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教育的观点十篇

时间：2023-09-21 17:37:19

教育的观点

教育的观点篇1

在成功中占比例最大的因素就是态度。我和学生说:"我不关注你们的成绩。"学生感到很惊讶。我说:"我最关注的是你们的兴趣、态度、习惯和方法。如果这些很好,那成绩不是很自然的事吗?"学生恍然大悟。

二、教学的三维立体目标我用三个字来体现:欲、渔、鱼

"授人以鱼,不如授人以渔。"学生有了学习的方法、途径和措施,又何愁学不到知识?但除此之外,我认为对学生现在以及一生影响最重要的因素是"欲".只要有欲望,就是永恒的、持续的,就有了获得一切的希望。孔子"十有五而志于学",虽然起点晚,但因为有志而终身耕耘不辍,最终成就大业。这点很重要,无论对于学生,还是对于老师。

三、科学的教育教学理论和教育教学实践相结合

教学相长,教育教学实质上是教师和学生能量的释放。加强理论修养,丰富教育思想,更新教育观念,积累经验教训,形成自己的一套科学的教育教学方法,这是教育教学的前提条件。然后和教育教学实际相结合,积极主动地运用和实践,并不断地总结和反思,甚至上升到理论高度,然后再指导教育教学,并在实践中得到进一步的检验、修正、丰富和发展。沿着这条路走下去,教师就会不断成长,不断强大。教育教学的成功,工作的成就,会使你的生活更加精彩。要树立工作即生活的观念。

四、努力构建和谐的师生关系

天时不如地利,地利不如人和。孟子认为:人心向背是政权兴亡、战争成败的关键。教育教学工作也是这样。"亲其师,信其道。"要用自己的教育教学魅力吸引学生,使学生喜欢你这门功课。虽然学习是为了自己,但学生还小,他们认为是在为老师学习。老师就因势利导,顺势而为,以激励和批评相结合的方式,尤其是以激励为主的方式,会使学生使劲地为老师学习。成都武侯祠有一副对联十分精彩,上联是"能攻心则反侧自消,从古知兵非好战";下联是"不审势即宽严皆误,后来治蜀要深思".在教育教学中,特别是教育教学管理中,更要深深体味这副对联。运用之妙,存乎一心。

五、反对教育教学走极端,要么放任学生,要么教师全包,满堂灌输

在高效课堂教学中,这两种教育教学方式都不可取。教与学两方面要统一起来。教学互动,师生课堂对话的教育教学方式是最理想的教育教学方式。我认为还是要在基本的教育教学原则指导下采取灵活变通的方法。用一种方法教一百个学生和用一百种方法教一个学生,教育教学效果是不一样的。所以,我主张把传统的教师"传道、授业、解惑"和学生的"自主、合作、探究"来一次结合,甚至是互文见义式的结合。另外,要改变教师和学生的传统角色。我们教师扮演教练和导演的角色,让学生扮演运动员和演员的角色,发挥各自的作用并密切配合。我相信,教育教学效果一定会渐入佳境。

六、面向全体学生,但不搞平均主义,要注重转差培优

全面提高教育教学质量的同时要重点培养优秀学生。在重点培养优秀学生时,我采用"有所为有所不为"的策略。火车跑得快,全凭车头带。有时,优秀学生能起到引领作用,带领大家活跃班级气氛。但更多的时候是"无为"思想。表面上不抓优生,但实际是促使更多的学生越来越优秀。我的策略是长江后浪推前浪,但前浪不是倒在沙滩上,而是前浪带后浪,后浪涌前浪,一起奔流入海。万马奔腾,百舸争流,既合作又竞争,促使班级健康地、充满活力地向前发展。

七、在学、导、练的环节中,要加强训练,能力是练出来的

教育的观点篇2

[论文摘要]美国品德教育运动涉及的内容和人员都比较广泛。品德教育运动虽在实践模式和概念表述上有差别，但其中有一些被基本认同的观点。客观分析品德教育运动，同时结合文化背景对我国的德育实践进行有益的反思是非常必要的。

美国的道德教育理论与实践一直对其他国家产生着重要影响。近年来，美国教育领域出现的旨在回到过去的品德教育运动(character education movement)同样引起了世界各国的关注和思考。如何认识和借鉴美国的品德教育运动?我认为应该分析运动产生的背景和了解运动的基本内容，同时结合我国的文化背景与德育实践进行客观的分析和反思。

一道德教育“回到传统”

20世纪以来，美国的道德教育发展经历了3个阶段:传统德育阶段、相对主义与过程主义阶段、品德教育运动阶段。在不同的阶段，美国德育表现出不同的德育理念和实践模式。

传统德育阶段的道德教育基本上属于赫尔巴特式的传统教育范畴。在这个阶段，德育强调正面直接地灌输;强调纪律和良好行为习惯的养成;强调学生自律。在这个阶段，伴随道德教育过程的有被广泛阅读的品德教育读本《麦加菲课本》，呈现给孩子们的是关于英雄与美德的故事。

传统的德育模式在20世纪20-30年代受到了两方面的冲击:一是杜威的实用主义德育理论，另一是休·哈兹霍恩和马克·梅所做的著名的“品德教育调查”。杜威的实用主义德育理论强调儿童中心、儿童自主，提出“生长之外无目的”，这些观点对直接德育、成人权威、道德价值灌输提出了挑战。休·哈兹霍恩和马克·梅的品德教育调查选取了一万多名调查对象，涉及33个行为指标，所得到的结论是“没有任何证据证明课堂品德教育能减少学生的不良行为和增加利他行为”。在以上两个因素的影响下，美国的道德教育实践和道德教育理论都发生了变化:在实践上，道德相对论使学校放弃了道德教育;在理论上，出现了以道德相对主义和过程主义为特征的价值澄清学派和道德认知主义学派。这两个学派都把道德教育的重点指向道德思考、判断和选择，强调道德行为产生的过程，不提倡教师给学生提供标准答案，而是引导学生做出道德判断和道德选择。但是实践证明，仅仅发展儿童的道德判断对于儿童道德行为的产生和巩固的效果都是很有限的。

道德相对主义和过程主义与美国20世纪60, 70年展起来的极端个人主义相结合，导致了美国糟糕的社会状况。传统的道德环境转变为一个相对主义的道德环境。采取什么样的行为方式和生活态度没有一个共同的标准，而完全成为个人的选择。在学校里，教师不敢进行正面的道德教育，否则就有推广自身价值观的嫌疑。在家庭中，父母也逐渐失去正面教育的信心。美国的青少年缺少一个用作态度与行为引导的基本价值标准，再加上信息时代社会发展变化的加快，以及作为社会基本细胞的家庭结构与功能的改变等，这些都使青少年处于一个不利的道德发展环境(50%的离婚率、1/3的婴儿一出生在单亲家庭等)。这种不利的成长环境导致青少年产生很多社会间题:暴力与破坏行为、偷窃、性早熟与待、自毁行为等。例如，每年美国有1,4万14岁以下的女孩子成为妈妈。1988年美国卫生局调查显示:20岁以下的青少年中有自杀企图的占1/7 。

从20世纪80年代起，许多德育专家批判相对主义与过程主义，呼吁加强品德教育，主张回归到传统的道德教育模式。这些呼吁逐渐得到各界人士的关注及行动、资金的支持，“品德关注联盟”、“品德教育伙伴组织”等组织相继成立，“回到传统”的呼吁与行动进一步发展成为涉及很多人和很大范围的品德教育运动。

二品德教育运动的基本观点

如何理解“品德教育”的含义?目前争论很多，下面介绍两个用得最多的定义。一个是阿兰·罗克伍德的定义:品德教育就是指以学校为基础并与社区机构合作进行的，通过直接、系统而非相对主义的价值影响去培养学生良好行为的一种教育;另一个是“品德教育伙伴组织”提出的:品德教育就是学校、家庭与社区在帮助孩子理解、关心和实践核心伦理价值的有意识的活动。虽然在实践模式和概念表述上有差别，但品德教育运动仍然有一些大家基本认同的观点:

1多元社会中仍然存在普遍认同的价值

品德教育运动的支持者认为，普遍价值是存在的，学校可以理直气壮地传授它们。以发展儿童的道德判断力为重点的柯尔伯格也逐渐认识到，道德教育的内容是道德教育者不可回避的问题。柯尔伯格的妻子(也是他的合作者)安·希金斯曾经写到:“作为一名道德心理学家、教育家和倡导者，柯尔伯格认识到他必须在某种程度上成为一个哲学家，回答诸如‘什么是美德?’‘什么是公正?’等问题。最后，他相信，在学校和社会中培育道德发展，须由哲学家们评判是公正的。为了界定公正，柯尔伯格求助于柏拉图、康德以及与他同时代的约翰·罗尔斯和于尔根·哈贝马斯。”

品德教育运动的代表人物之一托马斯·里克纳提出，尊重与责任及其派生的价值是学校能够合理传授的价值。另外，还有其他教育工作者以及教育组织提出的各种价值观标准。这些标准在内容上有差异，在产生过程上值得推敲，但普遍价值观存在并可以在学校传授这一点得到了人们的认同。

2强调正面直接的道德教育

在品德教育运动中，教师的职责被认为是非常重要的。一些学校要求教师努力把鲜明的价值观教育融入到他们的全部教学活动中，期望教师和学校的工作人员成为学生品性学习的典范。芬斯特马赫(g " fenstermacher)指出，教师从3个方面扮演着道德代言人和道德教育者的角色:第一，他们可以非常直接地进行道德教育，这种指导形式被称为说教式指导;第二，教师可以向学生传授与道德有关的内容;第三，教师以身作则，以自己的道德行为来感染学生，让学生从教师身上看到诸如诚实、公平竞争、替他人着想、宽容和共享等品质。学校实践证明，德育的很多工作需要教师进行直接的解释说明。在某些问题上，学校要求教师有明确的价值观，并让学生感受到这种价值观。

3要求学校与社区、家庭相互配合，建立立体综合的德育系统

20世纪以来，一些社会因素的变化降低了家庭、社区等传统养育机构对孩子的影响。例如，迅速的工业化，从融合着核心价值观的乡村来到大都市的移民，多元文化的迅速出现，媒体提供的多视角的道德与文化观点给父母和孩子带来的困惑，妇女进人职场对孩子养育环境的影响等，这些都使得社会向教育机构寻求帮助。美国德育工作者也强调学校要充当道德教育的主要角色。

在品德教育过程中有很多学校在努力地影响家长:i>让家长重视孩子的道德发展，如提供家长课程，举行早餐会，午餐后在家长工作的地点进行演讲;2)让家长参与品德教育过程，如向家长通报最近时段的活动主题，与家长一起设计品德活动，让家长参加孩子们的主题活动和各种仪式;3)成立家长支持性团体，举办经常性的讨论会。

学校还寻求社区的帮助。例如，社区邀请专家和家长交流品德教育问题，社区为经常缺课的孩子提供帮助等。

4强调实际的行为训练

为纠正价值澄清学派和道德认知学派只关注道德教育过程的不良倾向，很多学校在培养学生品德的项目中都努力给学生提供实践道德价值观的机会，每个品德发展项目都有实践计划支持，如义务服务、校园巡逻队、自主经营管理学校商店等。

对学生品德发展水平变化的评估不是仅仅依据道德知识的测验和道德两难故事的判断。德育效果评估的主要依据是学生行为的变化。在对一所学校的品德教育计划的效果进行评估时，评估者要做的事情是将计划实施之前的有关学生行为的基线数据与受计划影响的数据做比较。

5体现关怀伦理的思想

美国的品德教育运动受到了内尔·诺丁斯关怀理论的影响，主要表现在三方面:1)德育工作者从关心孩子所面临的问题人手设计品德发展项目;2)在品德教育过程中注重建立良好的师生关系，让学生感受到爱，为无障碍的师生交流和建立教师个人的积极影响奠定基础;3)在品德发展目标中，把情感教育、关心与自尊教育放在重要的位置。

从品德教育运动的兴起及其基本的实践模式与观点看，它是对道德相对主义与过程主义的否定，同时又体现了关怀伦理的思想。

三对“品德教育运动”的分析

品德教育运动是美国教育领域中的重要现象，值得我们关注和思考。在对这一现象考察和分析的过程中应注意两点:

1)美国的品德教育运动本身存在一些需要解决的问题，如概念问题;“回到传统”与传统德育的本质区别问题;在价值多元的社会如何产生核心价值观、如何避免灌输;等等。

2)结合我国的德育实际和文化背景对其分析和借鉴。以“回到传统”为口号的品德教育运动并不是真的要回到传统德育状态，传统德育赖以存在的社会与文化条件已不存在，品德教育运动是在美国现代化高速发展的背景下产生的。我国以社会主义人道主义为基础的德育实践与美国德育实践有较大的差别，以重群体价值观为特征的文化背景与美国注重个体价值观的社会背景也有很大差异，因此我国德育实践的出发点和德育工作重点都应有所不同。

四品德教育运动的启示

美国品德教育运动可以给我国的德育实践以下一些启示。

第一，关注文学作品对道德教育的价值。工s.列明((j.s.leming)认为，儿童在文学作品中的体验是一种道德观察学习，班杜拉的观察学习理论亦支持这种道德观察学习观点。文学作品给学生提供了很好的参与美德行为模式的机会，还建立了德育目标与榜样之间的联系，并把道德认知转化为可欣赏的道德行为。

第二，引导学生进行道德哲学思考。虽然在品德教育运动中，一些德育工作者批判只注重道德判断的德育，但他们并没有完全放弃道德思考。道德教育的假、大、空是不行的，但是仅仅停留在行为习惯和规则层面的道德教育同样不是真正的道德教育，教育者应该适时地引导学生进行道德价值与信仰方面的。

第三，重视建立家庭、学校、社区相互配合的品德教育体系，并采取一系列切实有效的保障措施。

教育的观点篇3

[关键词]福斯特;批判理论;教育管理

教育管理批判理论思潮产生于20世纪70年代末,源于黑格尔和马克思的辩证思想,直接与法兰克福学派的社会批判理论相连,通过对传统的和现代的教育管理理论进行深入的批判,已成为教育管理理论不可忽视的思想派别。其中,美国印第安纳大学的福斯特受到哈贝马斯批判理论的影响,对教育管理的批判理论与实践作了精辟的论述。

一、福斯特教育管理批判理论的形成、发展福斯特教授1977年毕业于宾西法尼亚大学,获得教育学博士学位,曾在多所大学教授教育管理导论、教育管理组织理论等课程,曾是美国《教育管理季刊》的编委。早在1980年,福斯特就探讨了哈贝马斯的批判理论思想与教育管理的关系,用哈贝马斯的批判理论思想分析了传统教育管理理论的合法性危机[1]。

1982年,在“全美教育研究协会”年会上,福斯特提交了《走向教育管理的批判理论》一文,积极倡导建立教育管理批判理论范式。福斯特认为,建立一种教育管理批判理论范式是有可能的,但要对我们当前的思考偏见进行分析,并要使批判的观点具有可接受性。福斯特还指出,教育管理的批判理论应当接受并建立在解释学和经验科学的观点之上,既要对现实进行现象学的分析,又要对现实进行结构性的分析,还要对社会意义和历史背景进行批判分析;批判理论应当关注揭露教育实践的障碍,把理论与实践结合起来[2](p254-255)。

1986年,福斯特出版了《范式与承诺——教育管理的新方法》(以下简称《范式与承诺》)一书,极力倡导批判与反思,把教育管理看作是一门“道德科学”,把改革教育管理实践作为批判研究的旨趣。福斯特不仅指出了教育管理研究的直接责任,而且指出了社会变革的文化框架,以对教育管理的矛盾和冲突进行深入的反思和审视,并根据社会的责任和行动,解决教育管理的各种矛盾和冲突。正如丹特里对《范式与承诺》所作的评论:福斯特教授提出了难以回答的问题,并提出了解决那些能够激发思想和觉醒的疑问的途径,《范式与承诺》是这一领域的开创性着作,它对一个令人感到兴奋的教育管理理论新范式做出了重大贡献。

1989年,在史密斯主编的《教育领导的批判观》一书中,福斯特又发表了《走向领导的批评性实践》一文,认为伦理的思考是教育领导者的首要责任,因此也必须是教育管理培养方案的首要内容。福斯特指出:“领导从总体上必须保持一种趋向民主价值观的伦理关照,它必须历史地与伦理的意义相关联……这里的伦理不仅仅指个体的行为,而是指一种更加综合的观念,它告诉我们作为一个道德社区应当如何共同地生活。”[4]

21世纪初,福斯特教授一方面仍坚持着教育管理的批判理论观点,将《范式与承诺》一书作为其思想的基础,另一方面则转向对后现代主义教育管理认识论和价值论的研究,对教育管理共同体、教育管理的伦理问题、学校组织变革、教育组织的管理隐喻、建构主义教育领导等方面给予特别的关注。

二、福斯特教育管理批判理论基本观点

1.打破霸权的主流教育管理观念,实现教育管理观念的变革

福斯特提出,教育管理的固定思维倾向必须进行根本性的变革,以打破霸权的传统教育管理观念,包括对实证主义及强调价值中立教育管理观念的批判,实现教育管理观念的变革。

他还指出,传统的教育管理观是建立在泰勒“科学管理”基本主题之上的,它把经验主义作为获取真理和事实的唯一源泉,而其它的任何方法都是荒谬的。福斯特简明而公正地批判了泰勒的“科学管理”原则,认为“科学管理”的原则摈弃和忽视了行政决策和管理的情感、价值维度,过分强调了劳动分工的原理,以追求组织管理的最大效率。

福斯特还批判了梅奥在霍桑研究中提出的人际关系管理模式,认为人际关系的组织管理理论虽强调个体的自我实现,但其经营管理的操作策略还是为了实现组织的最终目的,即生产的高效性和产品的价廉物美,这种对个体的“虚伪”兴趣仅仅是提高生产质量和生产过程人性化的另一种途径。福斯特认为,人际关系研究为“科学管理”的形式提供了一个必要的对立面,成为控制工人的另一种工具,它在本质上为管理者提供了开展“社会工程”的技能,要求由同辈群体起支配作用,以控制非正式组织,并确定生产的规范、过程和质量等[5](p41)。

福斯特批判了实证主义教育管理的本质,认为实证主义是与唯名论相连的,传统教育管理科学是根据自然科学方法建立的一体化知识体系,价值判断则不具有知识的地位[2](p241)。福斯特指出,教育管理研究一直被实证主义者所垄断,他们以及一些解释主义者试图采用科学的方法,探索现实的社会结构。福斯特认为,这种科学主义研究的价值并不高,因为它只关心教育管理的技术因素。在对实证主义批判的基础上,福斯特提出,批判理论不仅要指出意识形态的关系,反思工具理性对社会交往的危害,而且要跨越理论与实践之间的隔阂,指出事实判断与价值判断这种两分法的错误本质,重新考虑教育管理所依赖的整个社会的结构。

2.作为道德科学的教育管理,应树立一种道德科学的思想方法

福斯特还认为,教育管理是一项道德科学,要树立一种道德科学的思想方法。作为道德科学的教育管理观假定,教育组织管理是“建立在社会中更大的、无所不包的教育伦理之上”的。这种教育管理观念相信,学校不仅仅是社会规范和主流文化意识形态的传播者和保存者,而且是自由的促进者和真正民主的倡导者。学校不应使自由资本主义社会的固有矛盾永久化,而必须着力解决自由资本主义

的固有矛盾和问题。福斯特指出,缺乏教育管理的道德观、教育管理理论对于学校实现其目的就不具有很大的价值[5](p21)。

福斯特关于道德科学的教育管理理念,是在20世纪末的激进时代中提出的,甚至一些保守的学校管理人员也接受了福斯特关于道德科学的教育管理理念。福斯特关心的核心问题是公平、民主和自由。他指出,学校管理人员必须拒绝主流意识形态的假定,使学校成为一个师生之间、学生与学生之间、成人与成人之间进行对话的“竞技场”。在学校“竞技场”中,需要审视以下一些问题:在学校管理中,教师能够参与多少?管理的角色是以同事为中心还是以权威为中心?学校重视基本技能,高级技能,还是社会技能?学校应当注重改正有些学生的所谓“缺陷”,还是注重不同文化和不同群体的优势?应当把学校看成是变革的者,以开创更加公正的社会,还是社会化的场所,以使年轻人适应现存的社会结构?

福斯特非常赞同萨乔万尼的观点。萨乔万尼指出:“改善社会秩序是教育管理具有规范化性质的体现……教育管理是一种设计行动过程的科学,目的是要改变现存的情境,达到理想的情境。”[6]站在道德科学的立场上,福斯特提出,要鼓励学校管理人员改变他们的思维,使他们关注更大的社会背景中的问题。福斯特强烈地批判了教育管理研究忽视或排斥伦理问题的倾向,认为教育管理研究只能是批判的道德科学,应确立一种反思的态度,树立一种道德科学的思想方法,正视和处理各种教育管理的道德两难问题。

[摘要]福斯特是当代教育管理批判理论的主要代表之一,他受到哈贝马斯批判理论的影响,要求打破霸权的主流教育管理观念,提出教育管理是一门道德科学,倡导对学校教育进行根本的改造,学校领导必须成为批判反思性的实践。

[关键词]福斯特;批判理论;教育管理

[中图分类号]G649.1[文献标识码]A[文章编号]1672-0717(2008)04-0035-05

二、福斯特教育管理批判理论基本观点

1.打破霸权的主流教育管理观念,实现教育管理观念的变革

2.作为道德科学的教育管理,应树立一种道德科学的思想方法

福斯特还认为,领导是一种反魅组织结构,并洞察“常规”情形的政治行为,它是一种为参与决策而争辩的政治行为[5](p187)。福斯特精辟地指出:“领导必须了解环境和变革,授权和改革是批判理论的精神所在。授权和改革的目标是一致的,即把我们从意识形态的牢狱中解放出来,并赋予我们以远见……授权可以得到不受限制的对话,改革可以传达超越我们目前所取得的成就的信息和信号,它提供了一种远见,一种公正、平等社会秩序的远见。”[5](p188)

福斯特也指出,教育领导应当是一种批判的道德实践,致力于改革学校文化和学校生活中那些不受欢迎的因素,这些因素可能是教育实践中的种族歧视、阶级偏见和性别歧视,也可能是对某种宗教或宗教团体的偏见,还可能是对各种残疾人、处于社会不利境地的人和有智力缺陷的人的歧视[4](p54)。福斯特认为,在教育管理的实践中,教育管理的伦理道德问题是应该严肃对待的问题,作为批判性实践的道德领导不是要“编织”更加完善的组织结构,而是要重新界定“生活世界”的实践,追求自由和民主的共同理想。

三、结论与评价

批判理论是历史上最为复杂的课题之一,福斯特把批判理论作为理解教育管理的一个框架,对教育管理的本质进行了深入的分析和批判,对教育管理研究与理论做出了重要贡献。

首先,从思想渊源看,批判理论可以追溯到黑格尔和马克思的辩证思想及其在资本主义社会的政治、经济组织中的应用。福斯特把实证主义的哲学观和科学观作为抨击的对象,重新思考了哈贝马斯的批判观念,揭露了主流政治、经济和法律制度存在的问题。当福斯特把批判理论应用到解释教育管理和组织问题时,它已经从提供激进组织思想论坛的作用,转变为理解和评估教育行政决策和组织生活质量的过程。福斯特的批判理论试图把科学解释的逻辑与文化理解的传统结合起来,以建构一种追求美好生活和公正社会的评价框架[2](p240)。

其次,从目的论看,批判理论的本质在于对科学和工业压制个性的现性提出批判。正如伯恩斯坦指出的:“批判理论希望使主体完全意识到物质世界蕴涵的矛盾,洞察意识形态的神秘性以及曲解现存社会状况的错误意识形式。”[7]福斯特对科学主义无视个体人性的现性提出了批判,把社会的民主化和人性的解放看作是社会科学的重要目的,试图重新塑造结构功能主义的教育组织管理主流观点。福斯特所关注的教育问题是:当前的权力结构、课程结构和教学结构是为谁的利益服务的?教育内容和教育方式与社会中占支配地位的经济和政治联盟的关系是什么?

其三,从方法论看,批判理论的方法论主要是辩证法,福斯特希望通过逻辑分析和争鸣来提高人们关于其生活和工作状况的觉醒程度。在逻辑分析和争鸣的过程中,福斯特的批判理论依赖于对意识形态的分析和生成,希望指出现存社会状况的矛盾和冲突。福斯特受到哈贝马斯早期作品的影响,把科学与实证主义划等号,认为实证主义的教育管理理论只重视教育管理的技术方面,无视多元性、种族和民族问题、社会阶层问题等。

其四,从知识论看,福斯特呼吁教育管理理论应该拥有更广泛的知识来源,应该承认“交往的知识”和“解放的知识”在人类事务中的现实意义,提出教育管理的知识基础要更多地强调对教育现实的批判、道德与价值观、授权和教育变革,让那些无权的人参与到教育问题的讨论和争鸣中,让教育管理的实践人员具有批判的眼光,以分析教育管理实践中存在的重大问题。

总之,福斯特对教育管理理论提出了众多挑战。那些相信管理方格、列表、四分图和方案的教育管理实践者无疑会对福斯特的着作失望,因为福斯特的着作抛弃了崇尚效率的领导与管理观;而那些能够从智慧和伦理道德上内省自己角色的教育管理人员则会欢迎福斯特的着作,把福斯特的着作作为兴奋剂,以丰富他们对教育管理的本质、目的和意义的探索。

[参考文献]

[1]Foster,W.AdministrationandtheCrisisinLegitimacy:AreviewofHabermasianthought[J].HarvardEducationalReview,1980,(4):241.

[2]Foster,W.TowardaCriticalTheoryofEducationalAdministration[A].InT.J.Sergiovanni&J.E.Corbally(Eds.),Leadershipandorganizationalculture[C].Chicago:UniversityofIllinoisPress,1984.

[3]Dantley,MichaelE.BookReview:ParadigmsandPromises:NewapproachestoEducationalAdministration[J].JournalofEducation,1988,(2):150-158.

[4]Foster,W.P.TowardsaCriticalPracticeofLeadership[A].InSmyth,John(ed),CriticalPerspectivesonEducationalLeadership[C].London:FalmerPress,1989.55.

[5]Foster,W.P.ParadigmsandPromises:NewApproachestoEducationalAdministration[M].PrometheusBooks,1986.

教育的观点篇4

关键字：地理教育；人文情怀；人文教育

中图分类号：G633.55文献标识码： A 文章编号：

1．引言

在地理教育加入对学生的人文情怀教育是极其重要的，既是因为人文情怀自身对学生素质培养具有的重要作用，也是由于地理教育中的人文地理更是体现了人文情怀的观点。本文对地理教育中的人文情怀观点进行探讨，将有助于培养和提高学生的人文情怀。

2. 加强人文情怀教育的必要性

（1）加强人文情怀教育是教育目标的要求。教育的目的是让学生能在各个方面全面发展，不仅具有较高的文化水平，而且具有良好的德行，促进学生的身心健康发展，而人文情怀教育恰恰能满足这一要求。人文情怀教育在素质培养中，重视学生在人际交往中的互相关心和爱护的情感培养。在学习的过程中，提倡自主学习，反对强迫学生进行学习，在教育的方法上，注重学生的个性培养，这是由于人文情怀倡导的是自由、自主以及尊严等内容所决定的。

（2）加强人文情怀教育是教育改革的需要。新阶段我国要求用以人为本对学生进行素质教育，因此要求教育工作者在教育过程中，重视每个学生的发展，以学生为中心或主体进行要求，这是由于人文情怀教育主张的是自然、均衡发展的缘故，充分显示了以人为本的核心思想，就算学生与学生之间存在不同程度上的差异，但是只要遵守学生的自然发展规律，也是可以促进学生健康发展的，

3. 分析地理教育的人文情怀观点

3.1 在教育中制造人文情怀气氛

气氛是最能影响人们心情和行为的因素之一，因此在地理教育中首先就要制造人文情怀的气氛，让学生有一种教师也是朋友的感觉。在学习地理的过程中，教师与学生互相学习，遇到问题互相进行探讨。另外，教师要鼓励学生将自己不懂的问题说出来，尊重和理解每个学生，不能因为是比较简单的问题就打击学生等，用相信每个学生都是优秀的，都是可以塑造的心态去教育。

（1）关心和关爱每个学生。地理课程有关于自然的，也有关于人文的，有的学生可能对自然方面比较感兴趣，成绩较人文方面优秀，有的学生则不然。面对这种情况，地理教师首先是肯定学生在自然地理方面的成绩，其次是观察学生的特点，了解对人文地理不感兴趣的原因，再针对原因解决问题。比如有的学生认为人文地理是比较枯燥，没有自然地理有趣味性，这就要教师改变教学方式，选择能活跃学习气氛的方式。另外，每个学生对知识的接受能力不同，因此在教学内容上，也需要根据班级的整体水平来确定难易程度，对成绩较差或是理解能力较差的学生，进行积极的辅导，这充分体现了人文情怀在教育中对学生的关心和关爱。

（2）鼓励和尊重每个学生。学生学习地理的动力除了兴趣外，教师的鼓励也是十分重要的，如果教师经常鼓励一些在地理学习方面表现较差的学生，可以增强他们的自信心，培养学习的兴趣，反之，如果对学习较差的学生不管不问，则只会让他们的表现越来越差。另外，地理教师在教育的过程中还要学会尊重学生，不管学生提出的见解和意见是多么的不符合实际，也不要用打击的方式或是鄙视的语气，导致磨灭学生思考的积极性，要尊重学生的回答，采用正面的方式减少学生犯错的机会。学生的学习能力和成绩就是在不断犯错误，再改正的基础上提高的，因此，地理教师要怀着学生需要鼓励、尊重和宽容的心态去教育学生。

3.2 通过人文情怀培养学生的综合能力

教师通过关注地理新闻、了解社会的动态，可以为学生提供比较丰富，也比较有特色的区域地理文化。因此在地理的教育中，不仅要学生能掌握地理的基本知识，而且有探索知识方面的能力，比如巴西首都的迁移，要学生学会多用为什么来思考问题，并从不同的角度来看待同一个问题，而不是仅仅记住是什么，这就是用人文情怀培养学生主动积极思考问题的能力。学习的目的是将所学的知识运用到实际，地理方面的知识运用在现实生活中很多地方都有体现，比如对天气的解释，因此地理教师要培养学生的实际运用能力。另外，采用与学生之间的讨论教学，可以激发学生的创新思维能力等。由此看出，只要教师本着人文情怀观念进行教育，学生的综合能力是会有所提高的。

3.3通过人文情怀培养学生的综合素质

人文情怀教育不仅是要求教师要关心和尊重学生，也要让学生在与人相处时做到关心和尊重他人，因此在地理教育中，应该多开展小组讨论的教学方式，在小组讨论中，学生们各自发表各自的意见，不管观点正确与否都具有参考价值。通过小组讨论的形式，一来可以让学生通过互帮互助来完成，也能让学生明白在现实生活中，很多事情都是需要众人的力量才能完成的，只有你关心和尊重他们，才能获得他们的帮助。二来可以让学生学会尊重其他人所提出的意见。另外地理教师还可以利用教材内容，对学生因势利导，从而让其学会尊重他人，关注社会等。

3.4 重视学生的个性发展

人文情怀主张思想自由，因此在地理教育中要重视学生的个性发展，这方面可以通过前文所说的尊重学生的想法，对学生进行鼓励的方式，也可以通过对学生在学习地理过程中的态度和情感的掌握来促进学生的个性发展。比如有的学生喜欢采用自己的方式进行学习地理，只要在合理的情况下，教师应该不加以阻止，让其自由发展。

4 结语

由于加强人文情怀教育是教育目标的要求和教学改革的需要，因此在地理课程中也需要运用人文情怀进行教育，本文主要是从在教育中制造人文情怀气氛、通过人文情怀培养学生的综合能力、通过人文情怀培养学生的综合素质以及重视学生的个性发展四个方面对人文情怀观点进行了探析。

参考文献：

[1]夏之洪，人文情怀在高中自然地理教学中的运用[J]，地理教学2011（19）：25

教育的观点篇5

论文关键词：体育教学；规律；探讨

规律是事物之间的内在的必然联系。体育教学规律反映的是体育教学过程中客观存在的、本质的、必然的稳定联系。近30年来，我国体育理论界对体育教学规律进行了许多有益的研究。然而，2005年毛振明先生主编的《体育教学论》（以下简称教科书），对体育教学规律有了新的阐述，提出了“体育教学过程的五大规律”，即“运动技能形成规律、运动负荷变化和控制的规律、体育知识学习和运动认知的规律、体育学习集体形成与变化规律、体验运动乐趣的规律”。除了运动技能形成规律，对新推出的几个规律均缺乏深入的阐述和论证，且出现所述规律与该书中论述的教学原则同名的情况，让人无所适从。鉴于该教科书为国家教学指导委员会认定的教材，教材征订目录中“只此一家，别无分店” ，已经对高校体育教育专业学校体育理论的教学产生了重要影响，因此，我们认为有必要对该教科书新推出的几个体育教学规律进行探讨，以取得共识。

1 关于“运动负荷变化和控制的规律”

教科书中关于“运动负荷变化和控制的规律”是这样定义的：“在体育教学过程中既要合理地利用生理负荷，又要合理地控制生理负荷，这就是运动负荷变化与控制规律”。“根据人体生理机能活动能力变化的规律，体育教学过程中学生承受运动负荷的规律也与此相适应，运动负荷的安排要与机能变化的三个阶段相匹配，在人体机能活动最强的时段安排较大的负荷，在人体机能活动上升和下降阶段要控制运动负荷，这是一个基本规律”。首先，定义没有告诉我们在体育教学过程中运动负荷如何变化又如何控制。对比动作技能形成规律明确提出技能形成三个阶段即：“粗略掌握动作阶段、改进与提高动作阶段、动作的巩固与运用自如阶段”，运动负荷变化与控制规律的定义未免空泛。既然冠以运动负荷变化规律，就不能仅仅从几个阶段模糊地笼统地指出“相匹配”，而要从体育教学具体情况出发，给出各种条件下负荷变化的规律性解释。况且，定义中所谓“合理地利用、合理地控制”，表达的是一种主观的意愿，而不是客观存在的本质的东西。其次，人体运动时，由于身体必然承受负荷，因此机体会产生变化，即“机能能力逐步上升——稳定——下降”，表现为众所周知的人体生理机能活动能力变化的规律。这种规律是和人体运动及其必然带来的身体负荷紧紧联系在一起的。人体生理机能活动能力的“逐步上升——稳定——下降”的变化正是身体承受运动负荷的结果，即身体承受运动负荷是因，人体生理机能变化“逐步上升——稳定——下降”三个阶段的出现因果。根据这种因果关系，我们只能得出结论：人体承受运动负荷时，生理机能变化呈现“逐步上升——稳定——下降”的规律。根据人体生理机能活动能力的“逐步上升——稳定——下降”的变化规律，相应的体育教学过程的运动负荷安排与之“相匹配”也是不言而喻的。在这里，“相匹配”只是表明三个阶段运动负荷不能相互超越，而不能说明运动负荷变化情况，更不能揭示运动负荷的控制。把这样一个基于人体生理机能活动能力变化规律的简单逻辑推断结果，而不是运动负荷变化的本质联系的揭示，标以运动负荷变化与控制规律，这不是科学归纳，这样的规律揭示未免太容易了。而且，由于体育教学的多样性，我们不能简单地根据人体生理机能活动能力变化的“逐步上升——稳定——下降”的三个阶段，推出负荷与之相匹配。例如：技巧课与50 m跑考试课，在人体生理机能逐步上升的体育课准备活动阶段，运动负荷是完全不同的，用“相匹配”代替不了对运动负荷变化规律性的揭示。第三，体育教学中运动负荷变化并不仅仅与人体机能变化的三个阶段关联，而且与学生体能发展关联，与技能的掌握、年龄、性别、学生水平、教学内容、教学环境、条件、手段、方法等均有关联。运动生理学研究早就提出了人体机能适应性规律，揭示了运动负荷与人体机能提高的关系，给出了生物学依据。即人体具有适应能力，在一定范围内可以承受、消化加之人体的运动负荷，并在运动结束后的恢复期产生超量恢复。因此，揭示运动负荷变化规律，一定要准确定义“运动负荷变化”概念。此外，运动负荷所包含的量和强度因素，是可以定量描述的。研究运动负荷变化规律，应该建立在量化研究的基础上，以大量数据作为支撑，从而得出结论，否则难免名不符实。体育理论界前辈们曾经提出了体育教学中的适宜负荷原则，而不是什么运动负荷变化规律，并不表明他们缺乏上述的简单逻辑推断能力，恰恰反映了对治学的严谨，反映了体育教学过程中运动负荷变化的多样性与复杂性，以及由此带来的对规律性的揭示困难，只能从原则上提出要求。对运动负荷变化进行深入研究，揭示总结出规律性的东西，正是需要后人不断追求的。如果仅仅根据人体生理机能活动能力的“ 逐步上升——稳定——下降”的变化规律得出“运动负荷的安排要与机能变化的三个阶段相匹配”的结论，并进而上升为运动负荷变化与控制规律，很明显并没有说明什么问题，只不过是用众所周知的事实，改头换面，对体育教学规律的研究没有什么实质性的拓展，只会造成已有知识体系的混乱。

2 关于“体育知识学习和运动认知的规律”

教科书指出：“由于体育学科具有独特的运动认知体系，所以体育教学还要遵循体育知识学习和运动认知的规律。”运动认知过程是：“广泛进行感性认识形成感性基础的阶段；进行理性的概括形成理性认识的阶段；将理性的认知演绎到各种运动情景的应用阶段” 。在这里，缺乏对体育知识学习和运动认知规律的定义，对运动认知过程的描述也与已知认识规律相同。马克思主义的认识论揭示了人类认识世界要经过的两个飞跃，即由感性认识上升到理性认识的第一个飞跃，再由理性认识能动地改造世界的第二个飞跃。教科书中所说的运动认知过程并没有超越马克思主义的认识论，冠以“体育知识学习和运动认知的规律” 又有何意义呢？

依据多元智力理论，教科书指出：“体育学科特有的运动认知体系是不断提高人体对物体，对自我的速度，对时间、空间、距离、重量、力量、方位、平衡、高度等因素进行识别和控制的能力”，是一种“身体——动觉智力”。 “构成身体——动觉智力有三个核心要素，其一是有效地控制身体运动的能力，其二是熟练地操作物体的能力，其三是体脑协调一致的能力”。这表明“身体——动觉智力”是一种能力（残疾人的这种智力就不健全），即运用四肢和躯干的能力。不能简单地将这种“身体——动觉智力”与运动认知规律划等号，也不能因为存在这种“身体——动觉智力”，就可以不进行具体运动认知过程、特点的论述，而推论出存在运动认知规律。在运动认知过程中，人类是如何有效控制身体运动，如何熟练操作物体，又如何保持体脑协调一致的，揭示其中的特点、规律，才是运动认知规律所应该阐述的。其实，技能形成规律已经在一定程度上解释了运动认知的客观过程。

此外，体育知识学习也不能完全用身体动觉智力理论解释。例如，足球迷可以对足球战术津津乐道，而不一定要身体力行。典型如美国游泳教练谢曼查伏尔，培养出奥运会冠军，自己却不会游泳，能说其对游泳运动缺乏认知吗？我们非常赞成对运动认知规律的探索，有许多领域需要人们去研究。但是如果仅凭直觉推论规律，而不对规律进行具体探究，揭示其本质联系，这种规律是没有存在价值的。

3 关于“体育学习集体形成与变化规律”

教科书指出：“体育学习集体形成与变化规律主要是指在体育教学过程中，学生的学习主要是通过在集体合作、配合和相互帮助中进行的。因为体育项目和活动中大多数都是以集体形式呈现练习的，所以体育教学过程中的集体性学习体现了体育的特性和目标指向。因此，体育教学中要注重和突出学生体育学习的集体性规律”［4］。其立论的逻辑是：因为体育教学大多是以集体形式呈现——体现了体育的特性和目标指向——要达到这个目标只有形成学习集体——故存在体育学习集体形成与变化规律。从积极的方面认识，这不失为一种探索、发现体育教学规律的简捷方法，即从体育教学的普遍现象入手，大胆推断存在相应教学规律。问题在于，这种推断有没有严密的论证？体育教学中普遍存在的集体学习形式是否一定会导致学习集体的形成？

首先，体育教学采用集体学习形式上课几十年，未见相关学习集体形成的研究。如果说课改之后因为强调体育学习的多功能性、团队、集体合作，因而必然会有学习集体形成规律，则缺乏教学实践支撑。在体育教学过程中，由于受到各种因素的影响和制约，对学习集体的形成并不表现出一种稳定的必然的联系。例如，在高考指挥棒的作用下，许多学校普遍存在的体育课“放羊式”教学形式，是不可能出现学习集体的。此外，由于许多体育项目本身的特点（表现的是个人能力、个人技术）及个体差异的存在，理想的教学应当是小班化、个体化的因材施教模式。目前的集体学习形式更多的反映了场地器材、师资条件的局限影响，并不表明是一种理想的教学模式。当然，体育教学中涉及到许多需要互相帮助的场合，团队、集体合作，需要有一个集体学习的氛围，引导得法，可能会形成学习集体，但并不表明学习集体的形成是一个普遍规律。特别是由于现在的体育教学中，强调根据具体情况的不同分组，小集体的组合非常松散、时间短暂、经常需要重新组合，因此，是否会有学习集体的形成，需要实践支撑，而不是靠想当然。转贴于

其次，对学习集体形成规律的推断缺乏科学基础。所谓规律是一种客观存在，是事物发生的必然，反映了事物内部的本质联系，是不以人的意志为转移的。虽然社会规律是表现人类活动所特有的规律，并与人的主观努力相联系，但并不表示可以去支配规律。因为各种社会活动现象的汇集，表现出的某种规律性仍然是不以个人主观意志为转移的。因此不能想当然的认为因为存在集体学习形式，就一定会形成学习集体，就一定有学习集体形成规律，而要从体育教学的具体实践活动出发，分析体育教学活动内在的本质联系。对学习集体形成规律的探索途径应当是：在体育教学实践中普遍观察到学习集体的出现，进而分析其形成的因素，从中找出规律性的东西（是否有），而不是像现在这样，在学习集体没有普遍出现之前，在有关学习集体的研究、报告资料等均非常稀缺之时，进行预言式的规律宣布，再由体育教师去实践，这是一种典型的人为创造规律。

第三，教科书说：“体育教学中的集体教育的过程是：组成集体，形成集体因素的阶段；集体巩固，在集体中接受教育的阶段；集体成熟，自觉进行集体性行为的阶段；集体分解，形成新学习集体的阶段”。对学习集体形成的揭示不能只是几个阶段，而要揭示各阶段的特点、内涵（规律揭示的需要）。苏联著名教育家苏霍姆林斯基认为，集体不光是组织上的统一体，还是由在需要、兴趣、智力、思想、道德、社交、创造力、审美等方面既有共性又有个性的人们所组成的精神上的统一体。这种精神上的统一过程正是集体形成的过程。因此，学习集体形成的规律应当回答：学习集体是怎样形成的；其形成的动力是什么；形成的一般趋势和特点怎样；学习集体形成中内部、外部诸因素的关系如何等等。作为体育学习集体形成模式的研究，对体育学习集体的形成进行探索，总结出具有某种规律性的东西，用以指导体育教学中学习集体的形成有着非常积极地意义，但并不意味着体育教学的集体学习形式必然形成学习集体。如果仅仅以上述的“组成集体、集体巩固、集体成熟、集体分解 ”四个阶段来描述，恐怕连模式都谈不上，更不要说成为规律了。

4 关于“体验运动乐趣的规律”

教科书指出：“在体育教学过程中，要让学生不断地体验运动的乐趣，这是培养学生体育兴趣，形成运动爱好和专长的首要条件，也是学生掌握运动技能、增强健康的前提条件，更是体育教学过程中教师自始至终要把握的客观规律”。体育教学中的乐趣体验过程是：“学生在自己原有的技能水平上充分地运动从而体验运动的乐趣的阶段；学生向新的技能水平进行挑战从而体验运动学习乐趣的阶段；学生在运动技能习得以后进行技术和战术的创新从而体验探究和创新乐趣的阶段”。首先，教科书中在讲到教学原则时也提出了“体验运动乐趣原则”，这种把教学原则与教学规律混为一谈的提法，使人无所适从，反映出编写者理论体系的混乱。在“体验运动乐趣的规律”文字表述中，“体验”两字的运用就不恰当。因为，规律是客观存在，而“体验 ”则是带有主观愿望，可能有也可能无。传统的技能为主的体育教学之所以要改革，其中一个很重要的原因就是学生体验不到体育乐趣，对体育学习内容不感兴趣。如果说，存在体验运动乐趣的规律，为什么在过去的教学中没有成为普遍现象？没有能够体现出来？新课改强调要让学生体验运动乐趣，直指传统体育教学的弊端，因为没有了体育乐趣，持久的运动热情、动力就无从谈起。充分表明“体验运动乐趣的规律”不成立，只能作为一种原则存在。因此，可以把愿望、要求作为教学原则提出，混淆为规律则是不恰当的。因为规律是一种客观现象的反映，是客观存在，不以人的意志为转移的，不会因为你认为应该这样就一定会这样。其次，大多体育项目由于自身形式、规则、方法、特点给学生带来乐趣，但是并不是所有运动都能带来乐趣。况且，现代体育本质上是与人类自身、自然环境挑战的过程，体育过程充满了艰辛、痛苦、竞争、挑战。在体育教学过程中，受教学理念、教学思想、教学方法、环境条件、项目特点等等因素的制约，运动乐趣并不总是存在。如受到广泛批评的铅球教学、广大学生视为畏途的中长跑教学等。一定要论证这种运动充满了乐趣，是自欺欺人。中长跑运动虽然单调乏味、痛苦，但是由于其健身价值、受条件限制现阶段的不可替代性，仍然是学校体育教学不可放弃的内容。作为教学原则，提出体验运动乐趣，是完全应该的，体验的是通过自己的努力，克服困难、痛苦，战胜自我、完成目标，体验健康人生、体验战胜自我带来的生理和精神层面的享受。然而，要将这种体验看成是体育教学中普遍存在的客观规律，则未免太武断了。而且，对大多数学生来说，获得运动乐趣，进而挑战新技能创新得到更高层次的心理满足，在目前的教育体制、教学条件下不可能成为普遍现象，体验探究和创新乐趣只能是少数学生的行为。这是因为受场地器材、师资条件、班级规模、教学理念、教学方法的制约，受高考指挥棒的制约，加上教育部门、社会、家庭等各方面对现代体育认识的偏颇，学校体育教学还只是停留在比较初级的运动技能学习阶段和增进体质健康层面，较复杂的技战术探究、创新，既没有充足的教学时间，又缺乏持久的动力（这是现阶段社会发展对人才素质的需要所决定的）。当体育只能作为手段、工具，而不是人的发展的自觉需要，所谓体验运动乐趣规律也只能是一种主观想象中的美好愿望而已。

教育的观点篇6

一、科学传播视野下的大学科学教育基本内容

与传统科普观影响的大学科学教育不同的是，科学传播理论指导下的大学科学教育不再是只传播科学技术基本知识，而是拓宽到二阶的科学传播内容，即科学技术事务元层级内容，如科学本质、科学方法、科学精神、科学文化、科学哲学、科学技术史、科学的社会运作等，其中科学本质、科学方法和科学精神又是二阶科学传播的核心内容.正如《中华人民共和国科学技术普及法》所述，大学科学教育内容也要满足“普及科学技术知识、倡导科学方法、传播科学思想、弘扬科学精神”的要求。科学本质内容的了解应使学生明了科学不再只是静态的科学知识，而是个动态的认识过程。它主要包括科学知识、科学精神、科学方法等内容。一阶科学传播主要以科学知识为主，二阶科学传播内容则包括科学精神和科学方法等内容。

二、科学传播视野下的大学科学教育结构

基于此，科学传播理论影响下的大学科学教育的主体也是多元的，不仅有代表国家出现的学校，也有代表科学共同体的教师群体，还有作为公众的学生，以及学生中相应的社团组织和媒体。这几个主体之间的影响是相互的，学校在大学教育中可以制定相应的科学教育教学方案、设计相应教学课程同时也可以对学校制定的相关措施表示出相关的质疑，并可以向学校提出自己的修改建议对教学方案和课程进行修改。而教师在这其中则要一方面参与学校科学教育相关措施的制定，同时做好向学生传播科学教育内容的作用；一方面也要针对其他主体（主要是学生和学校）的要求对自己的教授方式进行调整和修改。

三、基于科学传播背景的大学科学教育应用模型

科学传播的模型主要有欠缺模型、民主模型、自省模型三种，其中欠缺模型由于容易表现出科学技术是好的、公众是无知的、传播只能自上而下等缺点遭到了众多批评，也因此很少被采用。而民主模型将公众提升为一个和科学共同体平等的利益群体，体现出现代社会民主性的特点；内省模型将“内省性”引入科学传播，为科学与公众的交流迈出建设性的一步，有利于消除公众对科学的不信任。这就要求，学生一方面要积极参与科学实践，提高自己的科学素质；一方面还要积极发挥内省性的特点，面对学校传播的科学内容，不轻信不盲从，多质疑多反思，学会掌握应用真正的科学方法去判断科学知识的准确性，并以自身实践验证学校制定科学教育方案和设置课程的正确性，对学校制定科学教育方案和设置课程提出相关修改建议。

四、科学传播视野下的大学科学教育实践

（一）营造良好社会环境和校园科学文化氛围

首先，在全社会创造一种科学氛围。大学生也是社会中的一分子，社会对他们的成长的影响是极为深刻和长远的。加强大学科学教育作为一项艰巨的系统工程，是很需要社会和学校等多方努力的。社会环境是加强大学科学教育、提高大学生科学素质的外在条件。建设良好的科学教育环境，国家政府首先要抓好对科普工作的组织、管理工作，并积极予以支持。各级政府要把科普工作提上议事日程，通过政府引导、增加投入，改善科普基础设施等措施，切实加强和改善对科普工作的领导。

（二）积极鼓励引导学生参与科学实践

教育的观点篇7

一、君子爱财，取之有道。我们应该使学生懂得：财富是劳动人民创造的，勤劳致富是光荣的，合法的。金钱是财富积累的重要标志。致富必然要掌握一定的金钱，这是无可厚非的。我们提倡的是“君子爱财，取之有道”，合理合法。非法牟取暴利，我们是坚决反对的。现在我们的社会中有百万富翁、千万富翁，甚至有亿万富翁。只要他们是勤劳致富、合法经营，我们双手赞同，也应该为他们写赞美词或颂歌。但利用非法手段，牟取暴利例如有，巧取豪夺；利用职权，鲸吞巨款；坑蒙拐骗，偷税漏税；走穴演出，唯钱是图等等，是违法的，是缺德的。

二、君子惜财，用之有度。现在百万富翁，千万富翁的人数日益增加，只要是“取之有道”的，国家是认可的，人民是赞许的。因为他们创业经过了艰辛，也付出了代价。现在的问题是有了钱怎么办，怎么花？有的人手里有了钱，大吃大喝，大玩大乐，大置大买。这是颓废、腐朽、末落的资产阶级思想意识，这种现象与社会主义精神文明格格不入，我们提倡“君子惜财，用之有度”。什么叫度？就是适度。辩证唯物主义告诉人们什么事情总需要有个度，超过了度，就可以发生质变，就可能走向反面。

三、君子舍财，施之有众。邓小平同志讲得很透彻：社会主义的本质就是共同富裕。先让一部分人、一部分地区先富起来。

教育的观点篇8

（一）基于实事观点的思政教育是理性梯台，有助于大学生形成确立健康正确思想意识。社会的发展往往也会形成一股不良社会风气，这种不良风气往往也会禁锢学生的思想，导致学生形成不正确不健康的思想意识。高校思政教育立足于现实，能够促使学生在现实中体会思政教育的重要性和必要性。如此，大学生才能自觉的接受思政教育，使自身是思想意识更加健康理性，使自身的行为得到有力的约束，最终，完善自身的综合素质。

（二）基于实事观点的思政教育是深层动力，有助于大学生工作后树立优秀的职业道德。从社会现实中汲取营养，往往可以使大学生对社会发展形势作出自觉的预测。如此，未来社会发展需要什么样的人力资源都会被大学生所预测。一旦大学生走向工作岗位，他们的职业道德就会变得日益重要。

（三）基于实事观点的思政教育是动态缩影，有助于我国精神文明建设的稳步推进。社会发展现实中凸显出来的问题需要法制去规范和解决。因此，从社会实事观点出发，能够敦促学生提升自身的辨别力，树文明之思想，言文明之语言，行文明之行为。最终，通过高校思政教育推进我国的精神文明建设不断稳步向前。

二、高校思政教育存在的问题

（一）尚未认清思政教育与实事观点的关系，致使教育效果不理想。很多时候，高校思政教育未能从实事观点这个方面进行思考。一旦脱离了这种参考价值，高校的思政教育就割裂了与现实基础的关系，从而使思政教育的效果与预期效果存在较大的差距。

（二）老师的思政教育观念陈旧，无法适应实事状态。在某种意义上分析，融入现实基础，形成实事观点，才能更好的对大学生进行思政教育。然而，很多高校的老师仍然墨守成规，无法将更为崭新合理的教育理念带给学生。他们总是对新的教育理念加以排斥，一味坚持陈旧的教育方法。

（三）学生的新鲜感比较短暂，学习状态容易反弹。很多时候，学生接受思政教育是因为一些时事政治，从而在一定程度上回应了思政教育。然而，学生的这种新鲜感很快就会消失，反弹到最初的受教育状态。因此，如何促使学生保持长期的新鲜感，基于实事观点去接受思政教育仍然比较困难。

（四）家长认识存在较大误区，影响思政教育的推行。很多时候，家长总是把思政教育的责任完全推给学校。因此，他们与学校沟通较少，无法及时了解学生的受教育情况。如此，家长不懂得基于实事观点对子女进行思政教育的重要性。最终，影响大学生思政教育的整体效果。

三、瓦解思政教育现存问题的策略

（一）厘清教育目标与实事观点的关系，保障思政教育效果。高校的思政教育首先要具备领导阶层更多重视，才能得以全面铺开。因此，高校领导要合理利用自己的时间，学习并接受一些崭新的教育理念，以便结合工作自身的发展状况，深刻体会剖析思政教育与实事观点的重要联系。

（二）转变老师的教学观念，与实事观点形成呼应。思想观念是有效指导行为方向的重要航标。因此，从事高校思政教育的老师应当深刻把握现实，并在充分认清现实及尊重现实的基础上，将科学可行的教育理念融入到现代高校思政教育进程中。打破原有的陈旧教育理念，可以说就打破了思政教育的僵局，能够与社会实事观点形成互动，互相发挥作用，思想大学生思想政治水平的不断提升。当然，老师也要合理运用有效的教育方法，不能单纯依靠口头教育，而是立足于实事观点，既符合时展要求又能满足教育目标。

（三）长期保持学生的新鲜感，形成良好的学习状态。实事观点往往能够左右学生的新鲜感，因此，老师要与学生勤沟通多交流，促使学生长期保持新鲜感，使基于实事观点的思政教育能够顺利通畅的开展下去。这样，高校思政教育才能激发出学生的积极性和饱满的热情，一旦热情达到一定程度，学生会自觉的接受思政教育，并有效结合实事观点，完成思政教育任务。

教育的观点篇9

摘要：文章主要针对大学生职业价值观的特点及具体教育策略进行研究。大学生职业价值观主要表现出如下特点：因人而异、相对稳定、具有阶段性。为提升大学生职业价值观教育质量，当前要做好以下几个方面的工作：完善大学生职业价值观教育的内容体系、积极发挥多方面的教育作用、加强大学生职业价值观的家庭教育、媒体应积极发挥职业价值观教育优势、教育主管部门应重视职业价值观教育。

关键词：人才培养；大学生；职业价值观；特点；教育策略

中图分类号：G640；G641 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2017）07-0018-02

所谓大学生职业价值观，是指大学生在相关社会实践及学习过程中对职业选择、职业价值以及职业评价所形成的具体认识。职业价值观可以在一定程度上反映出大学生对职业的基本态度，职业价值观是大学生价值观的重要组成部分，职业价值观在大学生择业与就业过程中起着重要作用。大学生只有拥有正确、科学的职业价值观，成为高素质的应用型人才，才能更好地实现择业与就业，方能寻找到更适合发挥自身才能的绝佳工作岗位。

一、大学生职业价值观的特点

进入21世纪之后，就业形势相对严峻，大学生面对就业也做出多种多样的选择。在高校的教育与指导下，大学毕业生面对就业与求职显得较为理性c成熟，希望通过顺利择业与就业更好地发挥自身才能，实现青想。在与大学毕业生进行沟通与交流时不难发现，目前大学生的择业与就业标准日趋实际。与此同时，在职业价值观方面也表现出很多新的特征。

1. 大学生职业价值观因人而异

在当前形势下，大学生的职业价值观不同程度地存在相同或类似之处，这一点毋庸置疑。例如，每一位大学生都想找到一份更适合发挥自身才能的理想工作。但是，相同中亦不可避免地存在差异。例如，有大学生希望在国企或事业单位找到工作，有大学生希望在大型民营企业找到工作。除此之外，大学生对工资待遇的期望值也存在一定差异。所以说，大学生的职业价值观是因人而异的。

2. 大学生职业价值观相对稳定

众所周知，一个人的价值观是在认知能力发展过程中、在教育与生活环境等多种因素影响下逐步形成的。一个人的价值观如何，往往会直接影响其对待事物的态度及行为。研究表明，一旦大学生的职业价值观得以形成，便会呈现出相对稳定状态。例如，有大学生立志成为一名工程师，一旦该职业目标确立后，便会不断朝着该方向努力。

3. 大学生职业价值观具有阶段性

随着人生经验的积累及个人知识的不断丰富，大学生的职业价值观也会随之产生一定的变化，因此，大学生职业价值观具有一定的阶段性。例如，有大学生想要成为一名工程师，当该目标实现之后，他发现该工作不够稳定、太过辛苦，便希望能考取公务员，过上更为稳定的生活。

二、大学生职业价值观的具体教育策略

职业价值观是高校大学生价值观的重要组成部分，职业价值观在大学生择业与就业过程中起着重要作用。大学生的职业价值观，会直接影响到他们的成长成才。因此，高校教师应积极采取相关措施，不断提升大学生职业价值观教育的有效性。

1. 完善大学生职业价值观教育的内容体系

为更好地进行大学生职业价值观教育，高校需要积极地对大学生职业价值观教育的内容体系进行完善。高校要对当前的社会形势进行有效把握，将相关教育方针、人才培养目标与大学生就业实际结合起来，引导大学生形成正确的职业价值观。本文认为，大学生职业价值观教育内容体系应至少包含如下几个方面的内容：（1）社会主义核心价值观教育。社会主义核心价值观是大学生职业价值观形成的重要前提与基础。大学生唯有积极践行社会主义核心价值观，才能抵制各种不良思想的侵蚀，纠正自身职业价值观中存在的问题及偏差，从而形成更为科学、正确的职业价值观。（2）职业认知教育。大学生的择业与就业深受其职业认知的影响，在不同的职业认知影响下，大学生个体会形成多样的职业价值观。所以，大学生职业价值观教育内容中应包含职业认知教育，要通过职业认知教育帮助大学生形成科学的职业认知。（3）职业理想教育。每一位大学生的心中均存在职业理想，职业理想是推动大学生努力学习的重要动力，正确的职业理想可促进大学生的未来职业发展。因此，高校大学生职业价值观教育内容中应包含职业理想教育。（4）职业素养教育。职业能力与职业道德是职业素养的重要组成部分。为帮助大学生更好地适应未来工作，帮助其形成正确的职业价值观，高校有必要对其进行职业素养教育，将职业素养教育纳入大学生职业价值观教育内容体系。（5）择业心理教育。大学生在择业时必须拥有一个健康的心理状态，部分大学生择业时存在的不良心理状态会直接影响其健康择业。基于此种情况，高校应对大学生实施必要的择业心理教育。

2. 积极发挥多方面的教育作用

大学生职业价值观教育是高校教育教学的重要内容，而要真正实现大学生职业价值观教育并非易事。大学生职业价值观教育是一个系统工程，必须积极发挥多方面的教育作用。（1）发挥思想政治教育导向作用。高校在对大学生实施职业价值观教育时，必须有效发挥思想政治教育的重要导向作用。当前就业形势相对严峻，唯有具备较高素质的专业人才，才能在激烈的就业市场中获得优势，顺利实现就业。因此，高校在对大学生进行思想政治教育的过程中，应以就业为导向，选择合适的教育内容，帮助大学生树立正确的择业与就业观念。除此之外，在思想政治教育过程中，高校还应积极地对大学生进行职业道德教育，帮助大学生树立正确的职业价值观。（2）发挥校园文化的熏陶作用。高校应将职业价值观教育积极地渗透到校园文化中，这有利于更好地对大学生进行职业价值观教育。例如，高校可通过举办专题讲座、让校友讲述就业经历等方式对大学生进行职业价值观教育。高校还可在校园醒目处张贴、悬挂一些有利于帮助大学生形成正确的职业价值观的标语，如“建立正确的职业价值观，做一名新时代大学生”。通过校园文化的无形影响，大学生正确的职业价值观也会尽快形成。（3）发挥实践活动的培育作用。高校应有的放矢地组织大学生参加相关社会实践活动，通过社会实践活动让大学生深入认识当前的社会现实，引导大学生主动地对自身的职业目标进行调整，帮助大学生树立正确的职业价值观。例如，高校可组织学生深入工厂、企业开展社会调查，了解员工的具体工作情况，了解他们的职业苦恼与职业成就等。对相关职业了解越深入，大学生越容易形成正确的职业价值观。（4）发挥就业指导的教育作用。为更好地促进大学毕业生顺利就业，各高校目前在大学生就业指导方面均不同程度地做出很多努力。就业指导在大学生职业价值观形成方面会产生重要作用，因此，高校应对大学生就业指导工作予以足够重视，要通过有效的就业指导，帮助大学生形成正确的职业价值观。本文认为，高校在对大学生进行就业指导时，应做到全程化、全员化、专家化及信息化。只要能认真做好上面几点，积极、科学地对大学生就业进行指导，那么，就业指导工作定然会在大学生职业价值观教育方面起到理想作用。

3. 加强大学生职业价值观的家庭教育

高校在大学生职业价值观教育方面具有不可推卸的重要职责，这一点毋庸置疑。事实上，在对大学生进行职业价值观教育时，仅仅依靠高校是远远不够的。为更好地提升大学生职业价值观教育质量，高校还应定期或不定期地与学生家长进行沟通、交流，引导学生家长配合学校对大学生进行正确的职业价值观教育。例如，高校可要求各专业院系辅导员建立学生家长QQ群或微信群，与学生家长实现零距离沟通。在微信群或QQ群中，辅导员可以开设在线讲座，让学生家长充分了解对大学生进行职业价值观教育的重要性。与此同时，高校辅导员应积极倡导学生家长配合学校的职业价值观教育工作，让家长多与自己的孩子沟通。另外，家长在职业价值观教育方面也应亲力亲为，帮助孩子树立正确的价值观。有了家长的积极配合，大学生职业价值观教育质量定然会成倍提升。

4. 媒体应积极发挥职业价值观教育优势

媒体具有重要的宣传与教育功能，在大学生职业价值观教育方面，媒体也应积极发挥自身的宣传教育优势，通过公益宣传，让大学生更好地了解何谓正确的职业价值观、大学生应建立怎样的职业价值观。例如，媒体可刊登有关大学生职业价值观方面的优秀文章，可组织专家开设大学生职业价值观方面的专题讲座。这些方面的积极宣传，定然会对大学生职业价值观产生积极影响，帮助大学生形成正确的职业价值观。浏览网页时发现，目前部分媒体在大学生职业价值观教育方面并未充分发挥其优势。殊不知，大学生职业价值观会直接影响整个社会的和谐与稳定，而维护整个社会的和谐稳定无疑是媒体的重要职责。因此，各媒体应积极地在大学生职业价值观教育方面做好宣传工作。在此过程中，政府应做好有效监督，促使各媒体做好大学生职业价值观的宣传教育工作。

5. 教育主管部门应重视职业价值观教育

教育主管部门应对大学生职业价值观教育予以足够重视，严令各高校积极做好大学生职业价值观教育工作，并对高校大学生职业价值观教育工作提出具体要求，定期或不定期对高校大学生职业价值观教育工作进行抽查。一旦发现高校的大学生职业价值观教育不合格或根本未做，必须要求高校在限期内进行整改。另外，教育主管部门还应要求高校定期对本校大学生职业价值观教育情况进行总结，形成报告送交上级教育主管部门，让上级教育主管部门及时了解各高校的大学生职业价值观教育情况。当然，上级教育主管部门也可积极委派职业价值观教育方面的专家，深入各高校开展巡回演讲，帮助大学生进一步了解何谓正确的职业价值观、如何建立正确的职业价值观。

三、结束语

总而言之，大学生在择业与就业时，只有拥有正确、科学的职业价值观，方能更好地实现择业与就业，方能寻找到更适合发挥自身才能的绝佳工作岗位。大学生职业价值观具有因人而异、相对稳定及阶段性等典型特点。为提升大学生职业价值观教育质量，培养高素质的应用型人才，高校应不断完善大学生职业价值观教育的内容体系，积极发挥多方面的教育作用，加强大学生职业价值观的家庭教育，媒体应积极发挥职业价值观教育优势，教育主管部门应重视职业价值观教育。只要能够认真做好上述几点，大学生职业价值观教育质量定然得以稳步提升。

作者简介：颜涛（1966-），女，湖南吉首人，从事高校学生管理研究。

参考文献：

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教育的观点篇10

【关键词】思想政治教育；大学生思想政治教育宏观环境；特点

中图分类号：G64 文献标识码A：文章编号：1006-0278（2014）01-198-02

思想政治教育环境是一个大系统，其中的宏观环境又是这个大系统的一个子系统，而大学生思想政治教育宏观环境又是宏观环境的一个子系统，这个子系统又由各个环境要素构成，构成大学生思想政治教育宏观环境的各个要素都有自己的特点，同时它们之间又存在着共性，这一共性并是大学生思想政治教育宏观环境的特性、特征。大学生思想政治教育宏观环境对思想政治教育活动以及大学生良好的思想品德和健康的心理个性的塑造有着重大的影响，只有科学的研究和把握大学生思想政治教育宏观环境的特征，才能更好的发挥人的主观能动性认识环境、利用环境、改优化环境来增强思想政治教育的有效性。

一、阶级性

大学生思想政治教育宏观环境的阶级性，一方面是由思想政治教育的性质来决定的，另一方面是由围绕着大学生思想政治教育宏观环境的各个要素决定的。大学生思想政治教育宏观环境包含了一定阶级的意识形态在里面，对环境因素的价值走向和发展变化有着重大的影响。

“思想政治教育是社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”思想政治教育存在于人类有阶级以来的任何社会中，是不同阶段、不同阶级共有的社会活动。马克思说过：“既然人的性格是由环境造成的，那就必须是环境成为合乎人性的环境。”在利用改造大学生思想政治教育宏观环境时，一定要坚持社会主义方向，坚持马列主义、思想和中国特色社会主义理论体系的指导，在思想政治教育中要以人为本，为大学生的身心健康发展创造优良的外部环境。思想政治教育是一种带有浓郁阶级色彩的社会实践活动，不能脱离环境而独立的开展，构成大学生想政治教育宏观环境的几大要素，都是体现了一定阶级的意识形态在里面。经济环境、政治环境、文化环境、大众传媒环境和生态环境，都从不同方面渗透着统治阶级的意识，活动的目标与党的路线、方针和政策相符合，同党和国家的奋斗目标一致，通过对各个环境的优化和改造来营造一个有利于统治阶级存在和发展的环境。不论是从大学生思想政治教育宏观环境的构成要素看，还是各个环境要素的作用方向看，都是为统治阶级服务的。

二、动态性

事物是运动变化的，大学生思想政治教育宏观环境也是一个发展变化的动态系统。第一，系统内的各个构成要素总是处于运动变化中的，各要素的发展变化及相互作用，使得思想政治教育宏观环境系统发生量或质上的改变，尤其在社会生产力变化发展的推动下，整个环境系统不断发展变动。第二，马克思说：“有一种唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物，――这种学说忘记了：环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。”人的实践活动会引起思想政治教育宏观环境发生变化，随着实践主体的学习、工作、生活条件的变化，环境也会发生相应的改变，这一变化有积极的，也有消极的。例如，新的经济政策的出台，生产力的发展，整个社会的经济环境发生了变化，人们的物质文化生活水平有了极大的提高，但在一些方面，人们的精神文化生活却是匮乏的，很多人出现了拜金主义、享乐主义等错误的价值取向。大学生的思想政治教育是在这一大环境中进行的，作为教育者，需要发挥主观能动性，积极主动的根据思想政治教育的目标、内容来改造思想政治教育环境，利用积极因素，消除降低不利因素的影响，从而提高思想政治教育活动的有效性。

三、广泛性

大学生思想政治教育宏观环境是一个动态的复杂的环境系统，它的构成要素是丰富的，可以多角度，多层次的进行划分。不论是从空间构成还是从时间上看，它对大学生思想政治教育的影响方方面面的、时时刻刻的。抛开本文只研究大学生思想政治教育宏观环境的国内环境来说，还包括了国际环境的影响，伴随着对思想政治教育环境研究的深入和细化，还有了物质环境与精神环境、自然环境与社会环境更深层次上的划分，这些划分是没有固定界限的，因为伴随着社会生产力的发展和科学技术的进步，人们活动所涉及的领域越来越广，各类环境的构成也会发生变化。

从时间上来看，大学生思想政治教育宏观环境又包含着历史环境、现实环境和未来环境，历史环境因素对大学生的影响是巨大的，从中国古代的优秀传统文化的影响到人们过去的一些生活环境，都会对人们产生重大的影响。现实环境中的各种因素，时时刻刻都在影响着人们的言行，俗话说“近朱者赤，近墨者黑”，现实环境潜移默化的影响人的思想品德的形成和发展。未来环境是一种虚拟的时空，例如共产主义社会、移居到别的星球以及个人对未来生活状态的一种想象，它是人们根具历史和现实环境的状况所作的预想，它就像人们的理想一样，对人们的言行有激励和引导的作用。

不论时间还是空间，思想政治教育的宏观影响都是广泛的，除了这两个角度，还可以看到，大学生思想政治教育宏观环境的是由各类环境要素构成的，各类环境要素又有自己的一个层次，因而它对大学生的影响是广泛的。每个大学生都是独特的个体，面对同一环境，每个人的反应是不一样，从而它所造成的影响又是多方面。

四、开放性

与大学生思想政治教育微观环境不同，宏观环境是相对开放的。首先从大学生思想政治教育宏观环境的构成要素来说，从最初的构成要素只是政治、经济和文化环境，到现在的大众传媒环境、生态环境、社会心理等环境，可以说包罗了国内国际以及社会生活的方方面面，只要是多大学生的思想政治教育有影响的“大环境”、“大气候”都可以纳入到大学生思想政治教育宏观环境。其次，在现代社会，科学技术日新月异，各种环境要素的影响不是固定的，也不可能将其封闭起来，特别是互联网技术和信息技术的快速发展，使人们之间的交往从现实空间拓展到了虚拟的空间。尤其是在校大学生，虽然身处于相对纯净的校园环境，但却可以充分利用各种现代大众传播媒介，了解、接收各种来自校外的信息。再次，大学生思想政治教育宏观环境的构成要素是广泛的，又是发展变化的，大学生的思想观念的形成与发展也会随之变化，但是这一变化可能是与环境的变化同步的，也可能滞后于环境的变化，还有可能出现超前的反应。

五、可控性

大学生思想政治教育环境是一个动态的开放的复杂的系统环境，但这并不意味着它是不可控制的，没有规律可循的。人和环境是有机统一的，马克思说：“人创造环境，同样，环境也创造人。”大学生思想政治教育宏观环境对大学生和思想政治教育活动所产生的影响是不确定，因此在思想政治教育的过程当中要充分的发挥人的主观能动性优化环境改善环境，正如马克思所说：“既然人的性格是由环境造成的，那就必须使环境成为合乎人性的环境。”思想政治教育活动总是有一定的内容和目标的，同时还需要考虑到受教育者的实际状况，结合二者，选择有利于思想政治教育活动开展的环境，并不断改造不利于受教育者思想品德形成和发展的环境，化消极因素为积极因素，从而为思想政治教育活动的开展创造一个相对稳定环境。“环境是由人来改变的，而教育者本人一定受教育的。”正是由于高校的思想政治教育工作者都是受过高等教育的高层次的知识群体，他们大部分都有丰富的理论知识和实践经验，有能力来改造各种消极环境，创设积极的思想政治教育环境。总之，大学生思想政治教育宏观环境是可以完全被认识、把握和利用的，面对环境的影响，我们必须积极主动的优化环境，使环境符合思想政治教育的需要，符合大学生健康成长的要求。

参考文献：

[1]马克思恩格斯全集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1957.

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