当代大学生劳动教育范文

时间:2023-07-06 17:42:43

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当代大学生劳动教育

篇1

关键词:教育 孩子 学会劳动

劳动创造世界,这是人们早已认识的一个真理。因此,在中小学对学生进行劳动教育,教孩子学会劳动,既是社会发展的需要,也是培养合格人才的需要,它理应成为我们学校实施素质教育一项必不可少的内容。

但是,一个时期以来,不少学校严重忽视劳动教育的状况,却不能不令人忧虑。

首先,一些学校对劳动教育的重要性缺少正确的认识。在一些学校的思想政治教育工作中,很少甚至没有进行“劳动光荣”“劳动创造世界”这类常识的教育,国家教委早已列入中小学教学计划的小学劳动课、中学劳动技术课,在相当一部分学校没有按照有关要求认真开设,有些学校组织学生到工厂、农村参观一下,或者“春游”“秋游”一番,就算完成了教学任务。一些学校虽然在课表上也标明了这些课程,但仅仅是为了应付各种检查的虚设课程,实际上有的改成上文化课,有的则变成了学生完成各种繁重作业的自习课。

其次,由于一些学校忽视劳动教育,再加上家庭教育和社会传媒的错误导向,致使一些学生在思想认识上鄙视劳动和普通劳动者的观念日益蔓延。很多调查已经表明,中小学生中立志要当工人、农民的人数只占很小的比例,而大多数人一心要成名成家,却不愿意从事一些脏活累活,不甘当一名普通劳动者。

正是因为一部分中小学生缺少劳动锻炼的机会,他们不仅在品德意志上表现出许多弱点和缺陷,而且缺乏必要的生活自理能力和劳动技能。一旦走上社会以后,他们面对各种各样的现实生活,往往因为没有足够的思想准备和技能准备而一时无所适从,难以在现代化建设中发挥应有的作用。

为了扭转这种状况,学校和教育行政部门必须摒弃教育观念中一些错误和陈旧的东西,充分认识在学校进行劳动教育的重大和深远意义,当前特别要采取得力措施,加强对学生进行做普通劳动者的教育。

马克思曾经说过:“生产劳动和教育的早起结合是改造现代社会的最强有力的手段之一。”教育与生产劳动相结合,也是我国社会主义教育的一项基本原则。因此,对学生进行必要的劳动教育,有利于学生在学习文化科学知识的同时,把教育过程与生产劳动实践结合起来,促进理论联系实际,接触工农群众,了解实际生活,培养劳动者的思想感情和道德品质,从而为学生的全面发展奠定良好的基础。

这些道理本来应当为大家所接受和在实际工作中得以贯彻。但是,由于教育指导思想的不端正,特别是由于受到应试教育的影响,“全面应付考试”“一切为了升学”成为了少数学校的工作中心,对学生进行劳动教育就成为了可有可无以至被遗忘的事情,因此也就出现了前面提到的一些违反教育规律的现象。

要解决这个问题,至关重要的是要从根本上明确社会主义教育的性质和目的。我们的教育是要培养社会主义的建设者和接班人。如果我们的教育过程与生产劳动实践相脱离,我们的年轻一代就无法了解理想社会的建立要靠一代又一代人的辛勤劳动,就不可能具备战胜未来生活上各种困难的意志和品格,就难以肩负起继往开来的历史重任。同志当年要自己刚从苏联学习归来的儿子自带粮食和种子到农村去参加劳动,其目的就是要孩子补上生产劳动这一课。我们也必须以对祖国未来高度负责的态度,教孩子逐步学会劳动。

我们还应当看到,我们国家是一个人均国民生产总值不足2000美元的发展中国家,学校培养的学生不可能个个上大学,不可能全部去做轻松的技术工作,而必须有相当一部分学生走向社会去从事一些体力劳动。如果我们的学校不能培养学生从事这种劳动所具有的思想、身体和技能,大家都不屑于或不能够从事体力劳动,我们的国家将怎么可能进步与发展呢?所以,从我们的国情出发,对学生进行劳动教育,而当前加强进行做普通劳动者的教育显得尤为迫切和重要。

要教孩子学会劳动,除了思想认识的端正和重视之外,我们一定要使有关方面的工作落到实处。我们必须把劳动技术课和劳动课列入中小学的必修课,要按照教学大纲的要求,保证足够的课时,创造必要的条件,开展正常的教学活动。各级教育行政部门对学校开设劳动课、劳动技术课的情况要进行认真的了解、调查,并及时提出改进、完善的意见,以保证学校进行劳动教育的这条主渠道的作用整整得到发挥。

篇2

(一)对“五育”的概念术语表述不全。在对“五育”概念术语的表述上,对德、体、美、劳四育进行了近乎规制性的表述,分别是思想品德教育、体育卫生教育、美感教育和劳动技术教育,但对智育却没有进行表述,在所有的《教育学》教材和有关教育著述中都是如此。(二)对“五育”中部分内容的概念术语和概念内涵表述不当。德育的概念模糊,内涵不恰当扩大。在传统的全面发展教育理论中,德育的概念比较模糊,概念术语和概念内涵表述不一致。对概念术语表述为思想品德教育,而对概念内涵的表述却是思想、政治、道德教育,在一些教育著述和诸多的《教育学》教材中都是如此,如朱作仁主编的《教育词典》[7](P824-825)、靳希武主编的《教育学》[8](P231)和邵宗杰等主编的《教育学》[9](P151-152)等。既然概念术语明确表述为思想品德教育,那么概念内涵中的政治教育到底是属于思想教育呢,还是属于品德教育,或者是包含在两种教育内?这样的概念不仅显得比较模糊,而且内涵不恰当地扩大了。事实上,思想、政治、道德是三个不同的概念,并不存在从属和包含关系。相应地,思想教育、政治教育和道德教育也是有区别的。首先,从内容看,思想、政治、道德是三个不同的概念,有不同的内涵,道德不能代替政治和思想,政治也不是道德和思想的附加成分。其次,从方法、途径看,“道德教育、政治教育、思想教育各属于不同层面的问题,不能以一样的方法,通过一样的途径,遵循一定的原则来实施。”[10]政治教育一般是单一性的①、灌输性的、强制性的,学生的学习主要是接受性的,并有不可选择性;道德和思想教育则是多样性的②、引导性的、柔性的,有理论上的传授,也有各种活动中的感知、熏陶、体验等。学生的学习主要是理解性的,并有主观选择性。因此,用泛德育的理念来界定德育,就造成德育内容繁杂,内涵不恰当扩大。

(二)劳动技术教育的概念不清,内涵不合理缩小。几乎所有的《教育学》教材都把劳动教育表述为“劳动技术教育”,如南京师范大学教育系编的《教育学》[11](P352)、扈中平等主编的《现代教育学》[5](P146)和陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P165)等,包括劳动教育和劳动(或职业)技术教育,前者指劳动观念、劳动态度和劳动习惯教育,后者指劳动(或职业)知识和技术教育。从概念术语看,表述是不清楚的,字面上看似乎就是“劳动的技术”教育,“劳动”是“技术”的限定词,而使用起来却混淆难分,不知到底是讲劳动观念教育还是讲劳动知识、技术教育。从内容上看,表述不全面。劳动包括脑力劳动和体力劳动。在当今社会,脑力劳动成为一种重要的社会劳动,在劳动总量中占的比重越来越大。即使是在体力劳动领域,随着人们知识水平和智力水平的提高,脑力劳动和体力劳动已经相互融合。而在诸多的《教育学》教材中,都把劳动技术教育(由于概念混淆不清,姑且把此处的“劳动技术教育”当作狭义的,即劳动的知识和技术教育)限定在农业、工业和服务业三大产业内,讲的是了解劳动过程、会使用劳动工具、掌握劳动技术等,忽视了其他脑力劳动领域。由此可见,劳动技术教育的内涵被不合理缩小了。

(三)体育的概念表述不一致,内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”,如靳希武主编的《教育学》[8](P279),有的把体育与卫生保健合在一起,如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](P235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](P222)。这不仅使体育的概念表述不一致,而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系,但并不是同一范畴。从内容上看,体育包括知识和技能,卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言,体育和卫生保健也不相同,体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识,卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看,体育既有理论上的传授,也有技能上的训练,而卫生保健却没有技能训练的成分。

(四)全面发展教育的内容不完善,不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才,而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上,就要求全面实施素质教育,这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容,是全面发展教育的重要组成部分,但是在诸多的教育学著述中,在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及,且非常简略不成体系,如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性,并已经自觉实施,但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出,这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲:从古代和近代只关注知识技能的传授,到现代既注重“双基”又注重智能,再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去,多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流,学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](P162),但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养,在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述,仅有个别论著在论述德育时提到一点,如胡守棼主编的《德育原理》[12](P57-59),但也不是作为全面发展教育内容提出的。

二、对全面发展教育理论的当代诠释

(一)德育改为思想观念教育。概念表述为:“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育,政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育,道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育,价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴,因此将其改为思想观念教育更合理,并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同时增加了价值观的教育,使教育内容更丰富。

(二)智育定位为智慧教育。概念表述不变,内容在原有基础上应有所扩展。科学文化知识是智慧之基,学习和掌握科学文化的基础知识和基本技能目的就在于开启智慧之门。智力和能力既是以知识为基础发展起来的,又是获取知识和运用知识解决实际问题时表现出来的智慧,智能与智慧本质上是一致的,智能的开发培养其实就是智慧的开发培养,因此把智育定位为智慧教育是合理的。

(三)美育仍称审美教育。概念表述不变,内容除了原有的自然美、艺术美、社会生活美外,增加科学美。在教育方法和途径上,应增加“组织学生进行一定的科学鉴赏活动和科学研究活动”,让学生在活动中体味科学美、发现科学美,以激起对科学的热爱,养成科学态度和科学精神,并为创造科学美奠定基础。

篇3

传统教育重知识而轻能力,重传授而轻实践,重动脑而轻动手,重分数、学历而轻人的全面发展。这就导 致学校走进应试教育的死胡同,所培养出来的人高分低能,与社会需要相脱离。因此,要摆脱应试教育的桎梏 ,就必须更新观念,树立现代的教育观,依据社会尤其是深圳特区现代化发展的需要,努力推进学校教育现代 化。

教育现代化是与现代化社会相适应的,建立在现代化大工业生产基础上的,以实现人自身现代化为主旨的 系统工程。随着社会现代化进程的加快,科学技术的发明创造层出不穷,从科学原理的发现到新的生产能力的 形成的时间大大缩短,人们的思想观念与生活方式也在逐渐更新。社会的现代化发展,必然要求加快教育尤其 是学校教育的现代化进程,推行面向全体、面向未来的素质教育,以培养勇于迎接二十一世纪挑战并能在激烈 竞争中走向成功的全面发展的高素质新型人才。而劳技教育现代化,则是学校教育现代化的一个不可或缺的必 要条件。我们认为,现代劳技教育有利于学生贴近现代生活,吸收现代科技成果,强化“劳动创造美”的劳动 观念,培养起与现代社会生产和生活相适应的操作能力、创造能力。可以这样说,没有劳技教育现代化,就没 有学校教育现代化,也就不能实现人自身的现代化。我们正是凭籍从教育现代化生发出来的观念,去努力加快 本校劳技教育的现代化进程的。

二、课程:以造就高素质的现代人为出发点

课程是实现学校培养目标的基本保证。因此,实现劳技教育的现代化,必须重视构建现代化的劳技课程体 系。我校从造就高素质的现代人的目标出发,以现代教育观念和科学管理措施确立了劳技作为一门必修课的学 科地位,并以《普通中学劳技课教学大纲》为基础,按照“一全二高,分类分层”要求,贯彻因材施教原则及 大教育思想,建构起富有创造性的劳技教育课程体系。

一“全”,即门类齐全。我校劳技课程按现代人发展及现代社会与生活的实际需要来设置,目前有烹饪, 电工、金工、工艺缝纫、工艺木工、家庭装饰设计、鱼类饲养、花卉种植、植物无土栽培、电脑打字及陶艺、 摄影、汽车修理、汽车驾驶等十多种门类,远远超过了《大纲》的要求。这些课程既有触及日常生活的,又有 涉及高科技领域的;既有与现代生活相关的,又有与现代生产相关的,这就为学生涉猎多领域的知识提供了有 利的条件。

二“高”,即高起点、高标准。我校是深圳特区的窗口学校,在劳技教育建设方面,理所当然地要遵循深 圳市“先一步,高一层,优一等”的教育发展方针,以体现特区社会物质文明与精神文明的现代化特征。如木 工课,我校不是简单地让学生使锯弄凿,仅图实用;而是把劳技教育与美育结合起来,形成跨学科的、内涵丰 富、功能多样的课程样式——工艺木工课。又如烹饪,也不是简单地烧饭做菜,以求裹腹;而是在其中渗透中 ,西饮食文化及乡土饮食文化的精髓。至于无土栽培、电脑文书编辑、汽车修理与驾驶等,则也站在当代科学 与技术、现代产业与生活的前沿,让学生接受现代文明的熏陶,对现代的科技与生活进行有益的实践体验。

“分类”。我校贯彻与深化现代课程理论,把劳技课程按管理要求分为必修课程与选修课程;按操作形式 分为学科课程与活动课程;按表现形态分为显性课程与隐性课程。如植物无土栽培、电脑编辑、航模、摄影、 汽车修理与驾驶等,属选修课,其余则为必修课。每门课都按自编的教材与教学大纲要求,进行理论教学与必 要的实践,是为学科课程;而相关的试验、竞赛、展览等活动则为活动课程。至于劳技教育的隐性课程,则主 要是指一种学校所着力营造的弥漫于校园、渗透于人心灵的劳动技术教育活动的氛围。

“分层”。我校按不同年级规定劳技教育必修课程与选修课程的内容:在初中开设烹饪、工艺缝纫、工艺 木工、花卉栽培、无土栽培、金鱼饲养、电脑打字等课程,在高中开设电脑编辑、摄影、陶艺、家庭装潢设计 、家庭摆设设计,安装设计等课程。不同年级课程的内容区分,均以教育学“可接受性”原则为依据,按学生 的年龄特点、知识能力基础及其同生产、生活的时间距离来确定。

三、教学:体现现代教学的科学性、实践性、开放性等原则

教学是实现课程价值的关键。我校初步建立起现代化的劳技课程体系,但通过怎样的教学模式,才能使之 为培养高素质的现代人才发挥积极的作用呢?学校的做法是:依纲据本,科学运作。

教材是课程的具体体现。我国的劳技教育受应试教育的冲击,本来其发育成长就处于艰难困苦的状态;而 我校又是在进行现代化劳技教育的超前实验,因而更是困难重重。其中最大的问题之一就是教材,尤其是创新 课程的教材。为了使教学有本可依,我校按照国家教委颁布的《普通中学劳动技术课教学大纲》以及有关培养 高素质现代人才的要求,组织教师自己动手编写教材。现在,降少数几门新设的课程教材尚在编写之外,绝大 部分已完成。

有了教材,便有了教学的依据。于是,我校按照现代教学的科学性、实践性与开放性的原则,构建了“六 结合”的劳技教学模式:

其一,理论教学与实践操作结合。这是一般教学的典范模式,它使劳技教育在理论的指导下进行。

其二,教学与科研结合。为了提高学生最基本的科研能力,我校劳技教育也按照教学与科研结合这种本来 是高等院校所特有的教学模式进行。如,植物无土栽培教学在学校的生物科研实验室进行,师生共同确定组培 、移栽等方面的多种课题,并共同研究、完成。

其三,教学与社会生活结合。劳技教学本质上是为学生掌握基本的生产与生活技能作准备的教育,因此, 与生活结合是其开放性与实践性的重要体现。这种结合,不仅可以激发学生学习的强烈动机,巩固其所学知识 ,还可以美化生活,满足生活需要,直接实现劳技教育的实用、审美价值。例如,学生学金鱼饲养、工艺木工 、工艺缝纫、摄影等,都可以其成功的实践来美化家庭生活环境,提高生活质量。我们还定期把学生带到工厂 、农村去参观与实习,让学生在广阔的社会课堂里接受熏陶和训练。

其四,劳技教学与其他学科学习结合。我校在很大程度上是把劳技课也当作一门工具课、基础课来处理的 ,如学电脑打字,就要求学生用电脑作文;而学植物,则要求学生从无土栽培中增强对植物的感性认识。我们 重视劳技学科向其他学科或其他学科向劳技学科的主动渗透,使之相互融合、相互促进、彼此强化。

其五,劳技教育与创造教育结合。历史的发展、人类的进步,都有赖于创造与创造性人才的培养。为此, 我校劳技教育与创造教育密切结合,积极开展小发明、小创造、小实验、小制作等活动,旨在培养学生的创造 意识与创造能力,并通过创造性的劳动成果来检验学生的劳技水平。

其六,劳技教育与德、智、体、美、心诸育结合。这一结合,是劳技教育丰富的价值内涵的体现,也是劳 技教育开放性原则的贯彻。我校的工艺缝纫、工艺木工、陶艺等,就反映了劳技教育与美育、技术与艺术结合 的思路。

四、管理:渗透现代教育的效益观念

同其他教育管理一样,劳技教育的管理也要追求高效益。劳技教育的管理效益,就是学校通过对劳技教育 系统中各个因素、各个环节的管理,使之产生真正的育人价值,而绝不是把其当作一种点缀和摆设。我校在探 索劳技教育现代化之路的过程中,全面加强管理,同时又重点抓了教师队伍建设与对学生评价、激励、督促这 两方面工作。

为了适应劳技教育现代化的要求,我校制订了《深圳中学劳技教师任职标准》,规定了劳技教师任职所必 须达到的学历、思想观念、业务水平、职业道德等方面的要求,以期通过高素质的教师落实高标准的劳技教育 ,培养高素质的人才苗子。现在,我校劳技教师平均达到大学本科学历,他们个个热爱自己的本职工作,人人 具备执教三门以上劳技课程的业务修养。他们既能进行理论教学,又能进行实验操作、开展科学研究,还能自 编教材,自己设计教具。为了鞭策、激励劳技教师提高自己的业务素质,学校制订了《深圳中学劳技教师业务 考核办法》,定期对劳技教师进行严格的业务考核。达不到要求的教师,或被调岗,或被送去有关院校参加脱 产进修。学校在晋级、升迁、评优以及外出考察学习等方面,对劳技教师与主课教师一视同仁;在业务进修方 面,劳技教师还有优先权。学校还把劳技科组作为“等级科组”建设的试点,使之在学校各科组中率先进入“ 一级科组”的行列。

实践证明,只有重教与重学两者有机统一,劳技教育才能取得预期的效果。为此,学校同样重视对学生学 习的管理,除了按学习常规进行管理外,还特别采取了以下措施:

1.建立劳技学科结业证制并使之与毕业证挂勾。我校劳技课程分必修课与选修课。其中,初中必修课6门, 选修课3门;高中必修课3门,选修课3门。必修课与选修课各有学分,学分的分配以实验操作为主,理论考试为 辅,两类课程的考核积分达到标准便发劳技学科结业证书。这是获得“深圳中学毕业证”的必要条件。这项措 施有效地调动了学生学习劳技课程的积极性。

2.创办深圳中学劳技节。劳技节与体育节、艺术节、科学节一样,主要属于活动课程。每年“五·一”节 ,劳技节按运动会的组织形式,进行征文竞赛、作品展评、作品拍买,以及现场操作、制作竞赛等,并评出团 体(班级)与个人的名次,颁发奖品与奖状。劳技节的创办,展示了劳技教育的成果,激发了师生的积极性, 推动了劳技教育的发展。

3.建立委托家长协管制度。我校的劳技教育加强开放性,从校园内向家庭拓展。这就加大了管理的难度。 如汽车驾驶与修理这门选修课,适用于家庭拥有汽车或有条件接触汽车的学生选修。整个学习过程不在学校, 也没有老师直接参与。我们的管理办法是:当学生向学校申请学习这门选修课后,学校便委托家长协同管理, 只在最后阶段进行一定的测试,即按其水平给予相应的学分。再如热带鱼的饲养,被列为选修课程,但这是一 项持续时间久、规律性强、技术性高的实践活动,而学生往往由于学习紧张或玩性大而忘记定时换水、喂食以 及观察。于是学校便要求家长及时提醒学生,使学生的饲养实践能善始善终,取得成果。

五、条件:反映特区相对发达的物质文明

实现劳技教育现代化,不仅需要软件的现代化,而且需要硬件的现代化,如设备、设施的现代化。

篇4

当前现代远程教育具有终身化、协同化、职业化、国际化、城镇化等特征。终身教育是与生命有共同外延并施展到社会各个方面的连续性教育,远程教育打破了教育原有的空间和时间的限制,使教育的可能性扩展到所有的社会单位,使远程教育可以成为终生教育。

现代远程教育发展的动力在于经济部门和就业部门,而不是教育部门,只有三者有机结合,才是现代远程教育的有效途径。

现代远程教育注重产学结合,强调实践教学环节,重视职业技能的训练。现代远程教育能依托国内外市场,有效配置优质资源,替学员们创造了更优质的成才环境,培养出与国际接轨的优秀人才,同时现代远程教育已深入到农村各个乡村,是农村成人教育的主要组成部分,现代远程教育的网路优势为农民不同阶层。不同年龄的人提供了终生的学习的机会。现代远程教育以灵活开放的办学模式,丰富多样的办学内容,满足了农业经济发展的需求。

当前农村的基本教育有普通教育、职业教育、成人教育。乡镇成人教育中心校是农民科技教育的主阵地。充分利用现有的资源优势,最大限度地服务当地的经济发展。

二、现代远程教育服务”三农”的现状

1、现代远程教育以当地经济需求为导向,满足社会发展的需求。农村成人教育的对象在农村、在基层,现代远程教育具有覆盖面广、层次多、内容丰富,充分利用现代远程教育资源在农村展开学历教育和岗位培训,使农民在学习中工作,在工作中学习,建立学习-工作-学习-再工作的终身教育。

2、充分利用现代远程教育,以城镇化建设为切入点,将剩余劳动力转为新的人力资源。目前农村都在搞城镇化建设,把农业生产推向了规模化、集约化,使大量的农村劳动力从传统的土地耕种上释放出来,在这新时期新形势下农村成人教育要充分利用现代远程教育的优势,把农村剩余劳动力变为新的人力资源,使这剩余劳动力得到有效转移。但是,农村劳动力普遍存在文化底子差、科技素质低的问题,成为制约剩余劳动力发挥作用的“瓶颈”。

据统计,我国农村劳动力平均受教育年限为7。3年,通城市相差3年。农村劳动力中,小学以下文化程度占40%,初中文化程度占48%,高中以上文化程度占12%,受过职业技能训练的仅占9。1%,党中央和国务院对农村剩余劳动力的转移和进城务工就业问题十分关注,因此在农村成人教育中,应加大对农村劳动力进行就业前的指导性培训和职业技能培训,提高劳动力素质,增加劳动力就业能力,这是解决农村劳动力转移的关键,也是大中城市、城镇化和谐发展的必然趋势。

3、充分利用现代远程教育,以农民奔小康为目标,实施终身教育。乡镇成人教育中心校是农民科技教育的主阵地,目前农村成人教育充分利用现代远程教育手段、为农民实施终生教育创造了条件,培养了大批懂知识、懂管理、懂经营的现代化知识型农民,为当地农业经济的发展提供了强有力的科技支撑。

充分利用现代远程教育资源优势,把科学技术送到农村,方便农民学习,在教学上根据农时季节结合农民需要,尽量减少理论性的东西,建立农业高新技术示范区,完善实习实验场所的建设,加大实践性教学力度,注重实际技能的培养,使他们看了就会用,用了就能增收,给农民带来实惠,带来经济效益。

4、现代远程教育在农村普及,需要政府的支持。现代远程教育具有投资少、容量大、快捷方便、灵活实用的特点和优势,中国是一个农业大国,基础条件差、底子薄。各级政府应该把农业教育作为一项公益性的基础事业来做,充分认识农业远程教育的投资是国家重要的基本建设投资,进一步完善以政府投入为主、多渠道筹集资金投入到农业远程教育,切实解决制约农业远程教育发展的瓶颈问题。

三、发达国家的现代远程教育的现状

发达国家的农民教育和培训进入了信息化、知识化、个性化阶段。如美国已将信息技术应用于农业及农业培训中,美国的农场主家庭计算机网路已普及,随时可以获取各种农业信息包括接受各类培训服务。美国政府也非常重视和支持农业信息服务和农业培训。据统计,美国有5万多个农民俱乐部采用现代远程教育资源帮助青年农民学习各种专业技术,制定生产计划,提高经营管理能力,美国农业部每年用于农业教育的经营达到600亿美元。

篇5

(江苏省南京市百家湖中学,211100)

摘要:国外劳动与技术教育具有政府重视程度高、课程目标转向基本技术教育、教学改革突出以学生发展为中心和保障体系完备等特点。从实践效果来看,当前我国劳动与技术教育在教育行政部门、学校、教师和课程实施等层面还存在着诸多问题。国外的经验对我国技术教育发展有如下启示:提高对劳动与技术教育地位和作用的认识,建立有利于劳动与技术教育发展的管理体制,加强学校劳动与技术教育基地建设,积极开发和利用家庭、社会课程资源,切实加强劳动与技术课程师资队伍建设等。

关键词 :国外 劳动与技术教育 启示

劳动与技术教育是落实教育与生产劳动相结合方针的重要措施,重视和加强劳动与技术教育是推动基础教育课程改革的内容之一,因此劳动与技术教育的发展问题是教育理论和实践的重要研究课题。在这方面世界各国特别是发达国家在长期的实践中,积累了宝贵的经验,可以为我国的劳动与技术教育的改革和发展提供一定的经验借鉴。

一、国外劳动与技术教育的基本特点

(一)政府高度重视劳动与技术教育

为了提升教育质量, 保持教育领先地位,很多国家采取有力政策支持劳动与技术教育的发展。德国除有专门的《义务教育法》外,还因地制宜地制定了配套的法规,以保障劳动与技术教育的开展。如1964 年德国

教育委员会提出《文化部部长联席会议建议》, 将引进劳动与技术教育作为对主体中学进行改革的核心内容,同时明确指出:“把学生引入当今劳动世界富有成效的做法只能是伴随着解释和思考的亲身实践。因此,劳动技术教学是涉及不同事实领域的、基本的且实践性很强的工作。它应该具有自身独立的形式,而不是其他课的附属。”德国法律还规定:孩子在6~10 岁要帮助父母洗餐具,给全家人擦皮鞋;14~16 岁要擦汽车和去菜园翻地;16~18 岁要完成每周一次的房间大扫除。1989 年, 澳大利亚教育理事会通过《霍巴特宣言》,提出了澳大利亚教育的十大目标, 其中有四大目标涉及劳动与技术教育,如“教育要反映国家当前经济和社会发展的需要,向学生传授能最大限度地适应未来工作与生活的技能;在知识和技能方面向学生提供接受继续教育和培训的基础;培养学生处理信息和操作计算机的技能,了解科学技术在社会中的作用,掌握技术;提供适当的职业教育和关于劳动领域的知识,包括对劳动在社会中的性质及其地位的认识”。在西方发达国家中,瑞典堪称劳动与技术教育的典范,该国在实施九年义务教育的基础学校不进行职业教育,但作为普通教育重要内容的劳动与技术教育则受到高度重视。议会规定,基础学校的劳动与技术教育是普通教育的内容之一,与文化基础课处于同等地位。日本从明治维新开始重视科技和教育,不断推进技术教育事业的发展。特别是二战后,提出了“技术立国”的口号,到了现代又提出了“科技创新立国”的口号。各国重视劳动与技术教育的情况,还反映在国家教育方针的制定上。如新加坡和韩国在面向未来的教育改革中, 提出力求使每个学生德、智、体、技兼备,获得全面发展。由于法律法规的约束,自20 世纪80 年代以来,全球绝大多数国家在小学、初中或高中阶段设置劳动与技术课程,劳动与技术教育也正逐步成为各国社会发展和学生个人发展的重要途径。

(二)课程目标转向基本技术教育

对于如何确立适应时代要求的劳动与技术课程目标,当前世界各国几乎趋于一致:主张从单纯的“学科中心”转向兼顾社会需要、学科体系和学生自我发展的基本技术教育。例如, 澳大利亚重视实用型人才的培养,在1983 年颁发了“参与和平等计划”建议,把普通教育和职业教育结合起来, 帮助学生更好地从学校转入工作生活。德国把劳动与技术教育和市场经济条件下社会对人的全面素质的要求紧密结合起来, 除了教育学生了解人类生产和生活中的作用, 了解和掌握某项生产技能外, 还十分注意教育学生了解现代生产活动的过程, 并使他们了解劳动与环境生态保护、劳动与社会关系。日本尾随美、苏、英等发达国家,不单关注少数拨尖人才的培养,而且对普通技术工人也提出了新的要求:把以近代技术为基础的机械生产技术, 作为普通教育中技术教育的中心内容, 培养和发展学生运用劳动工具和劳动技术的能力。从1981年至1982 年,法国让中学生在55000 多个企业实习班中接受培训, 取得的基本经验是:青少年接受普通教育的时间越长,基础越好,插入专业教育的时机也就越成熟。劳动与技术课程目标的这种变化, 隐含着学校对学生不再强调“技术合理性”,而是强调“知识、能力和素质三个方面的全面发展”,反映了社会对教育的影响和对人才的要求。

(三)教学改革突出以学生发展为中心

突飞猛进的时代变化构成了学生的生活背景,同时也要求各国劳动与技术教育作出积极的反应,通过教学改革引导、帮助学生获得驾驭个人和职业生活的能力。

第一,注意提高教学内容的技术含量。如德国对技术、环保和经济的一体性给予了更多的关注,设置了专门的学习主题,如能源、原料和全球性环境问题———温室效应等。俄罗斯在苏联解体后从小学起至中学开设“工艺”必修课。从1999年开始,在教学计划中又增加了“劳动培训”和“制图课”。法国从1985年开始在中小学开设“科学与技术”必修课,把“现代技术”纳入中小学的学习范畴。

第二,教学方式方法多元化。如德国劳动与技术课程的基本教学模式是行为引导教学,其基本理念与“探究性学习”“问题解决式学习”“实践性学习”或“项目学习”等是相通的。在澳大利亚,教师在教学时通常会根据自己的情况、学生的特点、教学内容和教学条件,运用讨论、辩论、讲座、角色扮演、调查研究、游戏、模拟、社会访问、现场参观、设计情境等方法完成教学任务。

第三,教学活动社会化。在美国、法国、德国、瑞典和日本等发达国家,除课堂教学外,学校还坚持开放式办学, 通过安排个别和集体活动,让学生接触劳动世界,获得不同劳动领域、工作环境和职业的感性认识,为他们以后接受职业教育或选择职业奠定基础。

此外,各国在劳动与技术教育的实施过程中,还十分注重创新教育。如俄罗斯规定小学生从2 年级开始,每年要完成一项设计计划,以培养学生的创造能力。英国从小学至初中开设“设计与技术”必修课,旨在培养学生的发散思维能力。美国创造教育学家奥斯本提出的“大脑激荡法”则被引入全美学校教学计划之中。

(四)建立健全劳动与技术教育保障体系

在实践过程中,各国尤其注意劳动与技术教育保障体系的构建,这主要包括劳动与技术教学条件的改善和劳动与技术课程师资的培养两个方面。

对于教学条件的改善,绝大多数国家积极致力于实验、实习场所的建设。例如,德国中小学建有配置水平与理、化、生实验室相仿的金工、木工、电子电工、营养与烹饪、塑料加工等劳动与技术专用教室。以金工专用教室为例,除常规的车、钳、刨、磨、铣床外,还配备了许多专用机床,甚至先进的数控机床等。英国中小学的劳动与技术专用教室如同工厂的车间,台钳、机床、电钻等工具设备一应俱全。澳大利亚各学校建立了木工工场、金工工场,有的州还开辟了标准化流动工场和劳动与技术教育中心。

有关师资的培养,早在1902 年,澳大利亚就在师范院校开设了劳动与技术教师在职进修课程,培养了一大批手工和家政课教师。德国大部分联邦州的劳动与技术教师是由高等院校直接培养出来的,他们通常在学习劳动与技术教育的同时还要学习另一个专业,在四年常规学习毕业后,还要进行为期两年的教育实习,才有资格参加国家教师考试(相当于硕士水平)。不仅如此,德国还是一个重视在职劳动与技术教师的培训、进修的国家,如各州不仅设有专门的网络化教师培训机构,而且培训形式多样,方法也比较灵活。瑞典中小学劳动与技术教师大多由高等师范专门培养,学生必须获得“手工艺师傅证书”或其他资格证书,并具有2~7 年的实际经验,才可从教。除职前培训外,瑞典和德国一样, 教师在职培训也是很普遍的。这里值得一提的是,在待遇方面,瑞典小学教师起点工资是工人平均工资的120%,最高工资是工人平均工资的148.%;高中教师起点工资是工人平均工资的158%, 最高工资是工人平均工资的193%,几乎是工人工资的两倍。由于劳动与技术教师队伍稳定,教师积极性高,保证了劳动与技术教育的质量。

二、我国劳动与技术教育面临的问题

与发达国家相比,我国劳动与技术教育起步较晚。随着素质教育的不断深入,特别是新课程的实施,劳动与技术教育面临的矛盾也集中凸显出来。

(一)来自教育行政部门的问题

教育行政部门的问题主要表现在以下四个方面:一是制定自上而下保障劳动与技术课程常态实施的各项政策,如没有研制或出台地方性劳动与技术课程的实施方案;二是缺乏地方实施劳动与技术课程的教师政策,如教师评价、职称评定、教师工作量计算等细则;三是缺乏制定对学校劳动与技术课程执行情况的监督评价机制;四是缺乏有序开发劳动与技术课程资源的管理制度等。

(二)来自学校的问题

学校层面的问题主要集中在:(1) 不能通过制度的建设保证劳动与技术课程的实施;(2) 劳动与技术课时严重被挤占;(3)劳动与技术教师的配备与安排不够合理,随意性比较大;(4)对劳动与技术课程的内容、活动类型等缺乏整体规划;(5) 缺乏必要的实践场地(专业教室)和校外教学场所;(6)没有足够的经费保证劳动与技术教师的学习、深造;(7)缺乏整体研究、协同教学的氛围。

(三)来自教师的问题

教师方面的问题主要有:(1) 少数教师平时疏于学习、研究,导致对劳动与技术教育作用和意义认识的偏差;(2) 部分教师缺乏专业、系统的培训,专业水平欠缺,动手能力差,对教学工作常常显得力不从心;(3)由于工作任务繁重、工作时间长,很多教师有不同程度的职业倦怠感。

(四)课程实施中的问题

首先,劳动与技术课程内容开发的简单化和非科学化倾向。主要表现在三个方面:一是缺乏较为完整的劳动与技术教育基础理论体系;二是缺乏可以帮助学生规划个人生活道路的教学内容;三是校本课程内容庞杂、混乱,缺乏前瞻性,未能充分体现劳动与技术教育的发展趋势。

其次,教学中教师比较注重技能的训练与习得,常常以讲授、示范为主,这样既不利于学生个性的发展,也不利于学生创新思想的萌发与创新能力的培养。

再次,课堂教学评价多以诊断性评价为主,而且评定的指标、内容不能客观地反映学生的学习情况。

三、国外劳动与技术教育对我国的启示通过分析我国劳动与技术教育存在的问题,借鉴国际经验,我们得出以下启示:

(一)提高对劳动与技术教育的认识

劳动与技术教育是培养德、智、体全面发展的社会主义建设者和接班人的重要途径,是其他各种教育成效在实践中的集中体现, 同时它又影响着其他各种教育的发展。但这种理念还没有形成社会共识,因此相关媒体应加强对劳动与技术教育的宣传报道,使地方教育行政部门、学校领导、教师、家长以及社会相关人士了解劳动与技术教育的独特价值及其在课程体系中的地位与作用,了解劳动与技术课程的理念、目标和内容。特别是在学校层面,通过宣传,要使校长充分认识到劳动与技术教育是学校教育不可缺少的重要组成部分,是提高学生素质的基本途径,从而发挥其在课程改革中的领导作用。

(二) 建立有利于劳动与技术教育发展的管理体制

要使劳动与技术教育真正落到实处,必须尽快建立教育行政部门主管、其他部门配合的管理体制,做到行政上有人抓,业务上有人管,课程上有人教,使行政管理、教育教学管理、教研培训、教育科研形成系统。尤其是要根据新课程改革和地方经济发展实际的需求, 改变目前中小学劳动与技术课程设置上的门类多、科目杂、不规范状况,开设必修课程和选修课程,并做好两者之间的衔接工作。建议必修课程以统编教材为主,选修课程以地方教材为主,但无论哪种教材都应由国家主管部门拟定统一标准,经审核批准后方可使用。学校要根据劳动与技术教学的特点, 搞好教学常规的布置与检查,包括调整和安排教师的工作、制定教学计划和课外活动计划等, 提高劳动与技术课的教学质量。

(三)加强劳动与技术教育基地建设

地方政府和各有关方面要切实遵照《中国教育改革和发展纲要》提出的要求:“积极为学校进行劳动与技术教育提供场所和条件。”各中小学校要逐步建立具有一定数量、能基本满足教学需要的劳动与技术专用教室或实习基地,建立与教学项目相配套的社会实践活动基地, 增强学生动手实践能力。在农村地区,要通过劳动与技术教育的开展及校内外实验实习基地的示范、辐射作用,逐步将学校办成为新农村建设人才的培养基地、农林科学技术的推广基地和农林优良品种的繁育基地,以劳动与技术教育带动地方社会经济的发展。

(四)积极开发和利用家庭、社会课程资源

家庭是学生生活、学习的重要场所,家长是学生的第一任老师。学校要做好与学生家长的沟通与协调工作,让家长部分地承担起对学生进行劳动与技术教育的任务。如自我服务劳动、基本的家务劳动、烹饪、家用电器的使用与保养、常见的种养技术等,都可以通过家长的指导、督促来完成。社会是学生实践的大课堂,学校要密切与街道、社区、农村村组联系,多为学生提供参加社会实践的机会,让他们在社会实践中接受教育。

(五)加强劳动与技术课程师资队伍建设

除了设备、场地等条件外,建设一支适应素质教育需要的、质量较高、数量充足、项目齐全、相对稳定的劳动与技术课程师资队伍,是提高劳动与技术教学质量的关键。为此,一要重视培养、培训教师,二要留得住教师。主要措施有:(1)从现有教职工中精心挑选热爱劳动与技术教育、动手实践能力强,又具有相关专业知识的教师担任劳动与技术教师;(2)从工厂、企业、乡村农技站(点)以及种养专业户、能工巧匠中选聘兼职劳动与技术教师;(3) 选用农林工科院校毕业生从事劳动与技术教学工作;(4) 强化现有劳动与技术教师的业务学习和日常教研活动;(5)在职称评定、荣誉称号申报等方面,适当对劳动与技术教师实行倾斜政策,鼓励他们长期从事这一教学工作;(6) 建议师范院校开设劳动与技术教育专业,从根本上解决劳动与技术教师的来源问题。

参考文献:

[1]钟启泉.现代课程论[M].上海:上海教育出版社,1989

[2]白月桥.课程变革概论[M].石家庄:河北教育出版社,1996

[3]欧用生.课程发展的基本原理[M].台湾:复文出版社,1985

篇6

作者简介:彭拥军(1969―),男,湖南宁乡县人,副教授,博士,研究方向:教育社会学和高等教育。

陈乐(1977―),女,湖南长沙市人,硕士研究生,研究方向:教育管理。

摘要:恢复高考以来,大学生精英形象出现了比较大的起伏。大学生精英形象的起伏埋嵌着政治、经济、社会和教育自身的逻辑线索。它与大学生包当干部及其相关政策的变动有关,也与经济分层格局和二元经济变动格局有关,与社会对精英评判标准的变动以及不同阶层在高等教育竞争乃至社会竞争的位置关系有关,还与教育自身发展过程的系列变化直接相关。

关键词:大学生;精英;形象起伏;逻辑

中图分类号:G645.5

文献标识码:A

文章编号:1671-0169(2011)06-0104-07

1977年恢复高考所形成的教育筛选制度重新确立了“知识改变命运”这个命题的现实合法性,这种合法性也得到了一系列制度的确认和有效支撑。大学生包当干部的政策或者制度,曾经使大学生端上了“铁饭碗”,使大学生齐整化地走进了权力、财富和社会声望复合的地位优势圈,他们被制造为国家精英。但肇始于1999年的高等教育大众化产生了一个几乎宿命性的后果,这就是大学生精英性成为一个需要确证的问题,它几乎颠覆了恢复高考时大学生的精英形象。大学生精英形象的兴衰演变过程成为一个很值得探讨的问题,大学生精英形象的兴衰演变过程背后到底潜藏着何种逻辑,同样也有待人们作出认真的思考。

一、大学生精英形象起伏的政治逻辑

大学生包当干部,有多种意味,可以进行多角度解读。大学生包当干部,一方面反映了社会处于转型期,百废待举,社会发展急需新式人才,国家需要运用新思路来选拔、培养和使用人才;另一方面,人才的身份赋予可以激发他们更加努力,从而引导向上社会流动。当然,我们仍然不能忽视当时的一个基本社会事实:这就是计划经济和行政指令是这个时期国家行为的基本特征。这一行为特征与新中国成立后的特殊社会形势有关。1949年新中国成立之后,中国政府所面临的主要问题是经济衰退、恶性通货膨胀和严重的失业问题。新生的政权需要具有很强的社会动员力量以集中力量办大事,这既是当时的无奈之举,也是成功之举。计划经济和行政指令在很长一段时间成为政府进行社会动员的重要制度支撑。

(一)大学生成为精英的政治策略

改革开放初期,我国高校仍沿袭“”前由国家统一下达招生计划、统一招生、统一分配的体制,即所谓“统招统分”的制度[1]。这种统招统分制度的本质就是国家包办,它包含两层意思:一是实行统一计划招生,大学生免费上学;二是毕业包就业,大学生毕业后由国家统一分配工作。

为了使大学生统招统分制度更好的落实,大学生毕业工作纳入了人事系统进行管理。当时对国家工作人员的管理实际上通过两个部门来实现:劳动部门(各级劳动局)对一般工人(对应西方原来意义上的蓝领)进行管理,他们的业务关系一般称为劳动关系,这种劳动关系实际上不仅与劳动相关,而且是一种身份表征,被纳入当时劳动部门进行身份管理的人实际上从某种意义上被剥夺了成为干部的机会;人事部门(各级人事局)对官员或者干部实施身份管理。大学生包当干部实际上是一种通俗说法,就是把大学生名义上的劳动管理和真正的身份管理纳入人事系统。从此,人事档案成为大学生重要的身份代码,并影响其流动和升迁乃至个人的一般生活(比如粮油户口、结婚生子等等)。

因此,把大学生纳入人事系统管理的包当干部政策,从制度意义上强化了大学生的特殊身份,并由此形成了制度性社会区隔。大学生的稀缺性成为大学生精英性的前提,把大学生纳入人事系统并赋予干部身份,则是制度性地把大学生制造为精英的决定阶段。大学生包当干部的政策,把这两者了无痕迹地贯通起来。

中国地质大学学报(社会科学版)2011年11月

第11卷第6期彭拥军,等:大学生精英形象起伏的逻辑

(二)干部政策对大学生成为精英的影响

我国的干部政策和干部管理实际上与政治有着十分紧密的关联。在时代,提出过“任人唯贤”的路线,即“共产党的干部政策,应是以能否坚决地执行党的路线,服从党的纪律,和群众有密切的联系,有独立的工作能力,积极肯干,不谋私利为标准,这就是‘任人唯贤’的路线”[2](P515)。此后在1964年,还提出过选拔接班人的5个条件:必须是真正的马克思列宁主义者;必须全心全意为中国和世界的绝大多数人服务;必须能够团结绝大多数人一道工作;必须遵守民主集中制;必须谦虚谨慎、自我批评、勇于改正错误[3](P285)。上述说法,实际上为20世纪80年代的“文凭热”留下了空间,也为恢复高考后大学生包当干部的政策出台或者说大学生进入干部队伍留下了很大的回旋余地。因为我国在很长一段时间,社会分层以政治分层为主,精英主要是政治精英,以掌握权力为重要衡量尺度。

与恢复高考相呼应的大学生包当干部政策实际上也反映了我国干部政策的新变化,它从某种意义上也是把新生知识分子纳入党的直接管理范围,并使知识分子逐步成为中共党员的重要来源。正如有人指出的,党管干部,主要是指各级党委坚持贯彻执行党的干部路线方针政策,严格按照党的原则选拔任用干部,并对各级、各类干部进行有效的管理和监督。党管干部的原则,是巩固党的执政地位的一个重要保证,是党和国家干部管理制度的根本原则,也是坚持党的领导在干部工作中的具体体现,是实现党的政治领导和思想领导的组织保证。党管干部的实质,就是要保证党对干部人事工作的领导权和对重要干部的管理权,包括制定干部人事工作的方针政策,管理和推荐重要干部,做好对干部人事工作的宏观管理和监督等。作为一个执政党,如果不直接管理选人用人,党的事业就失去了保证,党的领导就会成为一句空话。因此,党管干部的原则,必须始终不渝地坚持,在任何时候、任何情况下都不能有丝毫的含糊和动摇[4]。大学生包当干部的政策和党管干部的原则两者一起使大学生成为政治精英有了可靠的政策保障和政治保障。

高等教育大众化前后,尽管党管干部的原则没有变化,但大学生包当干部的政策已经在舆论和操作层面都被否定(笔者认为,其实是用公务员招考制度替代了大学生直接进入干部队伍的制度,大学生与权力之间的连接并没有真正阻断,而是有了新的通道,大学生由人事部门进行身份管理的制度也没有改变,实际上仍然具有干部的潜在身份),这种否定对人们相应的心理和行为产生了比较大的影响,至少在舆论和心理层面上动摇了大学生政治精英直接的外观形象。加上大学生进入政界的比例比以前大大减少,大学生作为一个整体与政治精英之间的距离确实在逐步拉大。因此,总体而言,大学生无论在舆论或政策层面,还是在实际层面,都与政治精英有了距离。

二、大学生精英形象起伏的经济逻辑

恢复高考后,实施的免费加资助的就学政策使大学生安心读书有了必要的物质基础,也预示着这一群体不一般的社会待遇。免费加资助的高等教育政策实际上意味着大学生进入了国家包起来的福利系统,如果说享受着超国民待遇有些夸大其辞,但享受着远远超越农民的待遇,还是证据确凿的。可以肯定,从高等教育入口到出口的相应政策,往往影响大学生社会地位的获得与巩固。高考恢复初期,基础教育普及程度比较低,早期筛选比较普遍,而高考只有4%左右的录取率实际上保证了高考的严格筛选,它在入口上已经维护了大学生的精英形象。随着社会分层由政治分层为主逐步转向经济分层为主,经济这只看不见的手开始在各个不同领域发挥看得见的作用。大学生精英形象的起伏也受经济节律的影响。

首先,二元经济影响下的不均衡发展格局影响了大学生精英形象的现实生成。刘易斯的二元经济论认为,经济形态存在三个基本特征[5](P149):第一,它包括“现代的”与“传统的”这两个部门。现代部门通过从传统部门吸收劳动力而得到发展。第二,在提供同等质量和同等数量的劳动条件下,非熟练劳动者在现代部门比在传统部门得到更多的工资。第三,在现行工资水平下,对现代部门提供超过这个部门的劳动力需求。也就是说,非熟练劳动者的供给往往是充裕的。就我国在很长一段时间的发展而言,城市和工业是现代经济的代表,农村和农业是传统经济的代表。恢复高考后的一段时间,考选制度实际上充当了从传统经济部门向现代经济部门的吸纳或筛选劳动者的工具作用,加上政治安排的复合影响,大学生被上升到“天之骄子”的地位。

其次,分割劳动力市场是影响大学生精英形象的经济学基础。分割的劳动力市场理论认为,现代社会实际上存在着两个不同的劳动力市场,一个是依靠技术和技能获得准入的主要劳动力市场,一个是不需要较多教育和培训而主要靠体力等获得准入的次要劳动力市场。前者之所以称为主要劳动力市场,是因为现代社会的职业越来越“白领化”,这意味着这个市场将吸纳越来越多的劳动力进入;后者之所以称为次要劳动力市场,是因为它在整个劳动力市场中所占据的份额呈现下降趋势,这种下降趋势包括就业人员数量减少或增长缓慢、薪金回报呈现增加慢甚至相对下降等方面。一般而言,进入主要劳动力市场的人往往不愿也难以进入次要劳动力市场;而进入次要劳动力市场的人员因为知识和技术门槛而无法进入主要劳动力市场,因此主次两个劳动力市场不能相互替代。这就是20世纪60年代末70年代初,L.C.Thurow,P.B.Doeringer,M.J.Piore等人提出的二元劳动力市场分割理论。这种理论认为:主要劳动力市场收入高、工作稳定、工作条件好、培训机会多、具有良好的晋升机制;次要劳动力市场则与之相反,其收入低、工作不稳定、工作条件差、培训机会少、缺乏晋升机制;对于主要劳动力市场的劳动者而言,教育和培训能够提高其收入,而对次要劳动力市场的劳动者而言,接受教育和培训对于提高其收入没有作用;并且,主要劳动力市场和次要劳动力市场之间的流动较少。

以上观点简明地阐述了大学生精英形象形成的经济学动因。与此同时,高等教育的发展状况也会从经济学意义上对大学生精英形象的整饰起到相应的作用。

首先,高等教育水平与经济发展以及社会吸纳知识的能力之间存在相关性。大家都知道,工业革命与教育普及密切相关。其实,工业革命与高等教育变革也密切相关。众所周知,高等教育现在已经具有三项基本职能:(1)培养人才,实现人力资源再生产;(2)发展科学,实现科学技术再生产;(3)服务社会,实现科学技术的推广应用。英国的新大学运动,其重要表现就是科学技术学科在大学中大量涌现,甚至出现了大量以学习科学技术并以职业为导向的新型大学[6]。事实上,高等教育改革,一方面是高等教育在一定程度上迎合经济技术发展的需要,传统大学或者传统学科走向衰落而科学技术学科走向显学地位是比较直观的反映;另一方面,随着接受高等教育人数的增加,高等教育接受者成为了重要的社会群体或者力量,高等教育接受者成为占据白领职业的主要人群,从而促进社会对高等教育的重视;此外,职业的白领化必然使主要劳动力市场日益发展,从而提高社会对高等教育接受者的吸纳水平,使大学生赢得较高经济地位,从而保持精英形象。

其次,高等教育在实现劳动力的三重转化中起关键性作用,把人推向真正的劳动力市场。所谓劳动者的三重转化是指由潜在劳动者转化为一般劳动者、由一般劳动者转化为专门劳动者、由单一劳动者转化为多元劳动者。在现代社会,基础教育仍然具有把潜在劳动力转化成现实劳动力的功能,但它造就的只是一般劳动者,只能使他们进入次要劳动力市场,因而难以满足求学者的要求;高等教育是一种专业教育,它可以更加有效地把一般劳动者转化为专门劳动者,使之成为高级专门人才,即使在高等教育大众化和普及化的浪潮中,这种功能仍然存在甚至有可能进一步强化,尽管我们可能看到高等教育制造精英的经济功能似乎有所弱化,其实这只是它的社会成层作用变得不显著,因为泛泛而谈的高等教育成为了人们的权利甚至义务;在终身化教育和学习化社会的背景下,高等教育还承担起把单一劳动者转化为多元劳动者的重要使命。

值得指出的是,在精英高等教育时期,大学生基本上在主要劳动力市场就业,加上其他制度安排的作用,大学生有效地获得了精英的印象整饰效果;然而,在我国高等教育快速进入大众化阶段的背景下,社会吸纳大学生的增速远远跟不上大学生培养的增速,大学生在分割的劳动力市场中面临着日益激烈甚至惨烈的竞争,这种竞争会使他们的相对工资收入下降,并有部分人会渗漏下来从事无需接受高等教育就能胜任的工作。他们的这种经济境况不但威胁着渗漏下来的大学生精英形象,而且影响大学生群体的精英形象与地位。

三、大学生精英形象起伏的社会逻辑

在知识如何改变命运和知识改变谁的命运等问题上,存在不同力量和利益,存在竞争乃至斗争。因此,我们有必要努力把握事实背后的复杂性,以清晰呈现大学生精英形象起伏的社会过程和其中隐藏的社会力量。人们一般把精英高等教育作为大众高等教育的对应物来看待。这种划分实际上隐含着精英高等教育与大众乃至普及高等教育存在差异的以下几个方面:第一,服务对象或者服务面向的差异。精英高等教育实际上只是为部分人提供服务,它充当着身份标签作用,大学生是精英的标志,而高等教育大众化使泛泛而谈的高等教育成为了人们的权利甚至义务,大学生身份本身不再具有自证精英的符号魅力;第二,筛选程度的差异。高等教育机会获得的难易程度是区分精英高等教育与大众高等教育的重要数量化尺度,马丁•特罗所提出的适龄人口接受高等教育的比例在15%以内的高等教育发展阶段为精英教育阶段,在15%~50%之间为大众高等教育阶段,50%以上为普及教育阶段的说法就具有明显的代表性[7],也得到了很多人的认可。

有必要指出的是,因为现代经济要求毕业生能不断更新知识、掌握新技能并具有在不断变化的劳务市场中不仅善于找到职业、还能创造职业的素质。也就是说,在现代经济中,社会流动和职业转换将更为频繁。在这样的背景下,一方面需要高等教育和职业界之间进行人员交流和改进课程使之与工作实践更加密切结合,也要求加强和革新高等教育、职业界和社会其他部门之间的联系;另一方面,它也意味着高等教育接受者不可能一劳永逸地完成高等教育阶段的所有学习。为了当前的职业和将来的职业变换或者寻找新职业,他们必须进行终身学习。有鉴于此,高等教育越来越成为影响社会流动看得见的积极动因。而个人经过接受高等教育而形成的流动能力,往往成为其进入精英阶层或保持精英形象和地位的重要支撑。

在高等教育大众化进程中,人们对高等教育质量和文凭贬值的担忧和质疑表达了人们对高等教育制造精英功能部分丧失的担忧。为了应对这种担忧甚至质疑,并获得人们普遍认同的精英标签,家庭几乎都心照不宣地“迫使”自己的孩子更加努力学习,以获得接受优质高等教育的资格。除此之外,人们对高考也有了不一样的期待,期待高考改革能够更好地满足自己的愿望。因而在高考改革中,出现了城市知识人抱怨中小学生负担太重,教学太单调,高考试题形式太死板等诸多不满的声音。这种声音在知识人与城市人的语境中是绝对有道理的;但在乡村语境中却是另外的道理占着主流地位甚至“统治地位”,正如李书磊所言,“很少有乡村地方的学生与家长抱怨学习负担重,须知乡村学生要考到与城市学生相同的分数是要付出更大的辛劳的,而且大城市学生的高考录取分数线比乡村地方的学生要低”[8](P148)。

可以肯定,社会现实的变化引起了人们从思想到行动的相应变化。调查数据表明,当代大学生中认为现代社会中要获得成功主要靠个人努力奋斗的占60.1%,而认为主要靠社会关系、国家政策和其他的分别占30.7%、4.7%和4.5%,这表明绝大多数大学生认为要成功主要靠个人努力奋斗[9],这既反映了我国当前市场经济条件下,社会分层结构呈现公平性、开放性和合理性的特征,但也表明社会合理分层仍然存在许多障碍需要消除。从积极方面看,个人确实可以通过努力获得向上流动的机会。社会流动渠道的畅通能够更好地激发人们的积极性和创造力,还能够增强人们对阶层地位的认同,进而有效化解因资源稀缺和利益分化而产生的社会紧张与冲突,有利于经济、社会的发展。

我们也必须看到,由于人才市场竞争的不充分,有着丰富社会资本的个体在就业过程和社会升迁过程中会有很多选择机会,而普通工薪阶层和贫民阶层子女就业往往相对困难一些,从而在高等教育和社会阶层两方面都出现再生产现象①。为了比较直观地说明我国可能存在的“再生产”现象,笔者以“分数面前人人平等”为例对其中可能包含的再生产因素做学理上的分析。目前,分数面前人人平等已经基本上被我国不同阶层接受了,但这种说法并没有清晰揭示不同阶层子女获得同样分数背后的诸多力量或者不平等,比如不同阶层子女对基础教育阶段优质教育享用程度的差别实际上会影响他们后续教育的成败或者享用优质高等教育的机会,但人们对分数面前人人平等的一致认可容易把优势阶层子女的教育成功简单归结为他们更聪明或者更努力,从而合法地掩盖了社会不平等对学业成绩的差异性影响。而接受优质高等教育又会成为获得优势社会地位的合法依据,从而为优势社会阶层社会地位的代际传递提供合法性基础,从而合法地实现他们的社会阶层再生产,而不占优势的阶层子女仍然只能停留在原有阶层,从而也实现了其阶层内部的再生产。从事实层面看,据《中国青年报》2006年12月11日报道,对2005年江苏省8所高校的600多名文、理、工科毕业生的就业调查发现,超过半数的大学生认为父母的社会关系在找工作中很重要,通过父母的社会关系找到工作的大学毕业生占到调查总数的27.2%。而认为父母社会关系不重要的学生仅占13.6%[10]。它表明家庭背景确实已经成为孩子们就业的重要筹码。为了进入劳动力市场,个体不仅要调动教育资本,还要调动物质和关系资本。因此,大学生成为精英的普适性问题还难以真正摆脱来自原有社会阶层地位的制约。

四、大学生精英形象起伏的教育逻辑

回顾高等教育发展的历程,精英型大学的形成是高等教育发展中值得特别重视的。而高等教育自身的一些变化往往也可以看作大学生精英形象起伏的晴雨表。

首先,校长的角色地位差异反映了大学生精英制造的不同逻辑。高等学校校长的产生方式往往与大学制造何种样态的精英有着内在关联,因为校长作为高等学校的一面旗帜,其产生方式的变化可能既反映了高等教育场域内的力量变化,也反映着着高等教育场域外力量的渗透程度。欧洲大学的校长是由教授会选举产生的,这恰好反映了教授在欧洲大学中的特殊重要地位,它隐含着学术精英的重要地位,这样的高校往往不会遗忘对学术精英的制造。美国大学的校长由董事会任命,其身份就像企业中的CEO(教师们越来越把校长看作“经理”。他们为了自己的利益,组织起来同校方进行集体谈判[11](P210)),在这类高校中,市场在高校中的影响简直无处不在,如何制造在市场中呼风唤雨的社会精英不可能被高等学校视而不见。随着大学走向巨型化,大学校长越来越像克拉克•克尔所说的“调解者”,因为大学职能的扩大和机构的日益复杂,大学校长越来越陷入各种关系网络之中。大学校长作为调解者的头等大事就是相安无事,如何使七十二行不和谐的派别相调和。如何使大学生团体内部相安无事,教职员、董事会内部相安无事;以及各群体之间相安无事;“两种文化”和“三种文化”及亚文化群之间相安无事;为了谋生而竞争的各种隔年之间相安无事。学术团体的内部环境同包围它、有时几乎想吞没它的外部社会环境之间和平共处[12](P24)。在这样的背景下,高等学校不得不制造多元化的社会精英,尽管政治精英、经济精英乃至学术精英的制造仍然受到重视。

值得指出的是,大学校长从来就不是大学的“所有者”②。因为大学校长不是高校的财产出资人或者拥有者,往往只是资产的托管人。在公立高校和私立高校中,往往都是如此。但大学校长是大学的实际管理者,这在绝大多数国家都是认可的。在我国,大学校长的法人代表地位,实际上也说明校长是大学的托管人,应该是诸多利益相关者利益的代表者和维护者。但我国的管理体制中存在着冲突的现象,一是大学校长之外还有一个党委,二是校长具有官员身份,由官方任命。从制度性层面讲,把大学生制造成何种精英这样的问题就显得过于重大,不是大学校长乃至高校自身所能决定的,它与国家的需要和阶层力量的变动等等都息息相关。

其次,多元力量对高校的介入影响了大学生精英的“生产”格局。改革开放后,社会经济走向多元,人们利益差别开始觉醒,对利益开始有了主动积极的追求。高等教育被视为实现社会阶层变动的法宝,高等教育既改变人们的经济社会地位,又改变人们的生活环境和生活方式,塑造新的生活方式。因而人们对高等教育的控制欲望在增加。情况日益变得像布鲁贝克所预言的那样,“高等教育越卷入社会的事务中,就越有必要用政治观点来看待它。就像战争的意义太重大,不能完全交给将军们决定一样,高等教育也相当重要,不能完全留给教授们决定”[13](P32)。

高等教育大众化后,由于社会的广泛参与,高等教育权力中心正在由大学内部转移到大学外部,从学术界转移到公共领域,大学也从历史上的特权和豁免权地位转到承担义务和责任的地位。由于高等教育在走向社会中心,它在与社会公众建立日益密切关系的同时,也受到公众越来越大的影响。高校在获得更多来自社会的经费等方面支持的同时,也在丧失许多原本具备的权力,甚至对学术精英独立权威的判定权都处于旁落的境地中(我们从社会上对专家学者各种形式的不怀敬意的调侃话语中就不难发现这种悄然而深刻的变化),现在仅仅凭借专家学者的名分已经很难得到人们发自内心的敬佩。在这种背景下,高校生产何种精英,甚至学术精英的标准如何这类应该是高校内部事务的事务,都已经变得不能完全由生产方来决定,更不能仅仅用生产方的质量标准来衡量他们制造的精英的质量,而需要接受社会乃至市场的等多方检验,需要迎合消费方的质量标准。因为在目前,大学的研究经费更多地来自外部,因而不得不接受外部的效益审查,不得不接受来自外部的干预。这些变化在增强高校的现实生存能力、提升服务社会的本领的同时,也在影响着高校生产精英的“品种”、“规格”甚至流程。

其三,大学对大众化的应对影响了大学生精英的塑造。这种影响表现在两个方面:首先,教学和科研出现的漂移现象影响大学生精英的塑造。教学科研的稀释作用日益明显。为了迎合现代大众化高等教育的需要以扩大五倍和十倍甚至更多的低年级和中间年级的学生,大学开始了一个“教学漂移”(Teaching Drift)的大潮。在这个大潮中,教学从以科研为中心的系和大学拉出来,移到专门负责教学的机构和大学。这个趋势在美国和日本的高教系统已经发展得很快,在比较新近进入大众化高等教育时代的高教系统,这个趋势是一个引人注意的现象。由此产生的结果是越来越多的教学人员和学生正式被安排在非科研的环境中[14](P14-15)。教学漂移看似是高等教育系统内部的分化和高等学校内部的分层,使优秀学者远离了学生。与教学漂移相应的,还有研究漂移。所谓研究漂移,就是越来越多的科研份额变得安排在承担教学系统的系之外,而且进一步安排在大学之外。这些地方,可能有或者可能没有它们自己的教学形式和科研学徒的参与,它们明确地把科研活动从大学的教学单位和中心的课程构架中分离出去。伯顿•克拉克称之为科研漂移(Research Drift)[14](P14)。

教学漂移和科研漂移使教学和科研相对分离,使高等教育系统内外的研究相对分离。这种分离会产生既有学术精英与新生学术精英的隔离,也会使教学与研究相隔离,同时会产生高等教育制造精英的纵向和横向分化,并使精英多元化。

最后,大学在制造大学生精英过程中出现精英稀释与集中并存现象。在现代社会中,主流精英往往与特定的势力相结合。就像米尔斯在《权力精英》一书中揭示的,美国实际上被来自政界、军界和主要企业的三类精英统治着,他们是真正的权力精英。我国在现代化转型过程中,也会出现由于财富、权力和知识等的分化引起的精英分化。高等教育能否成功制造精英,与其是否成功促进高等教育接受者在拥有权力、获得财富和提高声望等方面的积极作用相关。由于社会分化和社会积聚的同时存在,也由于高等教育的分化和集中同时存在,一般性精英会淹没在大众之中甚至不再被视为精英,而一小部分胜者通吃者会成为更为耀眼的精英。与之相呼应的是在高等教育内部,不同学科拥有不同地位,同一学科在不同时期的地位可能不尽相同。中世纪以来的西方大学,在很长一段时间主要包括神学、哲学、法学和医学四大学院,而神学处于至尊地位。到了德国引领世界高等教育的时代,德国大学中的哲学院成为最重要的学院,不仅哲学院的教授数量远远多于其他三个学院(1892年哲学院的教授数量比其他3个学院的教授数量总和还多),而且增长幅度也是最大的[15](P227)。这意味着哲学成为当时的显学,也说明了神学精英地位的弱化。强大的哲学培育了德国人善思的魂灵。同样的道理,社会精英或者社会主流阶层也是演化的,比如中国古代存在士农工商,如果把士理解为现在的白领,那么它已经泛化和分化了,其他阶层同样如此,在当代社会情境下也是如此。

(本论文系江苏高校哲学社会科学重点研究基地重大项目“社会学视野下的中国教育改革”阶段性成果。)

参考文献:

[1] 佚名.中国恢复高考迄今30周年,高考改革在阵痛中推进[N].中国青年报,2007-05-20(02).

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[3] 李强.当代中国社会分层与流动[M].北京:中国经济出版社,1993.

[4] 中国共产党第十五界中央委员会第六次全体会议.坚持党管干部原则,改进干部管理办法[EB/OL].news.省略/newscenter/2001-12/03/content_327953.htm,2011-09-27.

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[12][美]克拉克•克尔.大学的功用[M].陈学飞,等,译.南昌:江西教育出版社,1993.

[13][美]布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪,等,译.杭州:浙江教育出版社,2002.

[14][美]伯顿•克拉克.探究的场所――现代大学的科研和研究生教育[M].王承绪,译.杭州:浙江教育出版社,2001.

[15]胡建华,等.大学制度改革论[M].南京:南京师范大学出版社,2006.

注释:

① “再生产”是法国著名社会学家布迪厄提出的一个重要概念,他认为“由于教育行动符合在权力关系中处于不同地位的集团或阶级的物质和符号利益,它们总是有助于这些集团或阶级之间文化资本分配结构的再生产,从而也有助于社会结构的再生产”,参见《再生产――一种教育系统理论的要点》19页。更多详细论述参见布迪厄的相关著作。

② 在大学谈所有者,一是资产所有者,实际上就是所有权的拥有者;一是大学的主人,他们把大学当作自己的事业、生命活动或者生存方式。

Logics in the Changing of Elite Images for College Students

PENG Yong-jun,CHEN Le

(School of Education,Hunan University of Science and Technology, Xiangtan 411201, China)

篇7

[论文关键词]职业教育;马克思主义理论;现代生产;现代教育;“教劳结合”

在资本主义以前的“最初的社会形态”,人类的劳动分工是十分粗浅的、笼统的,教育基本上是与生产劳动结合在一起的。到了近代以资本主义商品经济形态为典型的“第二大(社会)形态”阶段,机器大工业取代了工场手工业,人类劳动的体力方面和精神方面的分裂、对立达到了顶点,人被视为完全不需要具备任何专门技艺的工具,人手的灵巧被机器的精确所代替,他只需被动地伺候机器的运转,在资本眼里,人仅仅是大机器工业中的一个活部件。马克思说道:“要改变一般人的本性,使它获得一定劳动部门的技能和技巧,成为发达的和专门的劳动力,就要有一定的教育或训练。”教育与生产劳动相结合再次成为社会生产力发展生死攸关的问题。

自欧洲第二次产业革命以来,学校教育又开始被要求与社会生产力发展联系在一起,与改良生产工具、提高生产效率联系在一起,与人们的生产劳动和谋生、糊口联系在一起。产业革命的发展,要求学校教育突破古代学校教育对原始社会广义职业教育的异化,创造一种新形式的教育——学校形态的职业教育,这成为近代学校教育发展不可避免的趋势。因此,职业教育的产生是社会生产发展的必然结果,它既是现代生产的客观规律,也是现代学校教育发展的客观规律。

首先,学校形态的职业教育以机器大工业生产的技术为基础。欧洲产业革命以后,社会生产以机器生产形式代替了手工业的生产形式,社会生产力发生了质的飞跃。“现代工业的技术基础是革命的,而所有以往的生产方式的技术基础本质上是保守的。”它使单个人的生产经验和技能作为微不足道的附属品而消失,而使人类世代所积累的生产经验,整个社会所创造的经验,即间接经验的作用越来越大。为了进行生产劳动,劳动者再也不能仅仅凭借个人直接在生产中所获得的知识和技能,而主要依靠间接经验。因此,通过专门的学校教育和训练,授以劳动者各种间接经验,就成了维护和发展社会生产活动不可缺少的手段。现代国家和有为政府就必须重视与生产技术、生产效率密切相关的职业教育。

其次,近代大机器生产和学校职业教育是同社会分工细化、专门技能技巧深化以及近代科学技术发展紧密联系在一起的。产业革命以后,现代生产体系和技术分工基本形成,并在社会生产中得到广泛应用。现代生产中的创造发明和技术革新不断出现,促进了技术革命,于是就对劳动者的操作技能和综合素质提出了新的要求,要求劳动者应该掌握一定的科学基础知识,具有符合社会规范的职业态度和职业道德,熟悉机器的结构、原理和操作技术。这同时也就对学校教育提出了新要求:学校教育必须同现代生产活动相结合,传授生产中需要的科学知识和技能技巧,培养适应现代工业生产性质的操作型、技能型的实用人才。这就说明,现代职业教育是现代社会分工和大工业生产的必然要求,也是现代大工业生产生死攸关的问题。

职业教育打破了古代社会以来学校教育仅服务于统治阶级治国治民需要的局限,使教育重新回归于本初状态,即与人们的生产生活紧密联系、为人类的生存繁衍服务。同时它也冲破了正规学校和全日制学校的时间和空间,直接为社会生产服务。就当时的职业教育具体形式来说,主要有两种:一是18世纪末出现的技术工人讲习所(mechanicsinstitutes),如1799年,在格拉斯哥大学生产科学仪器的工厂中开设的科学和数学夜校讲习班,对象是技术工人;二是政府强力推进建立的各种职业技术学校,如法国大革命时期国民议会批准开办的公共工程中心学校(1794)、综合技术学校(1795,即后来著名的巴黎理工学校)、德国虔信派牧师开设的“实科学校”(1708、1747)等。但马克思并不推崇这两种形式的职业教育,而是从工厂教育的实践中发现了未来教育的方向,即教育与生产劳动相结合。

历史上最早提出教育与生产劳动相结合思想的人是托马斯·莫尔,他在《乌托邦》一书中阐述了教育与农业、手工业劳动结合的思想。17世纪英国经济学家约翰·贝勒斯在《关于创办一所一切有用的手工业和农业的劳动学院的建议》中提出建立“劳动学校”的想法,首次明确提出教育与体力劳动相结合的主张。18世纪瑞士教育家裴斯泰洛齐认为,劳动是儿童教育和发展最重要的条件,适当的体力劳动能够促进人的智慧和道德发展。19世纪空想社会主义者欧文主张并进行了教育与生产劳动相结合的试验。

在19世纪初的英国,工厂生产中使用童工是普遍现象,童工每天劳动时间长达14—16小时,其体力、智力及道德备受摧残。1800年1月,29岁的欧文从岳父大卫·戴尔手里接任苏格兰新拉纳克纺织厂经理一职,由于受到法国唯物主义者关于人是环境和教育的产物学说的影响,他在自己的工厂中实施了“通过改变环境来塑造人的性格,从而达到社会改良的目的”的改革计划。他将每天劳动时问缩短为10小时半,在历史上第一次为工人子女开办公共学前教育机构,为6~10岁的儿童开办初等学校,为11~17岁的童工开办夜校,教授适合儿童年龄并且对未来生活有用的知识。1816年1月,欧文将他的工厂教育机构命名为“性格陶冶馆”。

由于欧文的示范作用,加上其他社会有识之士的支持,最重要的是在工人阶级的斗争下,英国议会先后三次通过工厂法,规定若干保护童工的措施,并附有童工教育条款。例如,《1802年工厂法》规定,工厂主应对童工进行读、写、算的教育;《1833年工厂法》规定,纺织厂14岁以下童工每天必须接受2小时的义务教育;《1844年工厂法》规定,8~13岁童工每周须在学校学习6个半天或3天,否则不得受雇。

马克思在研究资本主义商品经济时,十分敏锐地注意到了劳动力再生产问题,他发现工厂教育制度中实践的“教育与生产劳动相结合”,不仅可以提高劳动生产率,而且也是改造旧教育、促使人全面协调发展的唯一途径。马克思的基本观点概括起来主要有四个方面:

一是马克思认为,生产劳动是人类最基本的实践活动,是人类社会赖以存在和发展的基础,劳动创造了人,同时,人的个性、才能和世界观是在劳动过程中形成的。

二是马克思把教育与生产劳动相结合建立在辩证唯物主义和历史唯物主义的科学理论基础上,揭示了现代教育与现代生产劳动之间的内在联系和辩证关系,指出生产劳动同教育的早期结合,必然发展为现代教育与现代生产劳动的结合。

三是马克思把教育同生产劳动相结合建立在现代大工业生产的物质基础上。他们通过对现代工业生产的考察和研究,指出了现代工业生产为教育与生产劳动相结合创造了物质条件。提出了客观的需求。

四是马克思直接批判继承了空想社会主义者欧文等人的关于教育同生产劳动相结合的优秀思想成果,确立了科学的教育与生产劳动相结合的理论;并且通过批判资产阶级的工厂教育制度,从《工厂法》中看到了教育同生产劳动相结合的萌芽。

马克思十分推崇欧文在自己工厂中的教育实践活动。他在《资本论》中说道:“正如我们在罗伯特·欧文那里可以详细看到的那样,从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽,未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说,就是生产劳动同智育和体育相结合。它不仅是提高社会生产的一种方法,而且是造就全面发展的人的唯一方法。”我们认为,教育与生产劳动相结合的思想是职业教育发展的理论基础之一,它的基本原意应该包括以下几方面:

第一,马克思是从现代大工业生产的客观发展规律中预见到了未来教育要与生产劳动相结合,“现代工业使男女儿童和少年来参加社会生产这个伟大事业,是一种进步的、健康的、合理的趋势,虽然这种趋势在资本的统治下遭到了可怕的歪曲。”

第二,马克思所说的生产劳动主要是指以机器大工业生产为基础的物质生产劳动,亦即现代工业性质的生产劳动;所说的教育是家庭以外的教育,主要是指与资本主义生产方式相匹配的学校形态教育。因此,教育与生产劳动相结合是建立在机器大工业生产基础上的现代生产与现代教育的结合。

第三,马克思所说的教育同生产劳动相结合,包括有多方面的内容,不仅包括科学知识同生产劳动结合,也包括智育、体育、技术教育同生产劳动相结合。马克思专门指出,技术教育与培训“要以生产各个过程的一般原理为内容,并同时使儿童和少年学会各种行业基本工具的实际运用与操作。”

在以现代机器大工业生产为基础的学校形态职业教育出现之前,职业与教育是分离的:从事谋生糊口的职业劳动者一生一世都没有机会进学校学习,而从事传道授业的教育活动者也是一生一世都远离职业(尤其是体力)劳动。教育与生产劳动相结合作为现代职业教育的理论基础,颠覆了之前以家庭劳动和工场手工业为基础的学徒制职业教育模式,它第一次使职业教育建立在以社会化大工业生产和新的劳动分工的基础上,既可以使学校教育获得社会实践的基础,使感性认识和理性认识结合起来,理论和实际结合起来,提高教育质量,又可以使生产劳动受到科学原理和智力活动的指导,促进社会生产的发展。

教育与生产劳动相结合在职业教育中的作用。从根本上说是指现代教育与现代生产之间的互相作用问题。现代生产是职业教育发展的根本动力,现代生产使教育在体系结构、培养目标、教育内容和方法等方面都发生了巨大变化,使教育第一次在革命性的生产方式基础上有了完整的体系,既“劳心”又“劳力”,并不断向前发展,最终合二为一。但是,中国的学校教育十分强调治“学”的正统观念,长期以培养治国的“接班人”为目的。不屑培养治“事”的“建设者”,所以,职业教育的地位十分尴尬,既是学校教育的重要组成部分,又在社会经济发展中居于边缘位置。

21世纪以来,职业教育对提高生产力,对发展经济的作用,以及对人的劳动能力发展的作用,都得到各个国家的一致认可,都认为发展职业教育“是提高社会生产的一种方法”。马克思这句话的重点是强调教育的作用,强调现代教育是现代生产的一个必不可少的手段。那么,职业教育对现代生产都有哪些作用呢?总的来说,主要有以下几方面:

首先,职业教育起着传递科学知识和生产技术的重要作用。科学是一种一般社会生产力,是一种没有物化的生产力。把科学物化在生产中就可以变为直接生产力。这种物化表现为两种形式:其一是把科学变为生产技术,物化在生产工具中,改革工具,革新技术;其二是把科学知识传授给劳动者,使劳动者具有生产技术和能力,提高智力水平。职业教育是实施这两种物化的重要措施,是这种物化的最有效的形式。在现代职业教育中,人类长期所积累的科学知识和生产技术,是经过有目的的选择、提炼和概括传授给学生的。同时,学生的学习又是在教师科学传授方法引导下进行的,因此具有较高的效率。这对于现代生产的发展具有重要的作用。一方面,通过现代教育所传授的某些部门的自然科学知识,可以在较短的时间内运用于生产中,转化为生产的一个条件,在生产中发挥作用,各种职业技术教育和短期训练在这方面的作用更为显著。另一方面,现代学校教育还起着促进科学知识的联系、积累和发展,从而促进社会一般生产力的发展的作用。如各类学校所传授的自然科学知识方面的学科,都不是某一历史时代的产物,而是人类社会整个历史过程的知识结晶。在这一积累和发展过程中,学校教育起着十分重要的作用。

其次,职业教育是劳动力再生产的重要手段,是培养和造就具有知识技能劳动力的重要途径。职业教育直接参加了劳动力的训练和培养过程,不仅要为社会生产培养有科学知识和生产技术的劳动后备大军,而且更为重要的是要培养和造就从事脑力劳动的专门人才,即工程师、科学家和各种技术人员等。这些人将随着生产和科学技术的发展,成为物质生产的重要劳动力。马克思有一句重要的话:“充分发展起来的个人自身又作为最大的生产力反作用于劳动生产力。”里说的“反作用”,主要是指人通过学校教育,从基础教育、专业教育到训练成专门劳动力的过程。人通过教育过程的培养和训练,就会使自身充分发展起来,具有较高水平的劳动能力。

篇8

一、裴斯泰洛齐生平简介

约翰·海因里希·裴斯泰洛齐是世界影响巨大的伟大的民主教育思想家、教育改革家。他生活的年代正值瑞士社会处于封建主义经济向资本主义经济过渡时期。在家庭、学校中有民主进步倾向的教师及法国启蒙运动和资产阶级革命影响下,裴氏成为一个民主主义和人道主义者,他在青少年时便立志要献身于改善劳动人民生活的事业,并为此奉献自己的一切。

二、裴斯泰洛齐的劳动教育思想

1、实验和著述活动

裴氏自大学毕业后,就开办“新庄示范农场”,他试图采用新技术、新方法的农业种植示范实验,改善劳动人民生活状况,结果实验失败。裴氏以不折不挠的精神总结失败教训,苦苦思索,选择—条通过教育贫苦儿童的手段,用教育的方法去提高人民生活、改良社会的道路。为实现这一教育理想,他从1774年开办新庄贫儿教养院开始,直至1825年伊弗东学院关闭为止,前后用了50年左右的时间,分别在新庄、斯坦斯、布格道夫和伊弗东等地,结合教育实践,坚持不懈地长期进行教育实验,作教育演讲,宣传新教育观,推广民主教育制度,同时还以惊人毅力,在接受前人和当代科研新成就的基础上,以求知探索精神,寻找教育规律,开拓教育理论新领域。

2、裴斯泰洛齐的劳动教育理论

教育和生产劳动相结合作为一种思想主张不是裴斯泰洛齐第一个提出来的,但真正付诸实践把二者的结合看作和谐发展的基本途径、并在实践中不断深化认识,却是他的功劳。

裴氏重视劳动教育,视之为人的全面和谐发展教育的重要组成部分。裴氏所说的劳动教育包括:身体器官的训练,日常生活活动能力的训练,手工职业训练,以及其它一切有实践技能训练意义的教育。裴氏认为,劳动教育之所以重要,是因为人的本性是德、智、体(心、手、脑)的统一体。他从儿童个性发展的角度提出,教育不仅是向儿童传授知识并发展他们的智力的过程,还必须是发展他们的手艺、活动技巧的过程,以及发展他们的道德、德性、心性的过程,三者密不可分。教育的目的就是要全面和谐地发展人的一切天赋力量和能力,培养有智慧、能思想、能实干的道德完善的人。他从当时瑞士社会实际需要出发,突出强调劳动教育是人的全面和谐发展教育的必不可少的重要组成部分,同时也指出,劳动教育是发展儿童劳作能力的民众教育所必需,也是对儿童进行普通教育的一个重要方面。

早在新庄时期,他就开始试验,每天既教儿童手工劳动和园艺劳动,又进行初等文化知识如读写算的教学。他认识到由于发展了孩子们的劳动技能和技巧,必然能给他们以后谋生的手段。因此他更深刻地把教育和生产劳动相结合放在教育心理化的基本原则下来进行,他深信这样一来,必将在培养全面发展个性中发挥真正作用。教老结合思想的实现具有重大的意义,对社会改革和社会改革提供了重要的理论和实践价值,必将推动教育的面貌、人的发展出现崭新的一面。

裴氏还根据教育心理化原则,对劳动教育应如何实施和进行提出了看法。劳动教育的最简单的,最基本的要素是关节活动,家庭实施最早的劳动教育,就应从手、臂、腿等的关节活动锻炼开始,并根据由简单到复杂、由个别到一般的原则,从关节活动,逐步扩展到全身的复杂的体力活动。裴氏还提出家庭中的劳动教育应以家庭生活为教育中心,实施生活教育。他认为,意志的锻炼是人类才能的中心问题,也是其幸福的源泉。他把意志这个非智力因素突出地放在儿童全面和谐发展教育的重要地位,因为他看到家庭从儿童幼小时起,有意识培养吃苦耐劳、顽强奋斗、持之以恒进行劳动的意志力,会激发他们主动进取精神,而这是儿童的才能发展和将来能有效地参加社会生活的重要保证。

由于时代的局限,裴斯泰洛齐提倡的教劳结合没有反映大工业生产发展趋势,两者间的结合是机械的而不是有机的。但他通过长期实践,随着认识的逐步深化,较深刻地揭示了教育与生产劳动相结合在培养儿童能力全面发展上的意义,以及提出教劳结合是未来新教育的基本途径,这个思想是难能可贵的。

三、现实意义

裴斯泰洛齐的教育和生产劳动相结合的思想对我国目前学校存在的教劳脱离现象具有深刻的指导意义在市场经济的浪潮中,市场规则的趋利原则给整个社会带来了一定的负面影响,功利主义的泛滥,人们的生活和思维方式的滞后性还没有来得及对社会出现的种种现象作出思考,一是思维中的陈旧观念“万般皆下品,唯有读书高”的封建传统管年根深蒂固,因此,导致了教育中出现了只学习不做事的现象。家境优越、社会富有、时代进步为当代学生提供了优越的成长条件,但部分学生并没有充分利用,出现了好逸恶劳的不良发展倾向。有人说这种倾向的形成责任在于家庭的溺爱和事事包办。这不无道理,但学校也负有不可推卸的责任。部分学校一味抓升学率,重智育轻劳动教育的现象普遍存在。虽然开设了劳动课,但往往被一些考试科目挤占,而有些学校则干脆不开课。此外,劳动在一些学校被个别老师扭曲异化成惩罚“问题”学生的手段,导致更多学生对正常劳动产生反感和抵触情绪,进而躲避、厌恶劳动。劳动教育中的“好逸恶劳可耻”不同于一般的道德观。它对人的影响不仅表现在是非判断上,更表现在实践行为上。

篇9

[关键词]价值 劳动者 高职教育

在生产力诸要素中,劳动者是决定性的因素。对劳动者的价值认识正确与否,劳动者的价值能否得以实现,是社会主义经济发展中一个极为重要的问题。改革开放以来,我国高等职业教育的发展不仅为社会主义现代化建设培养了一批专门人才,而且在提高劳动者素质,提升劳动者价值,促进经济发展与社会进步等方面起到了十分重要的作用。

一、高等职业教育促使劳动者价值理念确立

高职教育是高等教育的重要组成部分,是以培养具有一定理论知识和较强实践能力,面向基层、面向生产、面向服务和管理第一线职业岗位的实用型、技能型专门人才为目的的职业教育,是职业教育的高等阶段。高职教育作为教育的最核心职能是促进人的发展,从而促进劳动者素质的提高,促进劳动者价值的提升。关于价值,马克思有过明确的论述,他说:“‘价值’这个普遍的概念是在人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的。”在这里,马克思表明了主客体相互关系中产生的人和物之间需要和满足需要的对应关系。而主客体价值关系的突出特点是具有人的主体性。劳动者不仅被动地接受外界提供的生存资料,而且主动地创造自己作为人所需要的生活资料。劳动者的价值,或者说劳动者的有用性,就在于创造价值。

高职教育正是一种主体性教育,它既面向全体学生实施德智体美全面发展教育;同时又注意学生个体差异,促进学生的个性在职业领域里全面发展。在当代中国社会,对于高职教育培养出来的劳动者在生产中所处的地位应该有一个更广阔、更符合现代精神的看法。他们成了国家和社会的主人,他们是社会活动的积极主体,他们为社会劳动,也就是为自己劳动,他们是自己未来物质生活条件的创造者,是生产关系发展的动力。只有当每一个劳动者对自己的地位、能力、职责、权利有较清楚地认识,才能有真正的自信、自强、自重、自尊和自爱,也才能使劳动者充分发挥自己的聪明才智,为提高自己的主体地位尽其应有的责任。进一步讲,也只有在实践中,真正地、现实地依靠劳动者、唤起劳动者的主人翁精神,提升劳动者的价值理念,才能把千百万劳动者吸引到社会主义现代化建设事业中来。

二、经济发展推动高等职业教育与劳动者价值层次的提升

经济发展不仅推动高等职业教育规模的扩展、专业结构的调整,而且推动高等职业教育与劳动者价值层次的提升。高等职业教育实际上是一种高等专业技术教育,其目的是教育与培训高级职业人才。可以说他是社会经济发展、科技进步、管理方式现代化的产物。随着科学技术的发展及其广泛应用,产业结构正在发生巨大的变化。第三产业中新兴服务领域的开发;第二产业科技含量较高的设备和技术的引进;第一产业科技含量的渗透,使得一些岗位的工作发生了质的变化。工作方式逐步由体力技能操作转为智力技能操作,技术的发展对操作性人才的素质提出了更高的要求。在我国,高职教育作为一种特殊类型的高等教育,它的出现和发展是为适应经济发展和高新技术发展需要,适应技术密集型产业以及新兴产业对生产、管理、服务一线高层次应用人才的客观需要而产生与发展的。在高职教育层次提升的同时,经过高职教育的职业劳动者在自我素质提高的基础上,自然也就实现了劳动者价值的提升。

知识经济引发的经济革命,对直接为经济发展服务的高职教育的发展产生巨大的影响。知识经济对高职教育培养知识型劳动者和技能型人才的目标和任务有了新的诠释,他把提高全民族的思想道德素质和科学文化素质作为高职教育的重点。伴随着知识经济的发展,知识型劳动者和技能型人才将成为决定生产、经营和管理运作的主体。人力资本积累将成为改善经济系统运行的主要推动力量:,同时,对劳动者的素质要求也愈来愈高。劳动者的知识水平决定着就业的起点和收人,知识结构决定着就业方向,知识积累决定着其在生产劳动中的地位和作用,这也就意味着劳动者的价值也在提升。如果说科学技术是第一生产力,那么高职教育就是把技术转化为现实的生产力,并通过技术的运用提升产业结构的能级,推动区域经济的发展。实践证明,高职教育通过自身的人才和技术优势在提升产业结构的能级、推动区域经济发展的同时也提升了劳动者的价值。

高职教育是实现人的全面发展的一个具体的发展形式。高职教育符合马克思提出的通过教育同生产劳动相结合来实现人的发展的原则。高职教育通过精心组织各种教学实践活动,为学生提供一个个具体的实践方式,使之实现人的全面发展,在自我能力展现中提升劳动者的自身价值。

三、高职教育创造了实现劳动者价值的条件

劳动者的价值包括个人的社会价值与个人的自我价值。个人的社会价值是指个人对社会的责任和贡献。一个人的行为对社会需要的满足程度越大,它的社会价值就越大。个人的自我价值是指人通过自己的创造性活动满足自己的需要。自我价值和社会价值这两个方面,是相互联结、相互制约,内在统一,不断平衡的。实践证明,要想真正提升社会主义劳动者的价值,真正实现劳动者社会价值和自我价值的统一,就需要造就一个培养社会主义劳动者的环境。高职教育正是适应了这种社会需要。因此,高职教育具有明显的时代性、适应性、前瞻性。社会主义现代化建设的飞速发展已经对高职教育提出了更高的要求。党的十六大明确提出,要走新兴工业化道路,坚持以信息化带动工业化,加快发展现代服务业,推动经济结构的战略性调整,全面建设小康社会。高职教育是适应新型工业化发展要求,培养既能动脑又能动手的“银领”人才的体现。高职教育在提高劳动者素质,提升劳动者价值,为社会培养高质量“银领”人才上发挥着特殊的作用,具有特殊的意义。转贴于

第一,高职教育为现代化条件下实现人的持续发展创造了理想的途径。实现人的全面发展需要一定的社会条件。怎样把人类全面发展的理想目标和现实的社会发展水平相契合,使其不仅具有思想引导作用,而且具有现实的可操作性,已经成为教育者普遍关注的问题。实践证明,高职教育不失为现代社会条件下实现人的发展的理想途径。现代社会职业活动是人类活动和交往的基本方式。人们必须从属于一定的职业,在特定职业岗位之内实现其发展。高职教育就是着眼于人的职业发展的教育事业,是教育适应社会发展的产物。高职教育帮助学生在掌握专业理论知识和操作技能上具有时代性和前瞻性。高职教育为实现劳动者全面发展,不断展现自我价值创造了条件。

第二,高职教育更加重视人的个性发展。高职教育在实现人的一般发展需要基础上,满足了人的特殊发展需要。知识经济时代强调教育的人格化和个性化。高职教育的根本意义在于对不同类型学生的关注和探求,在于促进人的自我实现与自我发展。高职教育不仅承认个性的差异性,而且通过不同的专业、不同的教育内容、不同的教育形式为不同个性提供了发展的选择性。这种教育,有利于扬其所长,避其所短,因此更有利于激发和张扬个体的特殊潜能。由于高职教育的专业以社会的职业分工为基础,较为具体地反映了社会不同职业岗位对人才素质的不同要求。根据职业指导理论,人的各种能力模式和人格模式,总能与某些职业存在着内在的联系性。一旦个体找到并进入与自身个性相宜的职业发展轨迹,就如鱼得水,天赋潜能必然实现最大限度地发展,劳动者的价值自然得以实现。高等职业教育可以使学生为发展个性而选择专业进而发展个人的职业能力。由于专业与他们的兴趣、能力较为接近,一般学生都能比较清楚地认识到自己当前的学习和未来就业的密切关系,这就可以有效地激发高职生在学习期间全身心地投入到自我潜能的开发中去。教学实践中我们可以看到一些在高中阶段学习平平的学生,进入高职后由于所学专业适合本人的特点,调动了学习积极性,使学习真正成为表现其个性的自由活动。

第三,高职教育促进了学生个体价值的实现。人的个体价值是以个体在社会生活中对社会的贡献大小来衡量的,主要体现在职业成就方面,正所谓“有所位,才有所为”。高职教育以指导学生就业、创业、乐业、立业为宗旨,对劳动者个体价值的实现有着重要的作用。高职教育可以赋予学生以职业能力,使其成为现实的职业者。高职教育担负着把可能的劳动者转化为能够满足各种社会职业需要的现实职业者的任务。高职教育是未来劳动者的职业引领人。高职教育对于提高个性职业能力、提升其职业地位,展现其职业劳动者的价值发挥着越来越重要的作用。

第四, 高职教育创造了促进人的全面发展的条件。高职教育如何促进人的全面发展,不仅关系到受教育者本人,也关系到整体劳动者价值的提升。教育不是把人作为工具来锻造,也不仅仅是为了经济发展提供人才,而是把教育对象作为社会进步、文明发展的主体加以培养、塑造。高职教育不是授人以一技之长,谋得一个职业的功利性教育,他的价值取向是以构建学生可持续发展为目标,以拓宽学生创就业渠道为目的,指导帮助学生在确立社会坐标系中找到自身发展的位置。在认识职业的基础上,熟悉职业、发现职业、发展职业。高职教育在注重培养学生职业能力的同时,强调实施全面素质教育。在注重受教育者能力培养的同时,重视他们的职业道德教育。这种教育使学生学会做人、学会做事、学会学习、学会生活,从能力本位走向人格本位,从而实现个人价值与社会价值的统一。

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【论文摘要】我国农村劳动力的转移受自身文化水平的制约,劳动者的受教育水平直接影响甚至决定着劳动力转移的难易度,以及转移后的职业稳定性和收入的丰富性。因此劳动力有效转移对劳动力的文化知识水平和能力素质提出了较高要求,教育培训成为农村劳动力转移的关键。

随着农村经济的迅速发展.农村现代化的加速进程.在农业人口有9亿之众的中国农村.目前最突出的问题之一是“人地关系高度紧张”,现有耕地人均不足2亩,并且每年还在继续以几百万亩的速度锐减,致使农民生产和生活空间十分狭小.同时也造成农村劳动力的大量过剩。因此,大规模转移农村剩余劳动力.已不仅仅是人口学的问题,同时属于经济学的范畴.它直接关系到农村社会的全面进步.也是全面建设小康社会的客观要求。成为解决“三农”问题的关键。

在农村劳动力的转移的诸多制约因素中,劳动力素质低下是一个极为重要的问题。重视和加强对转移劳动力的再教育和培训、提高其综合素质和就业能力。成为农村经济发展过程中重中之重的基础工作,也是农村实现现代化的必然选择。

一般来说,文化程度越高的农民市场竞争意识越强,他们能够多渠道收集社会信息,了解职业岗位的需求。自觉地接受各种职业岗前培训和专业技术教育,具有较强的就业竞争能力。而我国农村农民平均接受教育水平偏低,这使得他们转移后无法参与高收入岗位的竞争。因此.这就需要政府、社会、企业等方面共同肩负起教育培训的重任,通过建立多元化的教育培训模式,改善办学条件,实行大规模的各种职业技能培训,从而提高农村劳动者的素质。

一、关于农村剩余劳动力转移的经济学理论

最早对农村剩余劳动力进行研究的阿瑟?刘易斯,将发展中国家的经济分为以城市为主的现代工业部门和以农村为主的传统部门两部分。农业部门的劳动生产率和工资水平要远低于工业部门的。他认为发展中国家所拥有的大量剩余劳动力,转移到现代工业部门的关键在于资本家的投资。只有当农村剩余劳动力全部转移到工业部门.二元经济转向一元经济,城乡达到同一,才能实现农村的工业化和农业的现代化。这就是通常所说的“刘易斯理论”。

在“拉尼斯一费景汉理论”中.也提出了农村剩余劳动力向工业转移的先决条件是农业劳动生产率的提高及农业技术的进步。这同样对教育培训提高劳动者的素质提出了要求。

另一种关于农村剩余劳动力转移的理论是“托达罗理论”。发展经济学家托达罗认为,农村劳动力向工业部门的转移,不仅取决于城乡经济结构的差异,也取决于转移者对转移成本和效益的权衡。如果流入城市的预期收入高于农业收入,即使城市存在失业的可能,人口也会不断流向城市。

以上第一种理论可以理解为工业化对农村劳动力的需求,表现为一种“拉力”;二是农业现代化的实现,对农村劳动力的排斥,表现为一种“推力”;三是经济发展使劳动者产生的一种转移的心理动机,即为主观能动性。这当中主观性的显现表现出对个体素质提出了较高要求,个人素质是影响劳动力转移心理的重要因素。具有较高的教育文化素质才能客观估价自己。并有可能得到较高的预期收入和社会地位;相反,教育文化素质低的人则由于较少的就业机会或较低的收入而产生更多的社会问题,因而不完成农村劳动力转移的前期教育和培训工作,盲目地、轻率地强迫转移,则不会实现有效的劳动力转移。

二、我国农村劳动力素质与发达国家的差距

据相关资料统计,1999年我国农民家庭劳动力文化状况是在平均每百个劳动力中,文盲或半文盲占896%,小学文化程度占3.65%,初中文化程度占6.05%.高中文化程度占9.38%,中专占1.57%,大专占0.4%。农村住户从业人员的平均受教育年限仅为6.66年.冈0刚超过小学毕业的水平。即便是目前,不少地区劳动力受教育年限也只能在9年左右。在职业技能教育方面,德国通过“双元制”教育.农业劳动力中有54%的人至少受过3年的职业培训.而我国的初中、高中毕业生很少有机会经过岗前培训而获得相应的专业知识和技能。

据国家农调总队调查.2001年.我国农村劳动力为4,82亿人.占全国劳动力总量的比重约为70%,其中初中及以下文化程度的比重高达87,8%,受过专业技能培训的占13,6%。而美、德、法、日等国家不足全国人口10%的农业劳动者中,受过中等职业技术培训的超过90%。农村劳动力素质的低下制约了农村劳动力转移的规模和速度.更影响了农村劳动力就业层次的提高和就业的稳定性。

实践证明,美国、韩国、日本等发达国家能顺利完成产业结构转换的根本条件之一就是注重教育的发展.有效地提高了全国就业人口的平均文化素质水平。对于发展中大国的中国而言。提高城镇化水平,将农村劳动力转移到城市是大势所趋。

三、农村劳动力转移与其素质的关系

新经济时代劳动力市场需求正由单纯的体力型向智力型、技能型转变。农村劳动力的受教育程度对其转移具有显著影响。劳动力受教育程度越高,其择业范围和空间越广、收入越高、稳定性越强、社会问题也越少。

(一)劳动力受教育程度越高,择业范围越宽。受教育程度高的人,容易接受新事物,容易适应新的环境.他们有较强的自信、创新意识和冒险精神,他们不甘农村生活的寂寞,直接从事农业生产的比例越小,面向第二三产业就业的比例则越大,更易于实现转移。不仅如此,转移后,他们会很快适应城市生活,与城市原居民能够较好地相处.减少了城市管理成本及一些社会问题。我国农村劳动力转移的现实证明。受教育程度越高,劳动力转移越容易.择业的范围越宽。

(二)劳动力受教育程度越高,择业空间越广。劳动力受教育程度影响着其转移距离,统计表明,向发达地区转移的劳动力文化水平高于向落后地区转移的劳动力。因为劳动力受教育水平低,所以对收入的期望低,也不敢轻易远距离转移.而且他们思想意识保守,难以对城市产生认同感,故土难离,更愿意留在故乡,而不是转移到城市。他们的择业空间受到了严重的限制。

(三)劳动力受教育程度越高,收入越高。劳动力的教育文化程度与劳动生产率有较强的正相关性。教育文化水平较高的人拥有较高的人力资本,对生产率的提高起促进作用,他们为企业创造了较高收益,相对的,企业也会付给他们高的收入作为报酬。

(四)劳动力受教育程度越高,社会问题越少。劳动力转移的事实表明,劳动力素质对社会问题影响不小。素质低的劳动力进入城市后,难以找到合适的工作,只有靠出卖苦力谋生,由此引发城市相关治安问题。甚至这些现象突出.低素质的劳动力会产生厌世心理,做出一些违规、违法的行为,造成社会动荡。所以为避免劳动力转移后的社会问题。应做好转移前及过程中的教育培训工作。

四、农村劳动力转移教育培训存在的问题

当前农村劳动力转移的教育培训工作已经得到了重视,在全国范围内诸如“阳光工程”、“春风行动”、“两后双百培训工程”等活动的开展,已经取得了一些成效,但远远不能适应经济社会发展对劳动者素质的要求,不能满足农村劳动力就业增长的需要。农村劳动力转移的教育培训工作还存在着以下问题:

第一,认识不统一,部门协调不得力。尽管国家至上而下成立了劳动力转移教育培训的领导部门和管理机构.但从现行的运行过程来看,教育培训管理分属不同的行政部门,条块分割,各自为政的现象突出,政府统筹协调乏力。主要表现在各行业主管部门为了完成自己的务,为了各自的利益着想,开展自己的培训,条块分割,各自为政。使专职培训部门的工作举步为艰。这就造成了教育资源的浪费.更重要的是受教育培训的需求远得不到满足,很多教育培训流于形式,学不能致用,打击了学员的积极性。另一方面,为了经济利益,很多地方的教育培训工作没在真正地开展起来。

第二,用工法规不落实,用人单位对用工人员素质要求不高。由于民营经济的迅猛发展.企业用工的需求量不断增加.不少企业为了应付生产发展,招聘工人“饥不择食”,不求高素质的生产操作人员,有时甚至只要有人想应聘,就能得到一个工作岗位.从而造成了不少企业使用的都是无证上岗人员这就使劳动力转移的教育培训成了可有可无的东西。

第三,基础条件差.教育培训质量不高。由于地区经济文化教育发展水平的差异性,领导的重视程度以及各地的教育培训情况极不平衡,由于部门所有、条块分割、财力分散,用于培训的人力、物力和财力的投入严重不足。不少地方出现了有牌子、无设施、无经费、无师资、无活动的现象,所谓的培训是以会代训、标语宣传、发“明白纸”.搞形式主义,其培训效果可想而知。

五、开展农村劳动力转移教育培训的对策与建议

农村劳动力转移的教育培训工作是经济发展的需要,是一项长期的、艰巨的任务。要解决好教育培训的问题,关键是思想上要引起高度的重视,政府要肩负起这一重任,在制度保障和资金设施上给予保障。在此基础上实现教育培训观念的创新、教育培训保障体制的创新和教育培训制度的创新。

首先是教育培训观念上的创新。劳动力转移的教育培训与其它教育有着一定的区别.我们要抛除传统的教育培训观念,以建设学习型社会,树立终身教育的理念.树立学历教育与技能教育并举,以及农村教育为当地经济建设服务、为农民脱贫致富服务的观念。通过开展各种教育培训活动,为农村劳动力增长知识、技能,增强创业致富的竞争力。:

第二是教育培训保障体制的创新劳动力的教育培训是一种高效、实惠的教育,通过教育培训能够起到立竿见影的效果,但往往就是这种教育不为人们所重视,教育的经费呈严重短缺状态,当然,农村劳动力教育培训的经费完全依靠政府是不可能的。同时,农民收入相对较低.完全由劳动者自费,难度也相当大。因而国家要从战略的高度.增加农村公共教育的经费投入,各级政府部门要创新教育投资之路,建立多元化的教育培训投资渠道.为农村劳动力转移的教育培训工作提供一定的保障体制。