父母更多的是理解，也更加适应远离父母的生活。但孤独的生活以及父母的忽视很容易对其心理产生创伤、感到压抑、郁闷。而留守男孩对父母的远离相对抱有较多的抱怨及负向情绪。一些从父母那里得到较多物质满足的男孩表现出缺乏责任和自信，过度的以自我为中心的倾向导致学习下降、精神空虚甚至与父母、社会对抗等。对于青春期的男女来说，性是既神秘又充满魅力的。男孩经常一起讨论异性、关注自己的性特征及的有关问题，而女孩更加关注自身的性心理方面的问题。这也是在一些害案件中表现出来的。

（三）学校教育和社会支持系统的缺失

美国学者Michael Gurian认为：一个健康孩子的成长需要小家庭（抚养孩子的父母及祖父母辈）、大家庭（包括亲属、朋友、保姆、老师、监护人）、第三家庭（包括媒体、政府、其他机构组织及有影响的社区人物在内的文化和社区）三种家庭的协调作用。在留守孩子问题的产生中，我们的学校、农村社区负有不可推卸的责任：大部分的农村学校及社区没有主动肩负起监管留守孩子和为他们提供更多支持的任务，留守孩子的闲暇时间以及他们的娱乐活动没有得到关注和引导。大部分时候，“大家庭”或“第三家庭”的成人世界把看护留守孩子看作是一种负担。从学校教育来看，课程设置与儿童身心发展不相适应。由于家庭生活的不完整，留守儿童在心理发展上存在更多的困惑与问题，他们需要学校给予更多的帮助与疏导，需要通过教师、通过集体的温暖弥补亲子关系缺失对其人格健全发展形成的消极影响。但由于教育理念、办学条件、师资力量等多方面的制约，我们农村学校很少开设专门的心理课程并配备专门的心理教师。碰到孩子在学校里犯了错误，我们的学校要歧视或开除他们、社区的人都警告自己的孩子不要和他们一起玩，任由他们自生自灭。

在关于男女的性别教育方面我们的农村学校也存在问题，很多学校在制定校规校纪、学习目标、教学计划时过于严格，并没有考虑到儿童的年龄特点和心理发展水平，特别是忽视男女儿童的性别差异，用传统的“听话”、“乖巧”、遵守纪律来要求生理发育不完全、自制力差、活泼好动的孩子。在这种条件下，女孩更容易适应学校的规章制度，而大部分男孩难以适应严格的学校纪律，难以成为老师眼中的“好孩子”。学校、老师对遵守纪律、“听话”的女孩的赞扬和鼓励无形中强化了女孩的某种性格特点，而男孩由于受到了更多的批评，学校生活在他们心中就是受约束、不快乐、无所适从的地方。这种偏激的思想严重地影响了他们的学习积极性，从而导致了学业不良的情况。在以学习成绩论英雄的学校中，他们成为了不受老师、学校甚至是同伴不喜欢的人。在初中时期辍学的学生大部分是男生，原因多是厌学甚至是被学校开除，他们在离开学校的日子里就很容易沾上社会上一些不良习惯。

三、针对男女留守儿童应采取有所区别的教育措施

留守儿童的大量产生和存在.是我国现行户籍制度以及与此相关的就业、教育、保障等体制的产物。和父母生活在一起，是每个儿童的基木权利和健康成长的基木条件。由于经济原因，现在数以千万计的年轻父母在外出打工时，不得不做出与自己的孩子相分离的决定，并将孩子交给年迈的父母或者其他亲属照管，这是迫不得己的选择。要从根木上解决留守儿童问题，必须从户籍制度以及其他相关体制的改革入手，消除留守儿童产生的条件，这是解决留守儿童问题的治木之策。

（一）在学校创建平等的氛围，真正实现教育公平

在农村地区仍然存在明显的重男轻女的现象。这对处于身心发展重要阶段的女孩来说，心理的影响肯定是长期的、消极的。她们会形成非常消极的自我概念、低自尊、自卑等心理困惑。对于男孩来说，他们往往由于调皮、违反纪律、学习成绩差，被班级边缘化，邻居甚至也不让自己的小孩和他一起玩。为了让留守儿童在一个快乐、单纯的环境下成长，老师需要在教学过程中做到公平，平等对待男女生、学习好以及学习差的学生。细致了解不同家庭背景、不同性格学生的特点，给予学生平等尊严而有区别的教育，在尊重所以学生自尊的情况下真正做到因材施教，使留守儿童受到有尊严的教育。

（二）学校、社区和家庭必须重视给留守儿童健康的同伴群体、健康向上的社区文化

留守儿童特别是男孩需要同伴、也需要得到同伴的接纳、承认。因此我们的学校、社区和家庭应该通过组织健康的群体活动满足他们这种需要，并在帮助他们寻找健康偶像的过程中扮演一个积极的角色。在健康同伴群体中活动，可以避免留守男孩受到不良同伴及社会上不良风气的影响。减少留守儿童的孤独感和犯罪率。这可以通过当地的学校团委组织青年志愿者与留守儿童进行交流及对其进行辅导等形式来完成。

（三）有区别的对留守儿童进行青春期教育和生命教育

青春期是身心发展的重要阶段，生理上已经发育的相对比较成熟，性意识也开始萌动了。而心理上他们则处于一个矛盾的阶段：既想独立然而又离不开成人人的照顾。因此在青春期的学校教育不仅是知识的传播，更要注重个性化问题的辅导。对留守女孩特别要进行科学的性健康教育以及自我保护、反对害、性骚扰等方面的问题。教导她们要尊重、爱惜自己的生命。对留守男孩则应帮助他们了解男性生理特点的同时，注重进行性道德教育，教导他们尊重自己和他人的生命，明确自己该做什么，不能做什么。

（四）建立农村社区儿童少年教育和监护体系

少年儿童的教育历来是家庭、学校与社会共同的责任。但是，就我国当前教育的现状来看，社会对少年儿童发展提供有效帮助的机构太少，尤其在我们广大的农村地区，由于基层很少或没有相关的少年儿童的社区教育组织，使得农村少年儿童的教育与成长发展在社区教育这一块尚处于真空之中。因此，解决农村留守儿童问题，需要家庭、学校和社会健全各自的教育功能，相互合作，促使孩子健康成长。

农村建立社区教育和监护体系，可以考虑由基层学区和共青团牵头，联合妇联、工会、村委会、学校，共同构建农村少年儿童健康发展的教育和监护体系。这些社区机构可由离退休教师、青年志愿者等人员构成。这对于保护农村少年儿童健康成长，帮助他们形成正确的生活态度，培育他们形成健康人格，提高其综合素质，沟通学校与家庭都会产生有利的影响。这是家庭、学校之外的另一种与孩子们互动的关系，同时也起到了一种沟通家庭、学校与孩子们之间关系的桥梁作用。

（五）在学校教育中增设相关课程

我们在为所有儿童提供良好的知识教育的同时，我们也要关注他们的身心健康发展，尤其是对生活在特殊状态下的儿童，我们更要给予更多的关注，增加对父母不在身边的孩子的关怀。我国学校应试的倾向仍然十分严重，健康教育和心理教育等在广大的中小学校依然很薄弱。我们呼吁所有学校要开设针对青少年身心发展规律的心理课程，引导儿童走过人生发展的关键时期。学校要专设心理教育教师，他们和其他任课教师一起共同对儿童的显性和隐性的心理压力进行疏导。帮助儿童健康、和谐发展。如果把学校的健康教育和心理教育搞好了，其他有特殊需要的儿童群体也可以受益，得到必要的帮助。

参考文献：

[1]易进.心理咨询与治疗中的家庭理论.心理学动态1997.6.1－5

[2]康树华.青少年犯罪与治理.中国人民公安大学出版社，2000.114页

[3]杨晓莉，邹泓.青少年亲子沟通的研究.心理与行为研究.2005.1

人性与心理学的区别篇5

关键词　校区搬迁　环境变化　心理健康

中图分类号：G444 文献标识码：A

2011年东莞理工学院莞城校区成立后，东莞理工学院就同时拥有松山湖校区和莞城校区两个校区，东莞理工学院2012级新生将在莞城校区完成大一一年的学习，十个院（系）的新生在莞城校区由莞城校区管理委员会统一管理，并拟于大二开学前集体搬迁回主校区——松山湖校区，在学生处领导下，回归各院（系）主管。

校区搬迁引起各种环境的变化，对学生心理健康产生不同方面不同程度的影响，有积极的一面，但更需要引起重视的是其负面影响，如果不及早预防，不及早制定应对方案，就会使新生旧的心理问题没有被及时发现，又增加新的心理影响，使心理问题的发现和处理滞后，引发心理危机。

1　四个环境变化

1.1　组织环境变化——“集权”与“分权”

校区搬迁最显而易见的是组织环境的变化。东莞理工学院莞城校区的心理健康教育工作主要由莞城校区管委会来承担，松山湖校区的心理健康教育主要由心理咨询中心指导，由各院（系）全权把握如何开展日常心理健康教育，开展工作的组织机构有相当程度的相对独立性。而由莞城校区管委会来“集权”管理所有院（系）的学生，各院（系）进行心理健康教育的自不大。

组织环境的不同使两校区心理健康教育工作在目标上、方式上、工作重点等方面存在较大差异，学生搬迁校区后心理教育工作难以无缝对接，学生难以适应，影响心理健康教育工作时效性的同时，也影响学生对院（系）的归属感。

1.2　文化环境变化——核心理念不彻底一致

两个校区虽然都在团委、学生处的统一指导下开展各项学生工作，但松山湖校区的文化活动主要由各院（系）主办，莞城校区的各项文化活动则由莞城校区委员会负责开展，两校区学生年龄层次不一样，活动场所、活动时间、活动形式等不同，思想政治教育、文化活动和心理教育活动的组织形式、内涵外延等都有所不同。学生在校区搬迁时也面临着文化环境的变化，本质上折射的是两个校区文化活动核心理念的不彻底统一，这种不统一很容易造成从莞城校区回来的学生无所适从。

1.3　人文环境变化——压力增加

人文环境的变化主要由于两校区学生构成差别较大，学生年龄构成、性别构成、教育背景等都有别，学生分处两个校区，会有很不同的体验。

以东莞理工学院为例，2012级新生三千多人入驻没有师兄师姐的莞城校区，同级学生间的资源分配相对均匀，学生干部岗位、勤工俭学岗位、奖助贷评选等竞争相对较小；而松山湖校区有三个年级的在校生八千多人，回归主校区后，各种竞争来自更多的年级和院（系），由于竞争加剧、心理调试能力的差异和不平衡，部分学生可能表现出无法应对各种压力，心理素质、意志品质和自制能力差，容易产生急躁情绪。家庭困难但得不到资助、自觉优秀但得不到奖赏、在各种竞争中屡屡告败的学生可能体验到孤独、苦闷、迷茫，不能集中注意力、感到比不上别人等情况会有增加，人文环境的变化可能对这部分学生的影响最大，在校区搬迁的过渡期，要注意发现和处理。

1.4　心理环境变化——部分社会支持短暂缺失

以上三种环境的变化都必然引起心理环境的变化，特别是人文环境的变化，必然导致社会支持的变化。

良好的社会支持可以满足个体自尊和爱的需要，提供有效的问题解决策略和情感安慰，降低个体对压力严重性的感受，从而减轻压力体验对个体的不良影响，保持心理健康。在搬迁初期，学生出现部分社会支持的短暂缺失，面对生活中的问题时倾向于采用退避、自责、幻想、合理化等消极应对方式，不能有效地缓解应激事件带来的心理压力，造成低社会支持者心理健康状况较差。

1.4.1　主观支持——育人环境变化引起认同感缺失

良好的心理环境具有其他教育方式无法替代的育人功能，使生活在其中的同学在不知不觉中受到熏陶，慢慢改变个性。校园心理环境建设包括诸多内容，但重中之重是要实现学生对大学的“认同”和“归属感”的产生，也就是“大学精神”的产生。校园搬迁导致育人环境变化，会降低学生对学校的认同感和归属感，“心有不定”则无法安心学习与工作，更甚者可能造成对学校各项工作的排斥和反感，抵制和对抗。

1.4.2　客观支持——地理环境变化引起社会支持减少

家庭支持削弱。莞城校区交通便利，学生可以常回家，可以在家庭里得到很多心理支持，甚至依赖家庭。迁到“偏远”的松山湖校区意味着不能经常回家，对这部分“习惯了回家”的学生来说，家庭支持的减弱直接导致其社会支持缺失。

社会支持缺失。莞城校区的辅导员、老师陪伴学生走过重要的第一年，可能搬到新的校区后由新的辅导员接管；结识的朋友可能面临相处一年后要分离，到新校区要接触新的朋友，这都需要一段时间重新了解，建立信任，获得社会支持，这会造成学生辅导员、老师和朋友身上得到的客观社会支持出现短暂缺失，特别是对本来家庭支持弱的学生心理影响更为严重。对于很大部分学生，校区搬迁后需要重新进行心理调适。

2　预防与应对

2.1　从多方面减少环境变化幅度

2.1.1　增强母院（系）概念

通过增加莞城校区各院（系）统一领导下心理教育工作开展的自主性，使两校区院（系）同步，改“集权”为“分权”，实现两校区组织环境的一致。通过往来交流，网络、电话联系等方式增强同院（系）两校区师生的交流，新生可以在原院（系）的辅导员、老师和师兄姐身上寻得较为稳定的心理支持，减少因校区搬迁对社会支持的负面影响。

2.1.2　建立“大校园”认同感

两校区文化活动同步宣传，核心理念、原则、方式要一致；两校区心理健康教育工作的开展要有整体规划，分年级分层次而非分校区开展，以此保证两个校区一盘棋，增加两个校区一致性。

在入学教育中增加学校认同感教育，以“大校园”的概念取缔学生心中“分校区”的概念，增强学生对整个大学的认同感和归宿感，而非对莞城校区的认同感和归宿感，处处注意建立学生“大校园”感，有助于从感觉上缩短两校区空间距离，减少因育人环境变化产生的“离校感伤”和“新校适应”。

2.1.3　心理健康教育与德育、文体活动相互渗透

心理健康教育要与德育紧密结合、相互渗透。心理健康教育的目的就是有效排除大学生的心理问题，培养大学生健康的人格和高尚的思想品德。通过拓宽德育方法与途径如在德育中开展心理咨询、运用测量技术等来渗透心理健康教育；通过提高德育队伍素质来渗透心理健康教育。

把心理健康教育融入到团学各项文体活动中，例如组织开展“搬迁幻想”一类活动，让大家在活动中找到搬进松山湖校区的好与不好，教育新生在更为复杂丰富的人文环境中寻得支持和机会，应对可能面对的竞争与压力。

2.2　减少心理问题发现与处理的时滞性

2.2.1　主动发现学生心理问题

（1）积极开展调查研究，做好新生心理档案的建立，并于母院（系）共享。为每一位新生建立心理档案，全面记载学生在大学生活各个时期的心理发展状况，运用调查分析、心理测试、日常行为判断等方法，了解和掌握其兴趣、能力、意志、气质、性格等方面的个性心理特点等。档案的建立有助于减少校区搬迁之后接手辅导员对新生摸底了解的时间，减少问题发现和处理的时滞性，并且有据可依，有法可循。

（2）开展团体咨询与个别咨询相结合，解决心理困惑。团体咨询可使那些有可能出现障碍的学生在心理上及早得到调整，有准备地面对环境变化带来的各种压力，避免更严重的心理问题发生；采用多样化形式定期在学生中进行心理健康普查，主动寻找、筛选、发现心理有障碍或有潜在障碍的学生，然后分期、分类主动上门咨询。

2.2.2　心理健康教育与网络技术有机结合

（1）构建网上心理健康知识系统，推动大学生心理健康自我保健。在心理问题不明确的情况下，系统提供心理量表或问卷进行心理问题诊断，并根据心理问题提供解决建议，把心理健康教育与网络技术有机结合起来。

（2）利用心理学网站为两校区学生提供网上心理辅导、咨询、心理诊断、心理治疗等各种形式心理健康和服务。跨校区大学学生心理健康教育要求我们在工作中要跨越时间和空间的界限，创造条件让两个校区师生在不同的空间进行无障碍交流，让学生获得没有空间概念的社会支持，那么学生在面对校区搬迁时，就能更有信心地适应新环境，既避免了两校区沟通的来回成本，又能取得更有效更及时的教育效果。

参考文献

[1]　李成江.多校区大学学生心理健康教育模式研究[M].

[2]　严海辉.论学校心理健康教育的支持保障系统[J].武汉教育学院学报，2001.4.

[3]　陶能样.利用网络加强对学生的心理咨询[J].华南理工大学学报，2001.3.

人性与心理学的区别篇6

【关键词】 民族地区 高中生 人格结构 养成

人的心理品质的类型是多种多样的，表现出人格结构具有多样性的特点。在不同的领域，从事不同的职业，要求有相应的不同人格特质。例如，飞行员要求有良好的视敏度，快速而准确的反应能力；推销员要求有灵活的思辨和出色的交际能力；领导者要有驾驭全局的能力和精明的管理才干；法官要求有深沉的思维和果断的意志。如此等等，不一而足。在当今世界，心理科学发达和普及的国家，都设立有就业心理测验和求职指导的专门机构。这样做，使人尽其才，以充分发挥人的能力的潜在优势，施展其特长，减少人力财力的浪费。

现在的高中生，是未来国家的建设者，中华民族的伟大复兴，不仅要依靠高科技，而且他们这一代人的高素质才是不可缺少的力量源泉。他们所表现出来的各种素质，特别是心理素质，可以折射出我们国家的未来，民族的希望。那么，作为民族地区高中学生应具备怎样的人格特质呢？

1. 问题的提出

高中阶段是人生当中的一个非常关键的发展阶段，学生的生理、心理逐渐趋向于成熟，在他们身上，既有青少年时期留下的深刻烙印，又有渴望被别人当作成人看待的向往。在民族地区，由于受到经济、文化、历史、地理等方面的原因，高中学生在人格特质上与沿海发达地区的高中生存在一定的差异。为了对这个问题进行深入的研究，2012年3月，我们学校与广东省湛江中学心理健康教育课题组联合，选择湛江中学2010级高中160名学生为研究对比参数，确定我校2010级180名学生为研究对象。其中来自百色市经济相对比较发达的右江河谷四县（区）民族学生75名，来自百色市南部石山区民族学生60名，北部丘陵地区民族学生45名。从民族构成上看，汉族27名，壮族130名，苗族10名，瑶族8名，仫佬族2名，毛南族3名。在研究过程中，我们采用问卷调查的方式，分别从自尊心，自信心，责任感，竞争意识，独立性，自制力等几个方面进行调查研究。通过对比民族地区高中学生与经济发达地区高中学生人格特质的差异，进行分析研究，探讨其中的规律，进而初步掌握民族地区高中学生人格结构上的一些特点。

2.民族地区高中生人格结构的特点

2.1 良好的道德品质。道德品质是个人依据一定的道德准则行动时所表现出来的稳定的倾向和特征。道德品质的形成与发展，既受社会制约，也服从于人的心理活动规律，它是一个由具体、特殊的行为情境向抽象、概括的道德观念发展的过程。因此能广泛地迁移到新的情境，使人的道德行为在不同的情境中具有一致性，如一贯的助人为乐，等等。在问卷调查中，民族地区高中学生75％表现出具有良好的道德品质，和发达地区高中学生在这一问题上的比例为80％相接近，学生们普遍都认为作为未来国家建设的生力军，高中学生要有崇高的道德品质，树立科学的世界观、人生观、价值观。

2.2 强烈的自尊心。自尊是个人要求社会、集体和他人尊重自己，尊重自己的社会地位和荣誉的心理倾向，它与自我接受、自我肯定和自我赞许相联系。自尊心能使人采取积极的生活态度，成为推动人不断进取的巨大动力。随着个性心理的发展，民族地区高中学生的自尊心逐渐强烈，他们渴望表现自己，进取心强，关心自我形象，对平等有强烈的要求；尊重科学，尊重客观现实；既不惟我独尊，也不盲从，对他人能接纳和信任。

2.3 坚定的自信心。自信心是指人们相信凭借自己的能力，能够克服各种困难，在揭示自然发展规律或社会发展规律方面会有所成就。自信心是成功的基础。坚强的自信心带来顽强的毅力，可以使人们最大限度地发挥聪明才智和潜能，战胜困难，取得成功。通过对比发现，民族地区高中学生与发达地区高中学生相比，自信心上显得相对不足。面对机遇和挑战并存的社会，民族地区高中学生必须具有迎接挑战、克服困难的自信心，才能在未来的社会环境中占有一席之地。

2.4 富有责任感。良好的责任心是体现社会合作的基本精神。通过表二的比较，我们发现不同地区的高中学生在责任感方面存在的差异不是很大。在社会生活中，个人的行为总是对社会和他人产生直接的影响，因此民族地区高中学生和发达地区高中学生一样深刻的认识到，自己的行为必须对他人或社会负责，必须按一定的社会规范去行动。责任心一旦树立，即成为人格心理的组成部分，就具有稳定性，使人能够积极、主动、自觉地尽职尽责。缺乏责任心将使个人的价值无法得到充分、合理的体现，更谈不上为国家、为社会做出贡献了。

2.5 树立竞争意识。竞争是推动个体不断前进的一种巨大精神力量，竞争意识是未来社会对人才要求必须具备的基本素质之一，它充分调动起人们的智慧和潜能，激励人们努力奋斗，积极进取，求进步、求发展。在表三中，民族地区高中学生的竞争意识普遍都比发达地区的高中学生低，在调查中我们还发现，由于受到传统观念的影响，在有些山区还存在自给自足的自然经济的情况下，个别学生不能很好的面对竞争，甚至有的人害怕竞争，从而采取逃避的态度。所以我们应该让学生懂得竞争可以推动个人的进步和社会的发展，但要正确对待竞争的结果。竞争的结果必然有胜有负，这是一定要面对的。因此应做到胜不骄，败不馁，克服自卑和嫉妒。

人性与心理学的区别篇7

长春医学高等专科学校，吉林长春 130013

[摘要] 目的 探讨社区空巢老年糖尿病患者心理特点及对策。 方法 2009年9月—2012年9月期间对该社区确诊的空巢老年糖尿病患者进行为期3年的医护干预，心理疏导前后对患者进行问卷调查和医学体检，评价其效果。 结果292人参与，男性131人，女性161人，在糖尿病诊断标准、服降糖药感觉良好后仍需保持良好的心态等方面，除遗传是危险因素知晓率无差别外，其余知识的知晓率在心理疏导前后差异有高度统计学意义(P<0.01)；对控制体重、有氧运动，戒烟、限酒和保持心理平衡等非药物疗法的使用率均上升，除戒烟外,其余差异有统计学意义(P<0．05)。心理疏导后患者总复查率、总药物治疗率和总控制率较心理疏导前分别提高了12．81％，7．41％和23．62％，其中心理疏导前后总控制率差别有统计学意义(χ2=10．84，P<O．01)。心理疏导后空腹血糖和血压分别下降了8．07 mmol/L和5．47 mmHg，差别有统计学意义(t值分别为13.73和1.74，均P<0．05)。 结论 为空巢老年糖尿病患者制定个体化健康指导方案，主要是定期心理疏导，对提高患者糖尿病知识知晓率、药物、非药物治疗依从性以及血糖控制率方面具有重要意义。

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关键词 社区；空巢老人；糖尿病；心理疏导

[中图分类号] R473.2 [文献标识码] A [文章编号] 1674-0742（2015）02（b）－0022-03

[作者简介] 吴冰（1968.6-）女，满族，吉林长春人，本科，主治医师，研究方向：全科医学临床、科研、教学工作。

[通讯作者] 王丹（1978.10-），女，吉林长春人，本科，副教授，研究方向：健康教育与营养，科研与教学。

糖尿病是一种终身性疾病易并发心、脑血管疾病，死亡率高，由于其病程长，治疗效果慢，且易反复，患者容易出现各种各样复杂的心理变化，又属于身心疾病不仅心理因素影响糖尿病，而且糖尿病本身往往影响患者的性格、精神状态，引起继发性心理障碍如抑郁、孤独、恐惧等，心理应激反应和性格特征的相互作用，被认为在疾病发生上是重要环节[1]。心理因素在疾病发生、发展、治疗及预后起着决定性作用，因此在药物治疗的同时，进行心理治疗可起到很好的效果，为此该社区从2009年9月—2012年9月调查随访了292例空巢老年糖尿病患者心理特点，现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

将该管辖社区2009年9月—2012年9月的空巢老年糖尿病患者292人作为研究对象，（均符合WHO关于糖尿病的诊断标准）其中男性131人，占44．86％，女性161人，占55．14％；年龄55～82岁，平均(55．81±10．86)岁，其中男性平均(56．90±12．27)岁，女性平均(54．95±9．60)岁。职业分布情况见表1。

1.2 方法

对该社区已确诊的空巢老年糖尿病患者进行为期3年的社区医护干预(指导合理饮食、适当运动、用药指导、自我管理及监测、并发症的预防，最重要的是心理疏导)，在心理疏导前后对患者进行问卷调查和医学体检，评价其干预效果。

1.2.1 社区空巢老人心理特点及沟通方式 老年人常由于患慢性病较多，易受周围环境因素的影响，多思、多虑、或看到邻里、亲戚危重病人易触景生情，食欲不振或明显减轻。自责、固执、有内疚感，开始初诊为糖尿病时，常常自觉病情严重，出现恐惧、焦虑、悲观等情绪，有的病人认为自己不久于人世，每天以泪洗面，还有的认为为什么我得病，他们怎不得病，沉默寡言，不与人交流。该调查表明多思、恐惧、忧郁心理占42例52.5%，临床和试验结果可以肯定心理因素和情绪反应对糖尿病的重要影响[2]。该研究根据病人社会背景、文化程度、经济、性格及年龄不同，采取相应的措施，了解发病经过，开展糖尿病沙龙活动，然后采取直接指导，告诉病人糖尿病虽是终身性疾病，但只要面对现实、坚持长期综合性治疗，是可以与正常人一样生活，享有与正常人一样寿命。有些病人认为自己能吃、能喝，抱无所谓的态度，应告诫患者如血糖控制不好，并发症就出现早，纠正对糖尿病错误认识，正视自己的病情，端正生活态度，正确面对老年糖尿病。制定团队医生指导手册，签订协议书；医护每周上门随访，与老年患者谈心，既让他们感受到尊重和关心，又可及时监测患者血糖、血脂、肝、肾功能、糖化血红蛋白各项指标[3]。

1.2.2 治疗过程中病人的心理特点及对策 在治疗中，病人对自己各种临床症状、每一次的血糖、血脂、尿糖检查结果都非常敏感，稍不理想，情绪就不稳定，他们对各种诊疗持怀疑态度，责怪医生药物不对症，这时要尽量倾听病人心理感受、鼓励他们尽情发泄、诉说，以致流泪也不加劝阻，等情绪平静后，再耐心解答患者提出的有关问题，运用专业知识委婉地将病人的不对观点给予纠正，帮助病人以积极、乐观的心态对待疾病[4]，多与老年人交流，以消除患者的顾虑、恐惧感，对那些失去信心、消极的患者应多予鼓励和安慰，并动员周围邻居共同关心病人，让儿女们找点时间多回家看看，使病人有依靠感，消除孤寂感，从而提高与疾病作斗争的信心，积极配合治疗。

1.3 统计方法

用Epidata 3．0管理软件建立数据库，对调查问卷及干预资料进行计算机双录入，并逻辑纠错。采用spss 11．0软件对所得数据进行统计分析，率的比较采用χ2检验。

2 结果

心理疏导前后患者疗效比较，心理疏导后优于心理疏导前，差异有统计学意义（P＜0.05）。

2.1 心理疏导前后糖尿病相关知识知晓率比较

在诊断标准、心理因素、危险因素、主要损害器官、不能根治、服降糖药等方面，除遗传是危险因素知晓率无差别外，其余知识的知晓率在干预前后均差异有统计学意义(P<0．01)。见表1。

2．2 心理疏导前后非药物治疗依从性比较

心理疏导前后，患者在控制体重、有氧运动、戒烟和保持心理平衡等方面的利用率均上升，除限制饮酒和戒烟外，其余均差异有统计学意义(P<0．05)，见表2。

2．3 心理疏导前后复查率、药物治疗率和血糖控制率比较

其中心理疏导前后总控制率差异有统计学意义(χz=10．84，P<0．01)。见表3。

2．4心理疏导前后血糖、血压、血脂比较

干预后较干预前分别下降了8．07 mmol/L和5.47 mmHg，差异有统计学意义(t值分别为13．73和2.699， P均<0．01)，见表4。

3 讨论

通过上述分析表明焦虑、失望或激动等不良状态，会使人机体免疫功能下降，这时机体应激状态使升糖激素升高（如胰高血糖素、肾上腺素等）而使血中葡萄糖水平升高，胰岛素分泌量反而减少，因而血糖会更高。而通过医护的心理疏导，可使患者血糖、血压的稳定性明显提高，心理疏导后空腹血糖和血压分别下降了8．07 mmol/L和5．47 mmHg。患者总复查率、药物治疗率和总控制率较心理疏导前分别提高了10．81％，5．41％和21．62％。由此可见，心理疏导在消除空巢糖尿病老年的心理问题，使患者心情愉悦接受治疗，促进身心康复中起到主要作用[5]。也很好地证明了心理疏导后随着患者的糖尿病知识知晓率的提高，病人的依从性也得到相应提高。

随着家庭空巢化和老年人高龄化，社会化医护服务将面临着更多新的需求，而空巢老年糖尿病患者的心理问题更为突出。基于我国在此方面研究和重视度起步较晚，投入更少，虽有一定的重视，但目前可利用的社区卫生服务资源仍不是很丰富，患者参与度小，为此有效地利用现有的社区卫生服务资源开展社区医护心理干预必将成为今后此领域研究的的重要方向之一[6]。在该研究取得的成果基础上与当前国内外研究相对比，为使空巢老年糖尿病患者得到更优质的社区医护干预，提高其生活质量提出以下几点建议：①社区医护综合干预要不断改进，借鉴国内外先进经验，不断摸索，多方认真研究总结出系统的最优干预方法。②本着预防为主，做到未病先防，随着我国财政对社区医疗经费的不断投入，做好农村和城市全方位空巢老年糖尿病患者的早查、早治，确保社区医护的及早参与。③为空巢老年糖尿病患者提供社区医护及时心理干预，消除其不良心理因素，防止并发症的出现，提高其生活质量和寿命[7]，真正有效地做到既病防变。④增大宣传力度，提高农村空巢老年糖尿病患者对自身疾病和并发症的认识，提高自我管理能力[8]。

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参考文献

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[2] 吴冰，耿红艳.浅析社区强化管理可有效控制2型糖尿病并发症[J].医学信息杂志社，2013（9）:159-160.

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[5] 袁媛.老年糖尿病患者心理分析及护理对策[J].按摩与康复医学（中旬刊），2012，3（20）：128-129.

[6] 徐成华，俞年塘.我国空巢老年糖尿病患者社区护理干预现状[J].中医药临床杂志， 2012.，24(9)：917-918.

[7] 刁小梅.空巢老年糖尿病患者自我管理的现状与对策[J].临床合理用药杂志，2013，6（2）:169-170.

人性与心理学的区别篇8

1对象与方法

1.1对象

整群随机抽取我校已经完成和正在进行预防医学课程和与预防医学有关选修课程学习的部分大三本科学生,共290人作为调查对象。共发放调查表290份,回收285份,回收率为98.28%。其中男生101人,女生184人;护理专业100人、精神专业95人、临床专业90人。

1.2方法

采用自行设计的调查问卷,内容包括非预防医学专业医学生对预防医学(卫生学)实习(实验)内容的要求,涉及到预防医学(卫生学)的校内实习(实验)问题,社区实习问题及疾病控制中心实习锻炼的问题等。

1.3统计处理

全部资料均输入计算机,经整理核实后,使用SPSS11.0软件进行χ

2检验等统计分析。

2结果

2.1非预防医学专业学生对预防医学实验教学设置的认知状况

83.2%的学生认为预防医学实验教学内容能对将来的工作、科研有帮助;60.0%非预防医学专业的学生认为我校预防医学实验课程的设置基本合理、对营养与食品卫生学实验内容比较感兴趣,并希望通过预防医学实验教学进一步扩展知识面、获得一定实践能力;58.6%的学生希望通过预防医学实验课的学习可以解决部分实际问题;50.0%以上学生认为应增加健康教育与健康促进和现场调查技术课。

2.2不同性别、专业学生对今后预防医学实验教学方法改革的意见(见表1)

2.3不同性别、专业的学生对预防医学实习内容安排的建议(见表2)

2.4不同性别、学生对进入社区实习意向的调查

学生感到参加预防医学社会实践的机会较少者占2.5%～13.3%,84.2%的学生希望将来去参加社会实践;大部分学生(91.6%)认为安排进入社区实习是有必要的。有60.0%的同学希望社区实习安排在校内学习期间,28.4%～30.9%的学生认为进入社区实习的时间应为2～4周;不同性别、专业的学生对进入社区实习安排内容的意向(见表3)。

2.5不同性别、专业的学生对进入疾病控制中心实习意向的调查

90.9%的学生赞成进入疾病控制中心实习,27.0%～33.7%的学生认为进入疾病控制中心实习的时间应为2～4周,42.1%的学生希望社区实习安排在校内学习期间;不同性别、专业的学生对进入疾病控制中心实习内容的意向(见表4)。

3讨论

实践教学是非预防医学专业预防医学教学的一个薄弱环节,需要切实有效的加强。让学生有机会直接参与处理与预防医学有关的问题,在临床实践中学到实施疾病预防和健康促进相结合的知识和技能,提高解决和处理实际问题的能力。传统的非预防医学专业的预防医学教学方式通常是课堂理论学习的内容过多,实验课内容乏味,以教师讲授为主,社区实践内容较少,基本上没有设置进入疾病控制中心实习的内容。一些医学类大学,在非预防医学专业学生的预防医学教学等多方面进行了改革,其中许多的实践经验是值得我们借鉴的[1~3]。

调查发现非预防医学专业学生参与社会实践的机会较少,要求增加有意义的预防医学实验课内容和进入社区、疾病控制中心实习的机会。模拟角色表演、模拟实验室等教学方法,能调动学生主动参与的积极性,大部分学生都要求增加这方面的教学改革。在校实习一般采用计算器进行统计分析,计算机的应用很少,而21世纪是一个计算机网络时代,计算机要求应用范围很广,所以学生对应用计算机实习的要求较高。一般医学院校女生较多,特别是护理专业,由于性格特点女生多喜欢静,在校期间精力主要在学习上,参加课外活动机会少,对未接触过的知识好奇心强,所以女生对进入社区、疾病控制中心实习、锻炼的要求更强烈。临床专业学生主要侧重于临床治疗、精神专业学生主要针对精神病人,护理专业学生面对的人群更广泛,所以在对社区、疾病控制中心实习内容的要求上,护理专业要求的更多、更强烈。由于所学专业的差异,部分学生在调查时,仍未完成预防医学课程,因此结果显示只有50.2%的学生树立了“预防为主”的医学观念,也可从侧面说部分非预防医学专业学生对预防医学的重视程度还不是很高。

人性与心理学的区别篇9

1　资料与方法

1.1　急性病毒性肝炎分型、定型解释

根据甲、乙、丙、丁和戊型肝炎病原学检测进行分型，未检测为未分型；分出型别为定型，未分出型别为未定型(包含病因未定病例)。

1.2　调查方法

采取回顾性调查方法，查阅急性肝炎住院未定型病例病史资料，追踪访视患者，调查患者发病与诊治经过、预后、肝炎病史及肝炎家族史等。与肝炎专科医师、疫情监测报告专职人员及实验室检测人员座(访)谈，了解杨浦区肝炎监测点医院对急性肝炎住院病例病原学分型检测方法、试剂和监测报告流程。2005―2006年杨浦区急性肝炎住院未定型病例分别为46例、47例，共计93例。

2　结果

2.1　急性肝炎住院病例监测状况调查

各级医院肝炎门诊对诊断为急性(疑似)肝炎病例转诊到肝炎监测点医院住院治疗，肝炎监测点医院对收治入院的急性(疑似)肝炎病例进一步明确诊断，开展肝炎病原学分型检测，进行分型报告，至出院时仍未分出肝炎型别的病例，按未定型肝炎病例报告。2005年报告急性肝炎住院病例151例，其中未定型肝炎46例，未定型率为30.46％；2006年报告急性肝炎住院病例131例，其中未定型肝炎47例，未定型率为35.88％。

2.2　急性肝炎未定型病例调查

对93例急性肝炎未定型病例进行回顾性调查，结果显示，经甲、乙、丙、丁和戊型肝炎病原学检测均阴性，不能明确诊断为其他已知肝病，共60例，占64.52％；由其他医院订正为慢性肝炎13例，占1 3.98％；由其他医院排除病毒性肝炎，明确诊断为其他肝病5例，占5.38％；临床检测已分出型别，临床诊断为“急性黄疸型肝炎”，疫情监测人员误报未定型7例，占7.53％；回乡失访5例，占5.38％；患者因经济、心理等因素拒绝检测2例，占2.15％；患者住院时间短，未来得及检测1例，占1.08％(表1)。按照本次调查结果计算，2005―2006年本区急性肝炎住院病例未定型率分别为21.19％(32/151)、21.37％(28/131)。

3　讨论

2005―2006年杨浦区急性肝炎未定型病例调查表明，急性肝炎病例未定型率明显高于调查结果，分析其原因主要有以下几个方面：①误诊。将慢性肝炎和非病毒性肝炎病例误诊为急性肝炎。在本次调查的93例急性肝炎未定型病例中，慢性肝炎13例，肝损伤2例、肝硬化2例、胆囊炎1例，误诊率为6.38％(18/282)。②误报。将临床已分出型别、未检测病例误报为未定型。本次调查93例急性肝炎未定型病例中，临床已分出型别、诊断为“急性黄胆型肝炎”7例、拒绝检测2例和未检测1例，误报率为3.55％(10/282)。③传染病报告信息不能及时订正。传染病报告按照“谁报告谁订正”的原则，原报告医院一旦将急性肝炎未定型病例作为出院诊断并进行网络报告，若该病例再由其他医院排除急性肝炎诊断，其他医院没有权限进行网络订正报告，社区卫生服务中心在病例管理时，未将分型结果和订正诊断及时反馈。④未及时督导。疾控中心对肝炎监测点医院报告的急性肝炎出院病例分型月报资料进行统计分析时，未及时发现问题，也未及时到医院督导分型工作、查阅并核实住院病例病史资料。

人性与心理学的区别篇10

[论文摘要]　本文对面向西部山区农村基础教育改革教师教育课程的意义、历史及现状、实践探索以及期望目标进行综合研究,提出构建高师院校教育课程理论教学与西部山区农村基础教育实际整合化的新型教学模式理念。

1　课题研究的意义

实施西部大开发,是中国面向新世纪的重大战略。西部大开发的关键是人才资源的开发和积聚。教育是人力资源开发和积聚的基础,基础教育是奠基工程,而其中西部农村特别是山区农村基础教育对实施西部大开发战略有着举足轻重的作用。百年大计,教育为本;教育大计,教师为本;教师大计,师范为本。建设高质量的中小学教师队伍是西部山区农村基础教育改革发展的基本保证。在新世纪初2001年5月《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出:要完善以现有师范院校为主体的教师教育体系,加强师范院校的学科建设,支持西部地区师范院校的建设。“制定适应中小学实施素质教育需要的师资培训规格与课程计划,探索新的培养模式,加强教学实践环节,增强师范毕业生的教育教学与终生发展能力。”我国西部的高师院校,这里主要是指西部12个省(市、区)的地方师范学院(包括师范类为主的学院)和师范高等专科学校,是我国高等师范教育的重要组成分,2003年我国西部的地方高师院校有53所,占西部高师院校数的81.53%,全国高师院校数的27.46%;2003年广西的地方高师院校有8所,占广西高师院校数的80%①。列举这些数字,说明西部的地方高师教育的重要地位。但西部高师教育更重要地是体现在新世纪它对西部大开发的作用上,即主要为西部山区农村基础教育服务,以培养合格的中小学教师为主要目标。教育学、心理学等主干教育课程是我国高师院校教师教育课程体系中十分重要的专业基础课,“直接影响着数十万师范生的职前培养和数十万中小学校长、教师的在职培训、提高”②,对实现高师教育的培养目标,提高教师教育的教学质量有着极为重要的作用。本课题立足于广西山区农村特别是河池贫困山区基础教育的实际,进行高师教育课程教学改革的研究与探索,期望在理论上和实践上有所突破和建树。

2　课题研究的历史及现状

从中国农村教育研究的历史看,20世纪20、30年代的“乡村教育运动”,提出过多种农村教育的理论和模式,如陶行知的“乡村教育”理论,晏阳初的“平民教育”理论,梁漱溟的“乡村建设”,雷沛鸿的“民众教育”理论等。1949年新中国成立后,特别是20世纪80年代中期以后,如在我国一些地区开始探索农村教育综合改革的新路子,现在已构建起农村“三教统筹”和“农科教结合”的农村教育新模式。一些专家、学者在农村教育理论研究方面做了有益的探讨,如南京师范大学教科所、教育系编的《农村教育学》(人民教育出版社1988年版),郭道明教授主编的《农村教育经济学讲座》(广西师范大学出版社1987年版);余永德主编的《农村教育论》(人民教育出版社2000年版);李少元研究员的《新世纪农村教育走向何处》(《人民教育》2002年第5期);谈松华研究员的《农村教育:现状、困难与对策》(《教育学》中国人大复刊2003年第5期)等。在国外,当代一些发达国家和发展中国家也重视农村教育的理论与实践,如菲律宾、新加坡等东南亚国家积极开展农村社区教育研究;联合国教科文组织提出并实施“亚太地区教育革新为农村服务计划”等。

然而,从总体上看,当前在我国对农村教育的研究,还未引起真正的重视。著名教育家顾明远深刻地指出:“要重视农村地区,特别是贫困地区的基础教育。我有一种感觉,今天谈教育改革,讲教育现代化,总是着眼于发达地区……广大农村地区特别是贫困地区的教育需要什么,如何帮助他们解决困难,似乎还很少有人研究。中国的现代化,没有农村的现代化是不可想象的。农村地区、贫困地区的教育应该引起我们的重视。”③同时,我们更应该看到,地方高师的教育课程教学,普遍存在着严重脱离农村基础教育实际的问题。例如,教材问题,20世纪90年代初教育学家睢文龙指出:“普及九年制义务教育的大头在农村,难点也在农村,我们师专培养的学生,今后主要去发展农村初中教育。可师专教育学教材对适应农村教育需要的问题,反映也很不够。”④这一突出的问题,至今在地方高师教育课程教学的理论研究与实践探索中,仍未引起足够的重视,特别是如何面向西部山区农村基础教育实际,构建高师教育课程的教学目标,改革教育的课程体系、教学内容和教学方法等方面问题的研究与实践尤为匮乏。

3　课题研究的实践探索

自20世纪80年代中期以来,我们围绕师专的培养目标,注重联系山区农村基础教育实际讲授教育学科理论;探索教育课程实践性教学模式,在经常性教育见习和教师角色模拟教学的教学改革过程中,试图结合山区农村基础教育的实际进行,如组织师范生去乡村初中开展教育见习和教育调查活动,以培养学生热爱和献身山区教育事业的教师职业感情及品质。这方面在教育课程教学改革的理论研究中,我们做了相关的探讨,黄白等的“教育学科进行教师角色摸拟教学研究”⑤、“经常性教育见习研究”⑥,罗之勇的“少数民族地区师专教育改革研究”、“西部大开发与西部高师教育研究”⑦,唐毓首的“心理学教学改革研究”⑧,谢春艳的“山区中小学心理健康教育研究”⑨等。在这些研究中,我们注重结合山区农村基础教育的实际,总结教育课程教学的改革经验。在教育学教材改革方面,黄白等主编的《新编教育学教程》(天津人民出版社1994年版),在教材中增编了“农村教育综合改革”的内容,反映了山区农村教育的实际。关注农村基础教育存在的突出问题,如黄白的“农村中小学生辍学问题的教育社会学研究”⑩。

本课题在2002年立项之后,为了使教育课程教学改革更具针对性,首先,我们对山区农村中小学教师素质及教育课程教育问题进行调查研究。调查对象主要是河池地区各县市教育行政部门及乡镇初中和小学校长、教师等。调查内容主要包括:一是山区农村中小学教师应具备的素质;二是当前山区农村中小学教师素质存在的问题;三是应采取什么措施提高山区农村中小学教师的素质;四是师范院校如何加强和改进教育课程教学,进行教师教育,培养适应山区农村基础教育需要的教师。在调查研究的基础上,我们设计并实施了面向山区农村基础教育实际的教育学、心理学教学改革方案。

其次,参编出版课题教学改革所需的教材:一是《现代教育学》(广西人民出版社2002年版),该书由宋书文教授主编,本课题负责人黄白为副主编之一,课题组成员谢春艳参编。该书凸现了现代的“大教育”观,其内容从宏观教育到微观教育(学校教育、家庭教育、社会教育、环境教育、教育管理等),探索和构建面向21世纪教育学教材体系。它既体现了教育学的基本原理,阐明了教育的基本规律,又凝聚了教育研究的最新成果,如素质教育、基础教育新课程改革、农村教育综合改革等,反映了教育改革的前沿动态和发展趋势,并突出教育实践训练的内容。二是《现代心理学》(专著性教材,广西人民出版社2003年版),宋书文教授为主任委员,本课题负责人黄白为副主任委员之一,课题组成员谢春艳参著。该书在整体结构上打破了以往单纯以普通心理学的理论体系为主线编写教材的惯例,整合普通心理学、发展心理学、人格心理学、教育心理学、社会心理学、心理健康学等有关理论和内容,力求反映现代心理学的最新研究成果和发展趋势。我国著名心理学家、北京师范大学博士生导师、国家教育部心理学教学指导委员会副主任彭聃龄为该书作了序言,他评价说:“本书是高等师范院校心理学教材建设的一项创新的研究成果。”这两部教材已在我校2001级师范生中使用,增强了教育课程教学面向西部山区农村基础教育实际,进行教师教育和培养师资的适应性。

4　课题研究的期望目标

本课题围绕新世纪地方高师院校的教师教育目标,面向西部山区农村基础教育实际,进行教育课程教学改革的研究与实践,以提高教育学科的教学质量和师范生的教育素质。教学改革的目标是:(1)适应培养西部山区农村基础教育所需要的初中和小学教师,构建高师教育学、心理学等教育课程的教学目标体系;(2)根据西部山区农村基础教育实际,改革高师教育学、心理学等教育课程体系、教学内容和教学方法;(3)探索面向西部山区农村基础教育实际的高师教育课程教学模式,使其体现现代教育思想,具有科学性、创新性、前瞻性、实践性和可操作性,对同类师范院校教育课程的教学改革具有借鉴作用和推广价值。

本课题研究的重点是解决地方高师院校教育课程理论教学脱离西部山区农村基础教育实际的突出问题,打破封闭式的教育学科课堂教学,从而构建高师院校教育学科课堂理论教学与西部山区农村基础教育实际整合化的新型教学模式。本课题完成的关键是处理好教育课程教学的理论与实际相结合的问题。根据西部山区农村基础教育的实际,在师范生学好学科专业理论知识的基础上,加强教育课程教学,进行教育课程教学改革,培养师范生适应基础教育特别是山区农村义务教育新课程改革需要的教师教育素质。加强常规教学手段与现代化教学手段相结合,优化教育课程教师队伍结构,提高教师进行教学改革的创新素质,适应教育课程教学改革的需要。

注释:

①根据国家教育部公布的“2003年具有高等学历教育招生资格的普通高等学校名单”做的统计,《中国教育报》2003年5月8日.

②国家教委师范司教材处编:《教育学改革论文集》,上海教育出版社,1993版,第2页.

③顾明远:《世纪的回顾与展望———中国教育的发展前景和任务》,《中国教育学刊》,2001年第1期,第2页.

④睢文龙:《师专教育学教材编写的反思》,《教育学改革论文集》(国家教委师范司教材处编),上海教育出版社,1993版,第242页.

⑤黄白:《教育学科进行教师角色模拟教学的实践与探索》,《课程·教材·教法》(全国教育类核心期刊),1999年第9期,第55-57页;2001年11月在南京·国家教育部师范教育司主办的“基础教育改革与教师教育国际研讨会”上作交流并在圆桌会议上作主题发言,收入中央教育科学研究所所长朱小蔓教授等主编的《新世纪教师教育的专业化走向》一书,南京师范大学出版社,2003年版,第254-258页.

⑥黄白等:《经常性教育见习的尝试》,《高等教育》(中国人大复刊),1987年第10期,第47-50页;《谈师专经常性教育见习》,《河池师专学报》,1990年第4期,第93-96页.

⑦罗之勇:《对少数民族地区师专教育改革的思考》,《华中师范大学学报》(人文社科版),2000年专辑,第128-129页;《西部大开发与高师教育》,《河池师专学报》,2001年第3期,第68-70页.

⑧唐毓首:《师专心理学教学改革探讨》,《河池师专学报》,2001年第4期,第57-59页.